فصل 6 روانشناسی پرورشی نوین دکتر سیف چاپ جدید

صفحه 1:


صفحه 2:
موضوع : درس : استاه : دانشجو: دانشگاه آزاد اسلامی واحد فصل ۶؛ ویژگی های ورودی یادگیرندگان و سنجش آغازین مبانی فلسفی نظریه های یادگیری و تدریس دانشجوی ۰... اسفند ماه ۱۴۰۰ 

صفحه 3:
طرز تهیه رفتار ورودی حالكمبا تعویف رفتار ورودی و ویژگیهای تن آشنا شدیم» لازم لست نحوه تهیه ‎OL‏ را نیز یادبگيريم. براى تهيه رفتارهای ورودییک درس بلید ابتدا فهرست هدفهای آموزشسی آسن درس را آماده کنیم. بسس از آماده سازی هدفهای آموزشی نهلیی و بين راه بلیسبمیکسیک آنها مراجعه کنیم و تعیین نماییم که هریک از آنها چه پیش نیازهلیی لازم دایند» و آنگاه لین پیش نیازها را در قللب عبارات رفتاری» یعنی‌به نحوی که نشان دهنده رفتارهای آشکار و قلبل اندازه گیری یادگیرندگان باشنده در آوریم. روشی که برای انجام این کار مورد استفاده قرار می گیرد در زیر توضیح داده می شود. 

صفحه 4:
تحليل تكلية در مورد استفاده در تدوين رفتارهاى ورودى استفاده از روش تحليل تكليف و تشكيل سلسله مرلتب يادكيرى است. در باره ای از موضوعهای درسی» اجزای موضوع درسى راحى توان به صور تيك سلسله مرلتب از سادمبه بيجيده ميتب کرد. در لین سلسله مرلتب؛ یادگیری هر جزعیا هر مطلب كمبه كني تكليف یادگیری می گویندبه یادگیری تکالیف یادگیری پیش از آسن وابسته است. چنانکه دیده‌عی شود در سلسله مرلتب شکل ۶-۱ همه تکالیف بادگیری قبل از تکلیف نهلیی پیش نیاز آتن تکلیف‌به حساب می آیند؛ و هریک از تکالیف یادگیری پیش نیاز نیز دارای پیش نیاز های مخصوصبه خود است.پس بنلبه تعریف تحلیل تکلیف یعنی تعیین مهارتهاء دلنش هاء و اطلاعات سطح بایین که ببرنده بلید در اختبار داشته باشستا بتولنسبمیک هدف آموزشی تازه دست يايد. 

صفحه 5:
a pte ‏راهنای کا را‎ pete gl ‏امرشرعها‎ 1 تراايس بيدا كردن كلمات به ترتيب بای ‎Me‏ سلزنان دادن یک ‎we ‏گزارش‎ ‎ ‏شکل ۶-۱: سلسه مراتب یادگیری با تحلیلتکلیف(از وولفولک +111۵) ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 6:
با توجمبه شکل ۶-۱ برای تیه سلسله مرلتب یادگیری درمیک موضوع درسی» بلید همه تواناییهای پیش نیاز مربوطبه بالاترین تکلیف (در مثال شکل ۶-۱ انجام‌یک پژوهش کتابخلنه ای و تمیمیک مقلله پژوهشی )را تعیین کنیم. برای پیدا کردن لین توانلیی هایا یادگیری های پیش نیاز لازم است از تکلیف مورد نظر شروع کنیم و ابتدلبه تعبین تواناییهای مورد نیاز اقدام نمایيم سپس توانایی های مورد نیاز برای یادگیری تکلیسف را تکلیفی تازه فرض کرده؛ بسه تعییسن توانلیی های مورد نیاز برای یادگیری توانلیی های انوی نیز اقدام کنیم وبه همین ترقیببه تعیین توانلیی های مختلف ادلمه دهیجتلبه ساده تیین عملیات لازم برای انجام تکلیف مورد نظر دست يابیم.بدین طریق سلسه مراتبی از توانایی ها نظیر آنچه در شکل ۶-۱ تصویر شده است» درست خواهد شد . 

