برنامه ریزی آموزشی و درسی

صفحه 1:
5 1 اردر 

صفحه 2:
Pe eyes ‏برنامه ریزی آموزشی‎ 

صفحه 3:
معرفی طرح درس : معرفی » مسایل برنامه ریزی آموزشی و درسی - برنامه ریزی آموزشی و درسی (مفاهیم و نظریات) - منابمع اطلاعات برای برنامه ریزی درسی (مبانی برنامه ریزی درسی) - اطلاعات درباره جامعه - مبانی قلسفی برنامه ریزی درسی - اطلاعات درباره معرفت و دانش بشری - طرح ریزی برنام» های درسی - انواع طرح های برنامه درسسی - . ارزشیابی برنامه های درسی هر کدام از این فصسل ها در هر جلدسته با استفتاده از روشسهای منارصصب ,تدریس برای دانشجویان در ساعات معین تدریس می شود 

صفحه 4:
اهداک درس " هدف كلى : دانشجويان رشته ى علوم تربيتى با كذراندن اين ديس ضمن أشنايى با مفاهيم » مسايل و نظريات و روشهای برنامه ریزی و مبانی فلسفی برنامه ریزی درس و ‎ES ab)‏ 1ت 

صفحه 5:
2 gt) alas) ‏د‎ eo ee Sree PLUS Te eek eer - آشنایی دانشجویان با برنامه ریزی آموزشی و درسی (دانشجويان مى توانند مفاهيم و نظريات مربوط به برنامه درسى را تعريف كرده و شرح دهند. 

صفحه 6:
" 23 مبانى فلسفى برنامه ريزى درس را تشريح مى كنند. " ۴ و بالاخره انواع طرح هاى برنامه درسى و ارزيابى ا ال ل م 

صفحه 7:
جايكاه درس : * درس مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی در رشته علوم تربيتى جزو دروس اصلى مى باشد و اين درس ييش نياز اصول برنامه ريزى آموزشى و اصول برنامه ريزى درسى مى باشد كه دانشجويان بدون كذراندن اين دريس نمى توانند دربوس اصول برنامه ريزى آموزش و اصول برنامه ریزی درس را پاس نمایند. 

صفحه 8:
ور * پیشگفتار " مقدمه * فصل اول : برنامه ریزی آموزشی و درسی (مفاهیم و نظریات) * فصل دوم : منابع اطلاعات برای برنامه ریزی درسی (مبانی برنامه ريزى درسى) " فصل سوم : اطلاعات درباره جامعه ( مبانى جامعه شناختى برنامه ریزی درسی, * فصل چهارم : مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی 

صفحه 9:
* فصل پنجم : اطلاعات درباره معرفت و دانش بشری وا ۱ وس له ره وله ارزشيابى از برنامه ديسى) 

صفحه 10:
به نام خدا دنتسا ای پرپرناس ریزو آمرژشی ر پرسس زمانی که تلاش برای توسعه در کشورهای «جهان سوم» آغاز شد؛ ۱ موردتوجه بيشترى قراركرفت وتوزيع آموزش ويرورش درسطح- كشوروجكودكى بهره مندی افراداز آن یکی از شاخص های پیشرفت اجتماعی به حساب آمد. اما به ‎een rae EE Coven‏ ۳ شديدى را ميان تصميم كيرندكان به وجود آورد و لزوم اتخاذ شيوه هاى انقلابى براى برنامه ريزى متناسب با تحولات اجتماعى و تربيتى را موجب كرديد. 

صفحه 11:
را( ۳ شده اى انجام نكيرد مشكل بتوان اميدوارشد كه رشد آموزش و : يرورش از نظر كمى و كيفى سرعت بيشترى بكيرد - تعداد زيادواز لفراد هنوز به مدارسلبتدليىئو متوسطه رله ييدا1 .نكرده اند - لفزليشسريع نسبتقعداد جمعيّتكودكازنو جولنانيه ‎pant PDE‏ :در كشورهاى در حال توسعه - روص هزین هایآموزشو پرورش‌به طور متوسط در سال3 

صفحه 12:
Lee eres re ew SE ee Oy eee ‏دانش آموزان با ملاك ييشرفت تحصيلى سنجيده شوند.(عدم كار آرايى‎ 0 en ‎nt eae een‏ را ا م ‎۳ ‎ 

صفحه 13:
1 معريقى و مسائل پرناسد ریزی آمززشی ز فریسی الگوی سازمان يافتة طرح(های) آموزشی و پرورشی مدارس اصطلاحا برنامة درسى ناميده مى شود. توضيف كامل برنامة درسى » حداقل شامل سه جزء است : | | Ne TES) © ترتيب زمانى آموزش موضوع يا محتوا 

صفحه 14:
برنامة درسى تنها در جوامع بيشرفته و نسبتاً آزاد » در جوامعى كه فرصتهاى قابل ملاحظه اى براى تحصيل وجود دارد » مساله است . زيرا انتخاب بايد از ميان امكانات متعدد متفاوت صورت كيرد. برنامة درسى به طور ضرورى يك مساله اقتصادى هم است. 

صفحه 15:
مسبائل اساسی, پر نامه رتژی شرس : چه کسی تعیین کند که چه چیزی باید آموخته شود؟ ‎Eee Sees ee Tee Ec)‏ و دهیم و آن را به انجام برسانیم ؟ ‏0-برای تعیین آنچه باید آموخته شود » چه منابعی باید مورد استفاده قرار گیرند ؟ ۱ ‎CDT ME ie Le Meet ae SIS RTC SEA Re Eevee Does) ‏و برورش تخصصى بايد در نظر كرفته شود ؟‎ 

صفحه 16:
© تعاون و توازن ميان ياد كرفتنى ها جكونه بايد برقرار شود ؟ ۱ ie ‏چگونه می توانیم آنچه را که باید آموخته شود » تدریس کنیم ؟‎ 0 ۱ ‏ا‎ Pec Ce Eo) ۱ Ter ESE CW te EEC) 

صفحه 17:
فصل اول (aloes) lta) yy tp pa og ty) ta 

صفحه 18:
ل ‎ne‏ ۱ ‎eye ee rere ee Crem Pr Per iciagr ree er cey‏ تعیین هدف های معیّن » با توجه به روابط آنها با همدیگر » و با درنظر گرفتن رشد متناسب و هماهنگ » و بسیج همة امکانات برای رسیدن به این هدف ها اتخاذمی شود تا رشد اقتصادی و اجتماعی تمام جامعه در يك دوره معيّنى از آينده تضمین گردد. 

صفحه 19:
وسرانجام ۰ «برنامه ریزی فراگردی است مداوم » حساب شسده و منطقی » جهت دارو دور نگر » به منظور هدایت و ارشاد فعالیّت های جمعی » برای رسیدن به هدف های مطلوب» 

صفحه 20:
‎Nase Ena Wes De BS‏ ار ريزى مركزى» متذكّر شده است ‎٠»‏ مشتمل است بر : م ل ا 0 به ابزارهای پیش بینی مجز گردد. 2 مشخص کردن هدف ها و یاددادن محتوا به هدف هاست. ا ال ال اله مستلزم هماهنكى میان ابزارها »عوامل ووسايل مختلف اجراى سياست است. 

صفحه 21:
پر ناسا با ار را رها را ور ۱ سندی است شامل مجموعه از ارقام مربوط به هم که مطلوبترین توسعه رادر طول يك دورة معين در آينده ييش بينى مى كند.» به عبارت دیگر » برنامه سندی است رسمی که به عنوان مرجعی برای انجام دادن كارها » و ارزشيابى فعاليت هاى انجام شده » در يك دورة معيّن از زمان مورد استفاده قرار مى كيرد. به اين اعتبار ‎٠»‏ هدف برنامه ريزى آموزش.و يرورش كسترش كمّى و كيفى آموزش و يرورش.در طول يك دورة معیّن در آینده است . 

صفحه 22:
- برنامه ریزی به عنوان یک نظام (سیستم) بعضی برنامه ریزان » برنامه ریزی درسی را به صورت يك نظام در نظر مى كيرند كه درونداد » فرآيند يا كردش كار ‎٠»‏ برونداد » وبازخورد عناصر اصلی آن را تشکیل می دهند. بدیهی است پذیرفتن اينکه خود برنامة درسی یک نظام است خالی از اشکال نیست وبه طور یقین برنامة درسی از افراد تشکیل نمی شود » هم چنین ۰ گرچه برنامة درسى يك نظام نيست » ممكن است لن را به عشغوان « برونداد » براى نظام برنامه ريزى » و درونداد براى نظام أموزشى و 

صفحه 23:
برنامه ريزى آموزش ويرورش به عنوان يك نظام عقلانى متضمّن طرح تصريح شده اى است كه دربركيرندة تركيبى ازفعاليّتهاى تحليل نظام ها » تحقيق عمليّات (كه كَاهى تحليل عمليات نيز ناميده ‎Conver)‏ ال | 

صفحه 24:
تحليل نظام ها 

صفحه 25:
تحلیل نظام ها بخشی از معرفت بشری است که وابستسگی نزدی کی با 1 EMER S ‏هدفها و مناسبت اين هدفها با برنامه است. تحليل نظام ها » متضمن روش كاوش‎ Fern nee pers ‏تخليل نظام ها به اعتبارى > «مظالعه رفتار و ازتباظ هاى شبكه يك سَازَمان و‎ wee ‏ا ا‎ es SP ere ee eB CSS ‏هدف تحلیل گر فهم دقیق مسائل و راه حل های مختلف برای مقابله با آنهاست.»‎ رشته دیگر از معرفت بشری که تفکر ‏ حل مساله » برنامه ریزی » و پیشنهاد شقوق مختلف را آسان می کند ۰ تحقیق عملیات است. 

صفحه 26:
ارزشيابى برنامه » فنون بررسى مجدد و تجديد نظر ؛ تحليل آمارى » و برنامه ريزى خطى » از جمله مثال هايى از فنون تحقيق هستند. كامبيوتر و ماشين هاى حساب مورد لزوم براى محاسبات زيرعنوان «تكنولوزى» طبقه بندى شده اند. نترن برنانة ريزى الرزش ر برررش :با درش سقيس : ‎Sil‏ ل ل ‎St‏ ل ‎eee ee‏ پیش پینی. سازى " برنامه ريزى خطى 

صفحه 27:
ا ۱ وسيعى در فنون ارزشيابى مورد استفاده قرار مى كيرد. كاربرد اين روش بدوا برای سنجش پیشرفت یاد گیرندگان است. ۱ WP oe ee ‏نیازها کاربرد دارد همچنین ۰«الگوی نسبت بازماندگی» یکی دیگر از الگوهای‎ ‏ل ا‎ ED YEN IS es sem Pee) 

صفحه 28:
و ۱ است ؛ از اين قرار 41 تشخيص هدف ها © تجزيه و تحليل منابع بويؤه منابع مالى و فيزيكى © بيش بينى اولويت ها *6- و طرح فيزيكى ( طرح ها و يروزه های دقیق عملی و قابل اجرا . * تحلیل نظام های آموزشی و پرورشی شامل فرآیند بررسی ماهیت » نقش » و روابط مسائل تربیتی و اجزاء مربوط به هم آن است . ‎peice nips beer‏ ار لجز ديل 5 ل بن لد كط ‎Sie‏ 7 ‎ewe)‏ ل ا ا ی ۱ ات 

صفحه 29:
ور ‎es‏ لدان ار ابرار كان ‎PN‏ یرای تب بت زر رک | با توجه به مطالب یاد شده دربارة نظام » فرآیند برنامه ریزی آموزشی ويرورشى به طور سيستمى از اين قرار است . 

صفحه 30:
* ورودى ( درونداد) 22 تعريفاو تصريح مسائل جارى و آتى و روابط متقابل ميان اين 000 بيش بينى شرايط آينده براساس مسائل قابل تشخيص تشخيص متغيرها .شرايط بازدارنده ويا سازنده كه يك سلسله راه حل های ا ا م 

صفحه 31:
تعيين هدفهاى كلى و عينى در سطوح مختلف : سطوح بیشینیه و کمینه بهینه 0 معمولی یا آرمانی . تعریف و تجزیه و تحلیل خرده نظام ها : اک ‎cere es‏ ا ا ‎Ee eh eee‏ ۲« 

صفحه 32:
| تشکیل شقوق مختلف 2 ارزشيابى جنبه هاى كمى و كيفى هزينه ‏ اثربخشى هر يك از ااا ا ا ا ال ا ل اك برای آزمودن همه جنبه های اجرایی » و تعیین بازده های جنبی ممکن و کلیه ‎Apa)‏ ey eS Seger We ty kee aes Ieee Te) ‏معين و نيازهاى خرده نظام هستند كه نقادانه تعريف شده اند.‎ 

صفحه 33:
* خروجی (برونداد ) توصیه شقوق مختلف : )0 كمينه كوه 0 ا ل ا ا ا لت لت اصلاح در شقوق پيشنهاد شده. انتخاب شق قابل اجرا و آشناشدن با برنامه هاى اجرايى براى فراهم آوردن شرايط مطلوب. 

صفحه 34:
28 ضرورت اصلاح در عمل و اجرا را موجب مى شود. 2 برقرار كردن فرآيند اصلى به طور مداوم براى ارزشيابى يس خوراند خروجی . 

صفحه 35:
)4 ورودى 8 ورودى ‎a‏ ورودى 6- تبدیل (به عمل أيا راه حل عملى است ؟ (أزمودن ) | (Ge espe عمل كردن ) 00 

صفحه 36:
- پرناسد شای درس کاس چوار حتحس اساس « )- هدف هاى كلى » جزيى » و عينى » © طرح هاء © اجرا (آموزش ) ‎ce‏ ا ا نكري دا .ريرك يا رنب روت انيسن ال ا ال ا ل می کند ۲ 0 ۱ تدريس ‎eo‏ د ملاك هاو مَعَيَارَهَايَىَ ( از نظر مشكلى و آسائى تريب و ‎lls‏ م پ ) طراحی و اجرای روشهای مناسب برای دستیابی و تسلط یادگیرندگان به مواد درسى انتخاب شده است. 

صفحه 37:
ا ‎Vee Os‏ دس ‎eee ee Lee er Eee Te SES we ieS nee) oe‏ مناسب تر و كارآمدتر از برنامه هاى درسى سنتى تهيه كرد : ا ا م ا 00 ‎Ree eye er‏ ب انتخاب فعاليت ها » مواد آموزشى ‎٠‏ انتخاب محتوا » كتب » تمرين ها » عناوین برای بحث های آزاد ۰ فعالیت های دستی و بدنی » و طرح های بهداشتی و اس پ - مشخص کردن موثرترین سازمان مواد درسی ۰ و تعیین آنها بر حسب كلاس ها در مدارس به صورت تجربى . 