صفحه 7:
چنانکه گفتیم» روش فوق را روش تحلیل تکلیف می نامند. معلم می تولندبا استفاده از لین روش هم نوع رفتار ملحوظ در هدف آموزشی خود رابه دقت تعیین کند» هم رفتارهای فرعی‌یا خرده هدفهای مورد نیاز برای رسیدن‌به هدف آموزشی(یعنی هدف های بین راه) را مشخص کند » و هم رفتارهای ورودی پیش نیاز هدفهای آموزشی را تعیین نماید. با مراجعه‌به شکل ۶-۱به خوبی معلوم می شود که هدف نملیی‌با تکلیف یادگیری اصلی که انجام‌یک پژوهش کتابخلنه ای و تمبه‌یک مقلله پژوهشی است بر چه مهارتهلیی استوار است.اين شکل همچنین نشان.عی دهدکه چگینه لین مهارت نسبتا پیچیده قلبل تحلیلبه مهار تهای ساده ای نظیر استفاده از کتاب لغت و توانلیی پیدا کردن کلمات‌با استفاده از حروف الفبا است.ملبا مراجعمبه لین سلسله مرلتبسبه راحتی تشخیص‌می دهیم که رفتارهای ورودی مور د نیاز هدف نهایی به شرح زیر هستند: 

صفحه 8:
رفتار نهایی: دلنش آموزیا دانشجو بتولندبا استفاده از منلبع و مآخذ موجود در کتابخلنه درباره موضوعی کمبه او داده‌می شودیک مقلله پژوهشی در حدود ۱۰ صفحه تهیه کند. رفتارهای ورودی: برای انجام فعاليت بالاء دانش آموز با دانشجو باید دارای توانایهای زیر باشد: 7 استفاده از بر گه دان کتابخانه برای پیدا کردن منابع و ماخذ مورد نیاز 7 اسستفاده از فهرسست مطالسب و فهرسست راهنمای کتابهسا برای پیدا کردن موضوعات و مطالب مورد نیاز. 7 خواندن و فهمیدن مطالب مختلف. 7 نتیجه گیری از مطالب خوانده شده و اطلاعات جمع آوری شده. انتقال نتایج به دست آمده و اندیشه های خود به دیگران از طریق نوشتن. 

صفحه 9:
در سلسله مرلتب یادگیری شکل ۶-۱حی توافیم از لین پنج مهارت پایین‌تر هم برویم و مهارتهای فرعی دیگری نظیر آشنلییبا نظام طبقه بندی کتابها در کتابخلنه و توانلیی پیدا کردن کلمات‌به ترتیب الفبلیی رابه فهرست رفتارهای ورودی خود اضلفه کنیم. لما لین کار ضرورت ندارد» زیرا طبق سلسله مرلتب شکل ۶-۱ چنانچه یادگیرنده بر پنج مهارت پیش نیاز فوق تسلط داشته باشد؛ حتصاً مهارتهای فرعبی سطح پایین را نیز آموخته است. سنجش آغازین چس از آنکه معلم رفتارهای ورودی پیش نیاز هدفهای آموزشی را تهبه و تدیین کرد» لازم است عملابه وجود لین رفتارها در دلنش آموزان مطمئن شود. مثلا وقتی معلم تعبین کرد که برای آموزش عمل تقسیم اعداد دو رقمی دلفش آموزان او بلید توانلیی انجام اعمال جمع» ضرب؛ و تفریق اعداد دو رقمی را داشته باشنده بلید تعیین کند که دلنش آموزان لین توانابيها را از پیش آموخته لندیا از لین لحاظ کم و کسرهایی دارند. معلم اين کار را از راه سنجش آغازین انجام میدهد. 

صفحه 10:
تعریف سنجش آغازین سنجش آغازین یا ارزشیلبی آغازین نخستین اقدام معلم از بلبت ارزشیلبی دلنش آموزان است و معمولابه دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورد استفاده قرار میگیرد. ‎.١‏ آيا يادكيرندكان از قبل بر دانشها و مهارتهای پیش نياز درس تازه تسلط كسب كرده اند؟ ‏۲ یادگیرندگان چه مقدار از هدفها و محتوای درس تازه را قبلا یاد گرفته اند؟ ‏در مورد سوّال اء سنجش آغازین‌به منظور اندازه گیری رفتارهای ورودی‌یا مهارتها و ‏دانشهای پیسش نیاز یادگیری درس تازه بسه کار میرود. از طریسق سنجش رفتارهای ‏ورودی معلوم مسی شود کسه یادگیرندگان برای بادگیری هدفها و محتوای درس تازه ‏آمادگیهای لازم را قبلا کسب کرده لندسیا نه. برای مثالمی توان‌یک آزمون مربوطبه ۳ محاسباتی را در آغاز درس جبرسیلیک آزمون دستور زبان انگلیسی را برای ‏بیرند گان انگلیسسی زبان در آغاز درس زبان آلمانسی مورد اسستفاده قرار داد (گرانلاند» 4۹۸۸ ص ۲). 

صفحه 11:
در مورد سوال دوم‌سبه جای آزمون رفتارهای ورودی» از آزمون جایلبی (آزمون پلیه گزینی) استفاده می شود. آزمون جایابی یا پایه گزینی که به آن پیش آزمون " نیز گفته ی شود عمدتا همان آزمون نملیی شلمل هدفهای یادگیرییا هدفهای آموزشی درس يا ترجيحاً فرم موازی آسن است. هدف از اجرای ایسن آزمون تعیین میزان اطلاعات یادگیرندگان از مطالبی است که قرار است به آنان آموزش داده شود. اجزای سجش آغازین سنجش آغازین‌یا ارزشیلبی آغازین پیش از انجام فعالیتهای آموزشی معلم و در آغاز درس او اجرا هی شود. متخصصان آموزشی پیشنهاد داده لند که بهتر است معلم در ارزشیابی آغازین خود ترکیسی از دو آزمون بالاه یعضی آزمون رفتارهای ورودی و آزمون نملیی یا پیش آزمون راجا هم‌به اجرا در آورد. اگر نتلیج ازمون رفتارهای ورودی نشان داهندکه هممیا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس تازه آمادگی ندارند» لازم است معلم پیش از آغاز درس تازه‌به جبران نولقص یادگیریهای قبلی با رفع کم و کسر پیش نیازهای آنان اقدام نماید 

صفحه 12:
اگر نتلیج پیش آزمون نشان دادند كه همه‌یا بعضی از یادگیرندکان مقداری از مطللب درس تازه را از قبل آموخته لند» آنگاه ممکن است لازم باشد که معلم در طرح درس خود تغیبرلتی بدهد؛ مثلابرای لین کونه دلنش آموزان بعضی قسمتهای درس را حذف کندیا سطح پیشرفته تری از آموزش را به اجرا دراورد. شکل ۶-۲چگونگی استفاده از ارزشیای تن خلاصه وار نشان می دهد. هر چندکه ارزشیلبی آغاین بسیار مفید لست» لما هميشه ضروری نیست. معمولا معلمی که چند واحد درسی متوللی رلبه گروه معینی از دلنش آموزان آموزش داده است؛ در آغاز هر واحد درسی تازه؛ از یادگیریهای قبلی دلنش آموزان در واحدهای قبلی‌به اندازه کلفی اطلاع دارد که نیازی‌به اجرای ارزشیلبی آغازین نداشته باشد لما اجرای ارزشیلبی آغازین زملفی ضرورت حتصی دارد که معلم از دانشها و مهارتهای قباً آموخته شده دلنش آموزان خود اطلاع کلفی نداشته باشد» یعنی موقعی که حی خواهسبه کروه جدیدی از دلنش آموزان درس تازه ای را بدهد. در چنین موقعیتی ارزشیابی آغازین به معلم کمک می نماید تا کم و کسرهای يادكيريهاى ن دلفش آموزان خود را تشخیص داده آنها را برطرف کند و در قرار دادن‌هریک از دلنش اموزان در بهترین موقعیت یادگیری تصمیمات درست اتخاذ نماید. 

صفحه 13:
آزمون آمادكي يا أزمرن مون جایابی یا پیش آزمون. ی بمضی از یادگیرندگان يادكيرتدكان بيش نياز مطالبى از درس تازه را از پیش رفتارهای ورودی. آیا درس را آمرشتمائد؟ 5 برأى افزايش آمادكي آموزش خود را آغز يادكيرندكان را به سطح بالاترى ارتقا آموزش و تمرین بدهید. کنید. دهيد یا آنان را مطابق با آغازین در نصمیمات آموزشی (انتباس از گرانلاند؛ 14۸۸ 