صفحه 38:
SSS Pew sey ILS ESE a De TES Dee TOD ioe ‏برنامه ريزى درسى عبارت از بيش بينى و تهيه مجموعه فرصت هاى‎ ‏یادگیری برای جمعیتی مشخص , به منظور رسیدن به آرمانها و هدف های‎ ‏در اينجا « مجموعه فرصت هاى يادكيرى » را به‎ ٠ ‏آموزش و يرورش است‎ ‏عنوان عناصر و اجزاء تشكيل دهنده نظام و « آرمانها و مقاصد آموزش و‎ . ‏پرورش » ۰ را به عنوان هدف های نظام در نظر می گیرند‎ ‏شکل پایین مفهوم برنامه ریزی درسی را ه صورت یک نظام نشان میدهد که‎ * ‏در ن برنامه مشتمل بر یک سری زنجیره های تربیتی است که برای جمعیتی‎ ‏ع ا ا ل م‎ 

صفحه 39:
ota uae ee) فارخ التحصیلان ۰ ترک تحصیل کرده ها که ممکن است این زنجیره را در موقعیت های تربیتی دیگر ادامه دهند . ‎e ve ees‏ روت ‏4 4 444-44-4 ‎4ddddddd‏ ‏اک اه 4 4444141 ‏برنامة درسى ل يىكف برنامة درسى عبارت است از سری زنجیره های تربیتی (فعالیتها وتجارب 0 له براى جمعيتى معين » طراحی ۰ اجرا » و ‎ ‎ ‏ارزشيابى مى شود . ‏درونداد تالا 1 ‏ا ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 40:
#هدف های آموزش و پرورش را در چهار گروه کلی یعنی هدف های مربوط به 0 ۱2( ا ب لاي راي كك تخصص » قرار دهيم . 2 دراط)برکت ریرر» " برنامه ریزی » به طور اعم ۰ شامل مراحل زیر است : 10 0- تهیه طرح ها و تعیین فعالیت ها 0 انتخاب روش ها از میان شقوق مختلف برای هماهنگ کردن و هدایت مسير فعاليت ها به سوى هدف هاى تعيين شده . ‎Ee ce‏ ل ل ا ‎a ROC‏ 0 به مورد اجرا گذاردن یا به مرحله عمل آوردن طرح ها . 

صفحه 41:
© سرانجام » ارزشيابى از نتايج فعاليت ها و تعيين ميزان رسيدن به هدف ها ويا مشخص كردن موانع و نارسايى ها ء و استفاده از نتايج ارزشيابى به عنوان بازخورد در برنامه ریزی بعدی . " برنامه ریزی درسی شامل مراحل زیر است : 0 ‏ال‎ Serer » ‏معرفت و دانش سازمان يافته‎ )0 ) آرمانها » ارزش ها . و نیازهای اجتماعی > 9) نیاز های یادگیرندگان » <) فرآیند یادگیری . ۱ Serpe SNe) See RO Cee Ice eee dy _pemea . ‏مسئول برنامه ريزى درسى براى مدارس صورت مى كيرند‎ 

صفحه 42:
پ - انتخاب و به مورد اجرا گذاردن روش های آموزشی » که معمولا به وسیله 0 حا ا ا ا ل ا ا ا ‎EE AED‏ ارزشياى از ييشرفت يادكيرندكان به وسيله معلمان اتخاذ مى شود و تصميم دربارة شيوه هاى ارزشيابى برنامه هاى درسى به وسيله كروه برنامه ريزان كرفته ميشود. 

صفحه 43:
‎Ppa‏ عسورى مزاعل يرئؤيه ران رن ‎ ‎ ‏اجراى برنامه هاى درسى ‏') طراحی برنامه های درسی: | ( آموزش) ‏میات برباره از لعی ره ونیا تصميمات دريارة شییه های گریه های مستولبرتمریزی اد | 7۱[ اموزش به یسیله مطمانمسئول ‏و تشویق با آزدی بیشتری رای ‎aa‏ زجرد درد ‎Ga a cn ‏برنامه های درسی به رسیله‎ ‏گروه برنامه ریزان گرفته‎ ‏ميشود نتايج ارزشيابى اساس‎ ‏برنامه ریزی بعدی قرار مى. 

صفحه 44:
تراح برننبه ریزی ( از نظر دامه سل ) 0) جامع وكلى باشد » و همه هدف ها و حيطه هاى مربوط به سطوح مختلف آموزش و يرورش را در بركيرد . ©) برنامه ريزى مى تواند در سطح ملى باشد ء مانند برنامه ريزى ذرسى راى آأموزش و يرورش ابتدائى در سطح كشور » يا برنامه - ريزى درسى براى آموزش و پرورش متوسطه در سطح کشور 5) يا اينكه » برنامه ريزى درسى ميتواند در سطح محلى و ناحيه اى (استان و شهرستان ) باشد... مانند. برنامه. ريزى درسى براى. سطوح- مختلف آموزرشس و ا ل ا ل لل ل تعليمات حرفه و فن اراك و يا يزد » كه از نوع برنامه ريزى ويزه ومحلى است . 

صفحه 45:
<6) سرانجام » رنامه ریزی ویژه که می تواند برای هدف های ویژه یا حیطه ‎ae wn nEr Tey‏ ا ا ا ‎ae Loses Rt‏ تت ان دبیرستان ۰ تربیت معلم ابتدائی ۰ و یا رنامه ریزی درسی برای تعلیمات وكودكستانى ؛ سوادآموزى ‎٠‏ آموزش زنان » آموزش روستايى و عشايرى » آموزش کارکنان وزارت جاد سازندگی و غیره . هدف برنامه ها تغييراتى است كه در رفتار يادكيرندكان بايد صورت كيرد . در اينجا با آليس ميل هم صدا مى شويم كه مى كويد : « تغيير برنامة درسى ‎ad‏ ات ا ا لات ا ا لل ل ۱9 نوشته های روی کاغذ .» 

صفحه 46:
کحسيم یر ی در برناسد ریژی ۱ rere en eB ere eI EOE DCS il ‏اولویت ها » با توجه به نیازها و توقعات » مناع ۰ امکانات و محدودیت ها . به هر‎ ) ‏میزان که اطلاعات ما را در اين موارد ( یعنی نیازها » منابع ۰ و محدودیت ها‎ بیشتر و غنی تر باشد ۰ تصمیمات واقع بینانه تر خواهد بود . 