صفحه 14:
ویژگیهای ورودی ‎Able‏ ‏سنجش آغازین‌جا ارزشیلبی آغازین پیش از انجام فعالیتهای آموزشی معلم و در آغاز درس او اجراصی شود. متخصصان آموزشی پیشنهاد داده لند که بهتر است معلم در ارزشیابسی آغازین خود ترکیسی از در آزمون بالاه یعضی آزمون رفتارهای ورودی و آزمون نملیی يا پیش آزمون رابا هم‌به اجرا د رآورد. اگر نتلیج ازمون رفتارهای ورودی نشان دادندکه هممیا بعضی از یادگیرندگان برای یادگیری درس تازه آمادگی کلفی ندارفد» لازم است معلم پیش از آغاز درس تازه‌به جبران نولقص بادگیربهای قبلی با رفع کم و کسر پیش نیازهای آنان اقدام نماید. بیشتر مطالبی که در قسمت قبلی لین فصل در رابطمبا ویژگیهای ورودی بادگیرندگان بحث شدبه ویژگیهای که جنبه شناختی و رولنی - حرکتی دایند اختصاص داشت.عا در آسن قسمت آمادگیهای بادگیرندگان را از لحاظ اطلاعات و مهارتهای شناختسی و نی بررسی کردیم و راههای تعیین و سنجش لین آمادگیها و روشهای مقابله‌با کمبود آنها را پیشنهاد دادیم. 

صفحه 15:
در این قسمت ویژگیهای ورودی عاطفی و نحوه برخوردبا دلنش آموزلنی را که دارای ویژگی های عاطفی سطح پایین هستند بحث و بررسی می کنیم. ویژکیهای ورودی عاطفی نشان دهند؟ انگیزش یادگیری‌یا همان عالقمیه درس است. همه‌می دانیم که عللقمبه درش دقت» کوشش؛ و پشتکار بادگيرنده را افزلیش عی دهد» و در نتيجه بر یادگیری او تأثیر مثبت دارد. بنابرلین» کوشش در بالا بردن سطح علاقه يادكيرنده يكى از تدابیر مهم آموزشی معلمبه حساب‌عی آید. لم پیش از معرفضی راههای افزایش میزان علاقه مندی یادگیرندگان به مطالسب درسی و فعالیتهای یادگیری؛ لازم است با نحوه ایجاد و گسترش علاقه با ويژگیهای ورودی عاطفی آشنا شویم. 

صفحه 16:
جه اعتقاد بلوم (۲ 1۹۸ ترجمه سیف ۱۳۶۳)؛ آنچه که تعیین کننده ویژگیهای ورودی عاطفی یا انگیزش دانش آموز برای یادگیری یسک موضوع تازه است تصورات او از موفقیتهابا نکستهایی است که در گذشته از موضوعهای مشلبه‌با موضوع تازه کسب کرده است.به سخن دیگرء تصور یادگیرنده درباره موفقیت‌یا شکست درییک تکلیف یادگیری مبتنی بر تجاربی است که وی از آّن تکلیف‌یا تکالیف مشلبه‌با آن‌به دست آورده است. اگر بادگیرنده معتقد باشد که در گذشته تکالیف مشابهی رابا موفقیت انجام داده است» احتما للبا تکلیف بعدی نیزسبا نیعی عاطفه مثبت بر خورد خواهد کرد. در مقلبل» اگر اعتقاد داشته باشد که در تکالیف مشلبه گذشته‌با شکست مواجه شده است؛ احتمالابا تکلیف بعدی‌با نوعی عاطفه منفی روبه رو خواهد شد. لین عواطف مثبتیا منفی ابتدا مشخص و محدودبه درسهای خاص اموزشگاه هستند؛ لعلبا افزلیش تجارب مبتیا منفی؛ لین عاطفه گسترش‌عی یلبد وتا آنجا وسعت‌عی گیرد که تمام قات آموزشگاهی را شامل می شود. 

صفحه 17:
تصور دلنش آموز از توفیق‌جا شکست در تکالیف یادگیری آموزشگاهی» و متناسب‌با تن تایید معلمان» والدین» و حتی همسالان دلنش اموز - جنانچه در مدقی مدید ادلمه پلبدبه نگرشهای مساعدیا نامساعد دلنش آموز نسبت‌به اموزشگاه و یادگیری آموزشگاهی صی انجامد و بعدا عمومیت هی پلبدتا آنجا که هر تکلیف جدید بادگیری» مدرسه معلمان» و سایر دانش آموزان را نیز شامل می شود. (بلوم» ۱۳۶۳ ص ۰)۱۰۱ تجربه های موفقست آمیز و شکست آمیسز دانش آموز در سالهای نخست یادگیری آموزشگلهی ابتدا تصورات او را در رابطمبا تواناییش نسبت‌به موضوعهای بخصوص درسی تحت تأثير قرارحی دهد که عاطفة مربوطبه موضوع درسی نام دارد. بعد از کسب تجارب بيشتر از لين نوع عاطفه مربوطبه آموزشگاه شکل میگیرد و سرانجام مفهوم خود تحصیلی (خود پنداره تحصیلی) دلنش آموز تشکیل‌حی شود. عاطفه مربوطبه موضوع درسی عالقه و انگیزش دلنش آموز را نسبت‌به دروس خاص نشان میدهد. عاطفه مربوطبه آموزشگاه ‎RD)‏ و را نسبت به کل آموزشگاه منعکس میکند. و مفهوم خود تحمیلی حاکی از تصورات کلی فرد نسبت به خودش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. 