صفحه 47:
كنياتن ‎egy dal yas‏ نقالت ذاده ی شرید عیاررت فد از + 0) يادكيرندكان » ©) معلمان و نويسندكان كتب درسى ‎٠‏ ©) والدين وافرادى كه به نحوى در تهيه و تداركات فرصت هاى يادكيرى براى دانش آموزان نقشى دارند » 6) افراد «حرفه اى» و متخصصان برنامه ريزى و روشهاى آموزشى » تکنولوژیست های آموزشی » و متخصصان ارزشیابی و غیره . اما . در جاهایی که برنامه ریزی معمولا به صورت متمرکز انجام می گیرد تصمیمات دربارة برنامه ریزی و تعیین اولوّت ها در سطوح بالاتر و با مشارکت مسئولاتی که در رأس امور قراز دازند ال 

صفحه 48:
تسیل درم منایع اطلاعات براى برنامه ريزى درسى مبانی برنامه ریزی درسی 

صفحه 49:
لیم (طادحات سورد از رم برای بر نامه ریزو درس و ‎Ee)‏ ا 0 © جامعه » كه مدرسه را به منظور تسهيل آموزش و يرورش كودكان » ا ا ا 0- طبیعت » و ویژگی فرآیند یادگیری . ‎EDS CSE NCD TCD ee Di Dre‏ 

صفحه 50:
متايع قرعى يا متهم : )- قوانين و مقررات » كه مدارس مطابق ‎١‏ آنها ايجاد مى شوند و عمل مى كنند . © منابع و وسايل مورد لزوم براى اجراى برنامه ها 6 تحقیقات و نظر مشورتی افراد مطلع و «حرفه ای» ‎Bra eC‏ و استاذان كه ‎Oe rapper eee Ov Corre ra ENS CO Wes‏ تاريخ + ادبيات و غيره دارند و در اختيار برنامه ريزان قرارمى دهند . باك كان بد حران بت ی پر لب بر تب ريراك برنامه ريزان درباره يادكيرندكان به دو نوع اطلاعات نياز دارند » ۱۳۱ ۱ 

صفحه 51:
اطلاعات کشی دریازه رلاگیننگان الف - اطلاعات کمّی درباره یادگیرندگان توعا شامل پیش بینی ب - منابع موجود براى كسب اطلاعات ياد شده ب موارد استفاده از اطلاعات دست آمده لت بان بش بر ال ا ا ا ل ا ل ا ل ‎opr‏ ۱ Ne Ts ECE ey eee : ‏مى رود به اين صورت است‎ ال اک ها 

صفحه 52:
‎Sy aera Res‏ نسبت باز ‎ ‏ميانكين | ©©© | ©56م | ©60 ‎oo a‏ | 006 ١متولدين‏ باز مانده* ‏۶ | 58 | 165 | 58 | 95 | 58 | 465 | 58 | 465 | 58 | 495 | 199 | سال ‏رت ۳( 0 0 8 8 3 7 اول ‎eC | 5| 60| | 00١ 6607‏ تست ات بت ۳ 56 | 68 | كلاس ‎oO‏ ل ‎i)‏ ) ا ‎Se‏ ‎ers colo)‏ حت ورا حت | نحا حت اشوا حت اعت دك ‎i)‏ ل 6 ‎e‏ 8 © | © إسم ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎Ree Tor ear Bre Tore eters Pee ESE SSN <a es Pe Steg eatin Pe eC rb co - Wamerr Shad ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 53:
بيش بيلى فب ث ادلم كتتنكان يرا ينج سل ير لساس الكرى تسبت بازمقدكي ( و وت ©1126 ese wee 6 600 999 0666© 2ات aan 99 2 99 99 989 ی ©0666 ععه 99 تحت 999 06© 96 6698 990 eod ۱2 ©) برعت 90 متولدین بازمانده (4) سال میانگین ‎5٩‏ ‎omen‏ 9990 999/0 yas q 

صفحه 54:
* پیش بيلي ثبت نلم کسگان زای پنج منال با دم درد رارپالس . 999 1 2۳22 q 3 Comal Koo 9 3 6 ‏هه |؟|‎ 3 3 0666© cry ‏حداکثر‎ a 2 50 ‏و‎ 99۶ 599 حداکثر 1۹ 999 سال ‎Bas 9‏ ©© | 66 | 66 | كلاس ‎Ss qd‏ 8 )0( تست ]3۳۰۹ 6|099 ©6© | 60 | 66 | كلاس ‎qd 0‏ 0 )( 

صفحه 55:
‎S‏ ور کر سیر رن ی رک و ‎els yatta‏ رف ده السك وك | كاوق وقد ري بحث درباره روند یادگیرندگان در یک نظام آموزش و پرورش است . ‏رابطة روند دانش آموزان در داخل و خارج از باية تحصيلى : ‎n.+rt+v, =9,+ d,+1+m,+n,‏ ا ‎eee Ee er eee Tee Nene‏ ‏بؤده اند ] ©”م تعداد تكرار كنندكان يك يايه مثلا دانش آموزان يك يايه » در دوره قبلی » که اکنون مجددا در همان پایه هستند . ‎ 

صفحه 56:
| Te SY es Ea a ae ‏مثلا دانش آموزانی که چند دوره قبل از باز كشت » نظام آموزشی را ترک کرده‎ aoe - و تعداد دانش آموزانی که با موفقیت یک پایه تحصیلی را گذرانده اند . 0 ,ل تعداد ترک تحصیل کرده ها . ور تعداد دانش آموزان فوت شده . هب ] زمان مورد نظر . 

صفحه 57:
و در زمان اتابعی از کل جمعیت در لن زمان است . کرا شقوق مختلفی را دربار؛ بکار بردن این الگوی مبتتی بر رابطه میان جمعیت و ثبت نام کنندگان ارائه میدهد و سه محدودیت اصلی اين الگو را چنین بیان می کند . 1 متفاوت بكار برد . زيرا » نه تنها انعكاسى از تفاوت هاى أموزشى و يرورشى است بلكه » انعكاسى از تفاوت ها در ساخت جمعيت هم است . لذا ممكن است به نتايج ‎aed‏ ا 0 ۱ ‏ا ا‎ eo ‏اين الكو هيج انديشه اى را براى اصلاحات ممكن در نسبت يادكيرندكان به‎ © . ‏جمعیت » و عوامل مربوط به آنها ارائه نمیدهد‎ 

صفحه 58:
wes از آنجایی که استخراج بعضی از روندهای آموزشی و پرورشی نقش مهمی در برنامه ريزى دارد ء در اينجا به معرفى شيوه هاى ساده و مقدماتى رونديابى كه نیازی به محاسبات پیچید؛ ریاضی ندارد » می پردازیم . یی از شیوه های استخراج ‎ee err STE ere)‏ ال ‎eee‏ ‏پیش بینی » بر اساس جمعیت معلوم » فاصله سالها مورد پیش بینی ۰ رشد متوسط سالانه جمعیت انجام می گیرد . Fe SRE eee Tee Te ‏زا‎ Ne re ere ere تسا ‏فرمول ربح مرکب‎ ا ‎SNE For a (elo re Sr coer‏ در مواردى كه نرخ افزايش در رشد موجود است » به طور سريعى بيش بينى كرد . 

صفحه 59:
اطلاحات كيف دريارة يادكيزندكان repay eo ey pie ‏ران ل‎ 

صفحه 60:
‎sls Jus‏ یادگیرشدگان و برناسد ریژی درس ‏* نظر مازلو و دیگر روان شناسان از این قرار هستند : احترام داشتن و محترم شمردن » دوست داشتن و تعلق داشتن » ايمان و اعتماد به مردم ‎٠‏ داشتن آزادى انتخاب ‏ خويشتن شناسى و يذيرفتن مسئوليت » و سرانجام » نياز براى دانستن » فهمیدن » و خلا ‎ey Lay jess"‏ ‏معرفت دربارة يادكيرى براى تصميم كيرى در برنامه ريزى درسى كاملا یی ازس ر + قاف تس ها مارح بای گر الاك و وه تم اروت ‎ee eae eee Lee eae en‏ ۱ ‎eee aoe net‏ ‎ ‎ 

صفحه 61:
طرح برنامه درسی » هم چنانکه هیلدا تابا می گوید . حاصل تصمیماتی است كه با توجه به سه موضوع اساسى اتخاذ مى شوند : (0) انتخاب و تنظيم محتواء (©) انتخاب فعاليت هاى آموزشى براى يادكيرى اين محتوا » (©) طرح و نقشه ‎Nee SCS Pe ies eres yey‏ 22 ‏برل لر ر‎ em 

صفحه 62:
سل سرم اطلاعات دربارة جامعه مبانی جامعه شناختی برنامه ریزی درسی 

صفحه 63:
نتش وکا رکردهای ‎pol)‏ آمرزش ربرررش از نظر تاریخی ۰ مدارس بوسیله و خواست گروههای جامعه برای انجام دادن وظايف يا نقش هاى زير بوجود آمده اند : OE Te So nee aera (| 2 انتقال فر هنگ شرکت در آماده کردن کودکان برای زندگی بزرگسالی <- کمک به حفظ یکپارچگی جامعه ©- يارى به رشد شخصى افراد اجتماع 

صفحه 64:
دوازده مقوله از مسائل امروزى را بايد هستة مركزى برنامة درسى قرار داد : اين مفاهيم اساسى از اين قرار هستند : ماهیت تغییر . 0 ۱ ‏ل‎ De) ۱ ‏بستكي‎ 0١ 0 0 -O ۶ روابط بین المللی . 0 ستیز ایدئولوژیکی ©- فرهنك وتغييرات فرهنكى (0)- محافظت ومراقبت از منابع 0 رفتار انسان ورشد شخصی . 8 ستیز ارزشیا . 

صفحه 65:
تسيل چوارم مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی 

صفحه 66:
۱ ارزشهای شخصی ومناسبت آنها در گزینش هدفها ۰ ووسایل آموزش وپرورش هستند . همچنین فلسفه آموزش وپرورش متضمن تفکری به شیوة منظم ومرتب دربارة آأموزش ويرورش است . فلسفه آموزش ويرورش در برقرار كردن اولويت هاى آموزشى وانتخاب آن چیزهایی که باید آموخته شوند نقش هماهنگ ومتحدکننده دارد . ‎eB Nee Ree eke te Reo cee =‏ م 

صفحه 67:
ارتباط حرزید هایی نلستد با آموزش رپرررش وی متافيزيك واموزش ويرورش بيشترين ارزش متافيزيك براى آموزش ويرورش تلن باشد كه متافيزيك امكان بحث هوشیارانه دربار؛ ا ا حداقل ‎rene rr Mee ESC eae.‏ ا " 3- معرفت شناسی و آموزش وپرورش 1 OSE ie ener Cec pee eee Ree 2) RCD NO Pe ORR EDR RPO Om CTC OR peer WD UMD INCE M CN pany . ‏مانند معرفت ایحایی ۰ شهودی ۰ عقلانی » تجربی » واجتهادی را پذیرفته اند‎ 

صفحه 68:
" 2- ارزش شناسى وآموزش وبرورش رات ‎ang Gb sg i) ae) ae lag AI UI aay)‏ می شود . الف ) اخلاق مطالعة رفتار وکردار آدمی در حوزه ارزشها » علم اخلاق نامیده می شود . 6 بررسی ارزشها در رابطه با زیبایی وهنر ۰ زیبایی شناسی نامیده می شود . 

صفحه 69:
و منطق وآموزش ويرورش منطق » یعنی علم درست اندیشیدن ۰ منظم فکر کردن قیاس : استدلال قیاسی عبارت از استنتاج موارد جزنی ازیک یا چند بیان مقدماتی است . استدلال استقرايى ‏ استدلال استقرایی نتيجه تعمیم یا پیش بینی است که از امور معین جزئی استنباط مى شوند . 

صفحه 70:
سئائب فلسنی و آمرژش ر پرررش ‘(ideailisen ) eal ody ‏ایده آلیسم یکی از قدیمی ترین نظام های فلسفی غرب است که ريشه در‎ ۳ . ‏واقعيات تنها تصورات ما از جهان و «ذهن روحانى» هستند‎ ‏امروز فن بيرون كشيدن معرفت از فرد از طريق سؤال و جواب به نام «روش‎ 0 ‏ل ا‎ Bed 

صفحه 71:
ايده آليست انسان را به صورت موجود «روحانى» - يعنى معنوى ‎٠‏ در نظر ‎ee‏ ا ا ا ا ات الت ا | آموزش و پرورش باید به او در این کوشش یاری کند تا بتواند به ماهیت خود پی برد . در اين مكتب يادكيرندكان به عنوان انبارى از اطلاعات در نظر كرفته نمى شوند » بلکه به صورت افرادی در نظر گرفته می شوند که مطابق با توانایی های ‎ee a Se ene eee ee‏ 

صفحه 72:
۱ آن یادگیرنده ارادة آزاد خود را تجربه می کند و به ماهیت فردی خود پی می برد . بآ ارزش هاست كه تغيير مى يابد . 0 ‏ا ا ا ا‎ Bre sere tee eye ‏ل‎ ‎ne One ‏ات‎ Shes ast nes Ecker Eee) Ets) . ‏«قوای فزاینده استدلال» خدمت می کند‎ 

صفحه 73:
ب » معلم به عنوان فرد مسئول برای رشد دادن توانایی های موجود ‎oh‏ درد کر کرک یرصب رای کرک رتش و رن 9 رغبت های شاگردان اساس آموزش و پرورش خوب و مبانی روش تدریس است. معلم ايده آليست شخص يرهيزكار و بافضيلتى است . " معلم ايده آيست رفتار خود را به طور انتقادى مورد ارزيابى قرار مى دهد و سعى مى كند معيارهاى ثلبتى را در طرز رفتار ارائه دهد . 

صفحه 74:
* برنامة درسى ايده آليسم فرصت هايى براى يادكيرندكان فراهم مى آورد تا از ف فك كه ررك سكن ل لكر نو كتخا رساك _ ران متحي لكان كار برنامة درسى مبتنى بر نمادها و افكار بوده » شامل موضوع هايى درباره ادبيات و علوم انسانی » ریا ‎Ec Saeed‏ 0 * ايده آليست معتقد است كه نيازها و طبيعت انسان در هر جامعه و هر زمان مشترك و يكسان هستند . بنابراين » وظيفه يا كنش آموزش و برورش اه ان و ل 

صفحه 75:
* مشخحات: حمذه برتامة ايده اليس به طور ذاتحه از اين كران است + با © تفاوتهاى فردى 0 ۴ 6 توسعه فرهنگ © سازمان موضوع درسى ل ا ا ل ۱۳| 

صفحه 76:
( (Realise Senay ۳ فلسفه رماليسم از زمان ارسطوء كه به مدت بيست سال شاكرد افلاطون بوده » اقل را معلم رئاليست » هدف اصلى آموزش را در انتقال معرفت واقعى درباره دنياى واقعى در نظر ميكيرد بدون اين كه ضرورت معرفت عقلانى را از نظر دور بدارد . بنابراين » نبايد به شاكردان در انتخاب آن جيزهايى كه بايد آموخته شوند ل ا ‎eco PO EY ES‏ ل ا ل ا ال ا ا ال ال ا ال | در آموزش و پرورش ضروری است . 

صفحه 77:
" معلم رئاليست خود را به عنوان فرد داراى معلومات » سخت كير » و دقيقى مى بيند كه بايد كودكان را به خاطر رسيدن به هدف هاى بلند مدت وادار كند از هدف های فوری » خوشی ۰ و رضایت خاطر آنی چشم پوشی کنند . بر( ‎Ren nen)‏ 7 را مت در با ميان وب رات ارت کر بر ری ند Ree ree 0 

صفحه 78:
* ارزش شناسى رتاليسم از اعتقاد او به دنياى مادى و قانون طبيعى سرجشمه ا ال ا ال ا ‎ee‏ رتالیست ها بر رشد فرای عفلانی آنسان تاکید می کند اغلب ارفات به عنوان «عقلیون» نیز شناخته می شوند . به طور کلی از نظر رئالیسم ۰ هدف غائى آموزش و پرورش » هم چنانکه گفته ایم » عبارت است از هدایت یادگیرنده برای شناخت جهانی که در آن زندگی ‎ae)‏ 

صفحه 79:
2# برنامه درسى معمولا بر علوم » رياضيات » و زبانهاى خارجى به عنوان ‎DESC SIS wes) re eo‏ ‎ee See” ee eee ae‏ ۱ برخوردارند . موضوع و محتواى درسى ؛ كه به وسيله اقتدار سنتى تعيين مى شوند » از منطق و ترتيب قابل بيش بينى ييروى مى كنند . از ساده شروع و به مشكل و بيجيده پیشرفت می کنند . معلم نقشی در تعیین محتوا ندارد . ارزشیابی باید به طور عینی و به صورت علمی تر و دقیق تر انجام گیرد . 

صفحه 80:
(Pragmatism ) Pa se ‏فلسفه پراگماتیسم شورشی علیه تفکری است که به طور دائم در جستجوی‎ . ‏علت هاى نخستين و اصول جهانى است . يراكماتيسمت اصولاً علاقه مند به‎ . ‏«چیزهای غایی» یعنی تثمر ۰ نتیجه ل مسلم است‎ ۱9 ‏رز را‎ : DE ‏ل‎ nO Pie Ne DSS Bie Os ie Son ae Ee res ee 

صفحه 81:
‎te eee tn RRC DES ere Src Die)‏ و قرار مى كيرند » ه از اين قرار هستند : ‎Bama‏ ‎ere ean Sree eerie]‏ ”ا ‎een een ee Deere ne SYS ee SE) ‏باسط شخصيت كردت باد‎ ‏ی سا رت‎ ‏بی بولدن ارزش هر‎ > ۴ ‏ا اك‎ eer ‏و ا رن كاه‎ 

صفحه 82:
' از نظر پراگماتیسم » معلم تباید دانش آموز را درسازگاری با جامعه یاری ‎ere)‏ ey Je wee Sy eye sy ‏اا‎ به اين اعتبار » وظيفه معلم تدريس مواد درسى نيست بلكه » تربيت كودك است ‎Lee ers)‏ ل ال ۱ نظر يراكماتيست . يك برنامة درسى جيزى بيش از تعيين رئوس كلى مطالب و او و برنامه و محتوا »از نظر پراگماتیسم مبتنی بر نیازها و رغبت های کودکان است . 

صفحه 83:
نسل ينج التلاعات نريازه سريتت ر داش بشررى. 

صفحه 84:
جهارمين منبع مهمى كه در برنامه ريزى درسى بايد مورد توجه قرار كيرد معرفت موجود در جوامع بشرى است كه بايد از آن براى آموزش و پرورش كودان و جوانان در مراحل مختلف رشد استفاد كرد . به اين اعتبار » معرفت قابل پ۰ ل ا ا ل ل الاك واحد آموزشى معين ميسر مى سازد . 

صفحه 85:
. اطللاحات درواره ممرقت و دلت يشرى ‏ 1 اطلاعات دربارة اصول اساسى (اصول موضوعه و متعارفه) معرفت مورد نظر © اطلاعات دربارة ملاك ومعيار براى انتخاب انواع مناسب موضوع ومحتوا » چگونگی انتخاب آنها برای رسیدن به هدف های کلی و یا عینی ویژه . مر را ار را ار ۴ هم چنین اطلاعات کربازه ملاک بررستی و انتحات کتاب های درعتی از تس ‎me eIe Sher nee eet Te ee od‏ 0 ال ا ا ا ‎ee ae Re Rew oe‏ دائنش و معرفت مورد نظر از لحاظ منطقى و روانشناختى يعنى از نظر أسانى يا 

صفحه 86:
فسل قشم ‎big yy eb‏ دای بر 

صفحه 87:
كارشناسان يونسكو در كتاب «برنامه ريزى آموزش و يرورش» لن را جنين تعریف می کنند : «برنامه ریزی آموزش و پرورش برداشتی است منطقی و علمی براى حل مسائل آموزشى » و لن مشتمل است بر تعيين هدف ها و منابع » بررسى شقوق مختلف عمل و انتخاب عاقلانه بین آنها ؛ تصمیم گیری در مورد هدف های مشخص در محدوده زمانی معین » و بالاخره ساز کردن بهترین تدابیر و وسایل براى تحقق بخشيدن منظم به تصميمات مزبور » 

صفحه 88:
برنامه ريزى آموزشى » مشتمل بر يك رشته اقدامات و عمليات مرتبط و وابسته به هم است كه به اجمال از اين قرار هستند : * 1 مشخص كردن هدف هاى آموزش و يرورش . كات ا ل ل 0 2 A 0 ata " در واقع یکی از ضوابط واقع بینانه بودن برنامه عملی بودن آن است . قسمت اصلى و هسته مركزى برنامه هاى آموزش و يرورش + بودجه و اعتبارات آموزشى نيست ‎٠‏ بلكه برنامه درسى است كه بايد مورد عنايت قرار كيرد. 

صفحه 89:
Sea vena a a SU فرایند برنامه ریزی درسی به طور کلی شامل چهار مرحله است که از این قرارند : 0 تعيين هدف هاى كلى ( وحيطه ها ) . -طرح ریزی حیطه های برنامه درسی . © بيش بينى جكونكى اجراى برنامه ها. 6 طرح ريزى ارزشيابى از برنامه هاى درسى . 

صفحه 90:
طریح ریزی حیطه های برنامه درسی, * حیطه برنامة درسی : طرح ريزى برنامة درسى تا اندازه اى به طرح ريزى يك ساختمان شاهت دارد . 20 ‏ا ا ا ا ال ا ل‎ Oe Bee ee er Cee Teh mee ‏ا‎ ‎je) 

صفحه 91:
ترايتتطريح ریزی معط شای برنامد درسی : وا را رل 2# مشخص كردن خرده هدف هاى يى حيطه هدف ها به طور كلى در سه سطح به صورت ()) هدفهای آرمانی و کلی + (©) هدفهاى دوره هاى رسمى آموزش و يرورش .(9©) و درسى مشخص 5 ‎ea Se cia‏ ا ل ا ل ۱ می شوند » مبنای انتخاب کلیه فرصت ها و فعالیت های یادگیری است ک باید به ا | 

صفحه 92:
. مشخص کردن انواع فرصت های یادگیری ممکن " فرصت های یادگیری طبقه بندی شده به عنوان نمونه از این قرارند : * ) نوع اول فرصت هاى يادكيرى ‎٠»‏ از نوع «اكتشافى» هستند كه در زمينه ‎ne)‏ ل ا الت ل ل ات ‎CS‏ ‏دوره ای » یعنی برای مدت معینی از تحصیل » پیش بینی می شوند . * 0 نوع دوم » فرصت های یادگیری پیش بینی شده » دروس مربوط به زمینه ای جامعه شناسی و ادبیات هستند که به عنوان مکمل آموزش پایه در اين زمینسه ء ‎ee DRS ere ane Dee oe See ie Lee Te)‏ و حرکت های تاریخی فردی و اجتماعی » متون وقطعات ادبی و غیره تأکید کرد . 

صفحه 93:
* © نوع سوم » فرصت هاى يادكيرى طرح هاى يادكيرى مستقل براى یادگیرندگانی هستند که رغبت های ویژه ای دارند و می توانند مطابق با رغبت ها و علائق خود درباره موضوعها و مطالب مورد نظر خود مطالعه کنند . بدیهی است چنین طرح ها » «فردی» است و برای تدریس به گروه و پاية تحصیلی معینی اجباری نیست . * - نوع چهارم فرصت های یادگیری » و شاید مهمتر از همه فعالیت های ل ا ا ا ا ل ا ل ا انوا و اقنسام آمکانات » پیش بینی و تنظیم می شوند . مانند » انواخ فعالیت های ورزشی و رزمی . فعالیت های مربوط به سخنرانی » روزنامه نگاری » و نمایش و غیره . 

صفحه 94:
اصرل کلی اتتخاب ترحت ها و تسالیت های پادگیری « »- دادن فرصت کافی به دانش آموز ا ۱۱ ‎TOC Cee We Uwe Ea)‏ اد <6 فعالیت ها و تجارب متعدد ‏0 بازده های متعدد 

صفحه 95:
() تعیین طرح های درسی مناسب © تهيه و تصريح اجزاء مقدماتى طرح "" ©- بيش بينى شرايط و وسايل لازم براى بياده كردن طرح شرايط لازم براى بياده كردن : الف - تربیت و آماده کردن گروه معلمان » به ویژه در درس علوم اجتماعی » و هنرهاى زبان . ب تهيه واحدهاى درسى جزء ( بخش ها و فصول دروس يا « واحدهاى درسى» ا 7 درس و وسايل مربوط به لن متناسب با تعداد دانش آموزان » و سفارش هر نوع ناك ورتين خاضى كد براك ‎Lesh) See‏ 

صفحه 96:
قصل هکم اتراح طرم هاف پر نامد درس 

صفحه 97:
برنامه های درسی دارای انواع متفاوت طرح ها هستند » مانند : (0) طرح هايى كه بر شايستكى هاى ويه » (2) فعاليت ها و مسائل اجتمائى » ‎Be OAs) Doon) Si) eae NE) SES) PEAS)‏ تأكيد مى كنند . 

صفحه 98:
4 طرم هاین کد بر شارسکگی های ریژّه تأکید دی کنند (۱ Se ete BIC CD ee <a Ie عملکردهای خاصی تأکید میکنند . این طرح ها رابطة مستقيم ميان هدفها ء ‎eres cre rere)‏ ا ا ل لت ‎0 ‏ل‎ preci cy . ‏های یادگیری ۰ و اجرا - چندان عنایتی ندارند‎ 

صفحه 99:
أ هد طرع داين كد ير تماليت ها و ‎Gol) cleus‏ تأکید مس کنند. این طرح ها » که اختلاف زیادی با سایر طرح ها دارند » معمولاً مبتنی بر سه نظريه طراحى هستند : * م نظريه رويكردهايى به نقش هاى اجتماعى يا ساير حوزه هاى زندكى ل م * © نظريه اى كه برنامه درسى بايد در كرداكرد جنبه ها يا مسائل زندكى اجتماعی تنظیم شود . * 6 نظریه بازسازی اجتماعی 

صفحه 100:
‎ab obo =‏ کد یر تیازدا ر حانتد دای تردی تأکید س.كتتد ‏مشخصات طرح های مبتنی بر نیازها و عاقه های فردی : ‏الف طرح برنامه » به طور كلى ‎٠‏ مبتنى بر شناخت نيازها و علاقه هاى یادگیرنده است . ‎. ‏ب - طرح برنامه به شدت انعطاف پذیر است‎ RD BICC Dye. OCS OP Lh bere bya ere 

صفحه 101:
- فلگ طرم شین کد بر مرس رحرای درسن تأكيد سن کلقد ویژگیهای طرح هایی که بر موضوعهای درسی تاکید می کنند مشخص ترين و جامع ترين ويركّى طرح برنامه ها بر اساس «موضوع بر بتک رن عم ورب ‎lacs)‏ رولب برع دحوم دا درسی است که معمولاً این طرح ها دارند . 

صفحه 102:
- معنا وتووم ديسييلين ( معرنت سازمان ياقتد ) ا متاسب برای آموزش است . ‎sey yen ker ees Ne nies apres ere S Cal‏ لك صفات از اين قرار هستند : 0 ‏ا‎ abst uj oa (1) ‎bal *‏ سارزى تحليلئ ‏شط ل ا ا ل ال 0 ‏7 ‏احساس ها و تصورات برخورد می کنند . 

صفحه 103:
‎sees eee eee ec eB So‏ و ‎eS‏ ا ‎eee eS oe Ser‏ ‎Beene Bee Nene Se ened SUL Dene eres pete ose ‏ل‎ ae ene te > ‎0 ‏ا ا ل الل ا ‎Se Cee‏ 9 یک ساخت مفهومی است که نقش آن نه تنها ساده ‎en ene EDN Steet) Se coe amen tot TOSS 9‏ ‎ 

صفحه 104:
اه ‎eS ea Denon Bere)‏ ا لل ا ا ال 50 يويايى قدرت راهبرى به سوى فهميدنى هاى بعدى است . لور ور لك ان ا درب ‎SM‏ در بیشتر موارد » عدم کارآپی و غیر مزثر بودن برنامه درسی به دلیل نامناسب و ‎eo Te Een ter gee Bee a‏ | 

صفحه 105:
به اين ترتيب » سازمان دادن محتواى برنامه و تنظيم فعاليت ها و تجارب يادكيرى مسأله بسيار مهمى در تهيه و تنظيم و بهبود برنامه هاى درسى است زيرا ا ا ا ل وجود آید اثر زيادى دارد . ا ل 0 ل ل ل ‎ec ap)‏ مى شود كه عبارت از برقرار كردن توالى » يادكيرى تراكمى يا مذاومت » و یگانگی است . 

صفحه 106:
elses ys oy به طور اصلی برقرار کردن توالی در برنامه را می توان به صورت تنظیم محتوا » مواد » يا تجارب يادكيرى به نوعى از ترتيب بيايى در نظر كرفت . ركع روسك رص سكم ‎FES Ae‏ ‎Prey eae Tee ion re Pen ess Yon seers‏ ‎BERN Ase yp Aes SU A Bia SE lan ey aay dee)‏ 7 دومی این است که ترتیب عرضه داشت مبتنی بر یادگیری پیش نیازهاست . اين الكل يار ‎ES VER) SVG) FR SU ey aR Sp ee‏ مل شود مد فیزیک | تستور زیارا » هدلنه . 

صفحه 107:
۱ Senne Br kerr ee ent Te a as] . ‏نوع چهارم عرضه داشت ترتیب زمانی است‎ غرض از توالى ‎٠‏ تكرار رفتارهاى اكتسابى - يعنى يادكيرى نيست ‎٠»‏ بلكه تنظيم محتوا و تجارب یادگیری به نوعی از ترتیب است که امر یادگیری را با توجه به ‎yer ecir eye eee Ee STS SE Rare ences)‏ 2 ا ‎MeN STE‏ 

صفحه 108:
سازیمان دادن معا بریای یادگیربی تزیاکسی یا مدلوت به طور اساسى ؛ مسأله يادكيرى تراكمى يا مداومت عبارت از بيش بينى ا ا ا ا ا ا ا ا 1 0 طور پیشرونده است . ۴ غرض از یادگیری تراکمی یا مداومت ۰ آجر روی آجر گذاشتن و تکرار ۱ است به طورى كه از تركيب أن دو » معنا و مفهوم روشن تر و وسيع تر در ذهن ا ا ۱ يابد و دقيق تر كردد . 

صفحه 109:
Seb ly ty oly - ۱ NE ees EES ee ED TTS Cece) ‏که به صورتی که به یادگیرنده در بدست آوردن وحدت نظر و رفتار » در رابطه با‎ ‏ل ا ی‎ 

صفحه 110:
جه كسائى بايد دن بریتاساه ریزی برای آمرزش شرکت کننده ؟ ‎th Pa, Seale eye‏ رک ‎pes reas cere‏ رو ور ببس سب« طراحى آموزشى به طور مؤثر شرت مى كنند . ‎OSB SOS ews Oe SYS eke ‏ال‎ ae SS ol . ‏هستند كه در برنامه ريزى فعاليت هاى يادكيرى مشاركت دارند‎ ‏© مشاوران برنامه ريزى درسى ‎٠‏ و راهنمايان «تعليماتى» و مديران كه در سطوح مختلف برنامه ریزی فعالیت می کنند , 

صفحه 111:
الواع طرح هاى آموزشنی, طرح های آموزشی . از نظر ماهیت ۰ جامعیت ‏ و ويزكيهايشان » متفاوت و ا ا ا ‎Fae Sere CSN reap yer On ee ree‏ ا ‎SEO Wee‏ ا ا ‎Beer eR Paar‏ واقع اين راهنماها معمولى ترين نوع رسمى طرح هاى تهيه شده براى أموزش 0 0 راهنماهای رسمی ویژ آموزش لت ا ‎ERE Ser ee EY‏ آموزشی و یا با مشارکت چند معلم و افراد مطلع تهیه و توصیه می شوند . 

صفحه 112:
4 طرح های درس روزانه ‎Te eS Eee Tel Ce Tt gs ot oe‏ ل ك2 كه معلمان براى آموزش در ذهن خود دارند مشخص كنندة تنها طرح هاى آموزشى هستند كه امروز در مدارس به مورد اجرا كذاشته مى شوند » كاملاً منطقى به نظر 00 

صفحه 113:
we cob a aly ty * - آزادی معلمان و اختیار ۴ 0 استفاده از الگوهای مناسب و روشهای بکار بردن Be REST ee eee i ae Tees eo tno i ‏روشها‎ * 4 درگیر بودن معلم و شاگرد در برنامه ریزی و تنظیم فعالیت های یادگیری و يا روشهاى آموزشى ‎mL‏ ا ا ل ا رن 

صفحه 114:
سل تم ار یر رس 

صفحه 115:
‎re bal)‏ تهيه طرح ارزشيابى از برنامه ها و آموزش است. به طور كلى » ارزشيابى عبارت از جمع أآورى اطلاعات و استفاده از آنها براى تصمیم گیری است . ‏را ۲۱ ار ار دارای نقش های گوناگونی است . 

صفحه 116:
eas ye ارزشيابى مرحله اى يا تكوينى جزء لازم فرآيند برنامه ريزى است . اين نوع ارزشيابى » كه در مرحلة شكل كيرى برنامه و قبل از توزيع آن ميان معمان براى لجرا د الا سي يرد د از لطر متهن ارد كك معن تار لكا ۱ ارزشيابى نهايى اطلاعات مهم و با ارزشى را براى تجديد نظر در برنامه های درسی » تدوین برنامه های جدید » حذف و یا اضافه دروس . انتخاب 7 Tiree ene CIE oc . ‏اختيار برنامه ريزان مى كذارد‎ 

صفحه 117:
addy ‏از‎ yet) we SI * )4 الگوی تایلر Be Sener ae eS ey ee ieee En . ‏پرورش به وسیلة برنامة درسی و آموزش ارائه داده است‎ ee estan ‏فرآیند ارزشیابی با بررسی هدفهای برنامة آموزشی شروع می شود : تعریف‎ . ‏روشن هدفها خود مرحلة مهمی در ارزشیابی است‎ موحل دوم اوزشيابى- عبارت-ازا تعيينو مشخصس- كرادن- مؤقعيت هايى-است كه به دانش آموز فرصت بروز رفتار مورد نظر هدفها را مى دهند . 

صفحه 118:
مرحلة سوم » بررسى و تعيين وسايل ارزشيابى است . مرحلة چهارم . اگر تهی وسيلة ارزشیابی برای هدف معینی ضرورت پیدا کند در اين صورت » قدم بعدى عبارت از بررسى و آزمودن موقعيت هاى ييشنهاد شده است كه به دانش آموزان فرصت ابراز رفتار مورد نظر را مى دهند . 

صفحه 119:
مرحله پنجم ۰ نعیین وسیله ای برای ثبت یادداشت رفتار دانش آموزان در اين ا ۳ ا ‎ee Ren eee nee One‏ 0 يك ارزشیابی رفتارهای ثبت شده » مورد استفاده قرار خواهند گرفت . مرحلة هفتم » تجزيه و تحليل نتايج ارزشيابى براى نشان دادن نقاط مختلف ضعف و قوت برنامة مظلوب است . 

صفحه 120:
الكوى ارزشيابى تايلر به طور وسيعى از نوع ارزشياى يايانى است كه اولويت خاصى به الكوهاى رفتارى دانش آموزان قايل است . " © الكوى استيى * برنامه ريزان به جمع آورى سه نوع اطلاعات نياز دارند كه از اين قرار هستند : اطلاعات درباره * الف - شرایط پیشین ( پیش از ندریس ) ب - تبادل ( داد و ستد میان معلم و یادگیرندگان ) ج - بازده ( نتایج حاصل از اجرا و فعالیت های آموزشی و یادگیری ) 

صفحه 121:
تراث ارزتییر. براى آمادن داده هاى توصيفى ارزشيابى از يك برنامة تربيتى دو راه اصلى وجود دارد ء الف - بيدا كردن وفاق يا روابط ميان ‎cs‏ ‎EN CS) SE ee Ce‏ است . * .0 الگوی پیشنهادی سیلور و الکساندر * سوم ء الكويى است كه سيلور و الكساندر براى ارزشيابى از برنامة درسى و آموزش بيشنهاد كرده ند . به نظز آنان از آنجايى كه برنامة درسى مدارس جَامعَ و جندجانبى است ‎٠‏ ارزشيابى از برنامه نيز لزوماً شامل جوانب كوناكون لن خواهد بود . * ارزشیالی از مدفها | مشکرین قلست |رزشیای برنامه دراسی املت .