صفحه 18:
بنابرلين» عاطفه مربوطبه موضوع درسی محدودترین لین سه ویژگی است. در حللی که نگرش درباره آموزشگاه از ّن کلی-تر است؛ و نگرش فرد نسبت‌به خودش کلی تیین ویژگی عاطفی است. همه اینها بر روی هم ویژگیهای ورودی عاطفی را تشکیل می دهند. با توجمبه توضیحات ‎WL‏ مهمتیین علمل تعیین کننده عللقه مندی‌یلبی علاقگی دلنش آموز نسبت‌به درسها و تکالیف مختلف یادگیری تجارب موفقیت آمیزبا شکست آمیز او در یادگیری درسهای مختلف است. یعنی اگر دلنش آموز طی سالهای آموزشگاه همواره تجارب موفقیت آمیزی کسب کندبه تدریج بر عللقه او نسبت‌به یادگیری درسهای مختلف و کل آموزشگاه افزوده‌حی شود و در نتبجه مفهوم مثبتی از خود در او تشکیل حی شود. اما اگر لین تجارب مترلکم غللب شکست آمیز باشند؛ اندک اندک در یادگیرندمبی علاقگی وبی میلی نسبتبه درسها و کل آموزشگاه ایجاد می شود و سرانجام ممکن است‌به مفهوصی منضی از خود و تواناییهای خود در او بینجامد. بنابرلین؛ بهترین راه جلوگیری ازجی میلی وبی علاقگی در نده و افزلیش سطح علاقه و نگرش مثبت او نسبت‌به یادگیری و فعالیتهای آموزشگاه ا آوردن امکانات کسب توفیسق در یادگیرنده است. راههای مقابله با مشکل کمبود انكيزش نيز براين اصل مبتنى هستند. 

صفحه 19:
با توجمبه توضیحات ‎WL‏ مشکل کمبود انگیزش یادگیری دلنش آموزان‌با کمبود عالقه آنان نسبت‌به یادگیری موضوع های تازه ناشی از شکستهایچی درچی قبلی در درسهای مشابه درس جدید است. بنابرلین؛ بهترین راه رفع مشکل لین است که سطح رفتارهای ورودی شناختی (و در صورت لزوم سطح رفتارهای ورودی رولنی - حرکتی) دلنش آموزان را بالا ببریم و کیفست آموزش را نیز بهبود بخشیم. این اقدامات سبب اذ یادگیری و کسب موفقیت از سوی دانش آموز در درسهای تازه خولهد شد. این کسب بلعث‌می شود که یادگیرنده‌به تدریج‌به تصوری مثبت‌تر از تواناییهای خود نسبت‌به یادگیری آموزشگاهی دست یابد. لگر لین جریان در چنسین واحد بادگیری ادلمه بلبد؛ از تصورات منفی دلنش آموز نسبت‌به تواناییش در رابطمبا یادگیری مطللب آموزشگاهی کاسته حی شود وبه جای آّن تصورات مثبت تری در لین مورد کسب خواهد کرد که لین خود عالقه و انگیزه یادگیری او را افزلیش می دهد.به قول بلوم (۳ ۱۳۶)؛ "اگر شیوه های آموزشی برنامه درسی» و روش نمرٍه گذاری مدارس بر تجربیات موفقیت آمیز دلنش آموزان تأکید بیشتری داشته باشند لین باعث خواهد شد که ویژگیهای ورودی عاطفی مثبت برای تکالیف جدید افزلیش یلبد» (ص ‎(Ps‏ 

صفحه 20:
آنجه در بالا گفسه شد بهترین روش ایجاد علاقه در دانش آموزان نسبت به بادگیری موضوعهای درسی است. علاوه بر لین روش کلی» روانشناسان تربیتی شیوه‌ها و فنون دیگری را کشف کرده اند که توجه به آنها سطح عالقه و انگيزش یادگیرندگان را بالا می برد. سبکهای یادگیری مفهوم دیگری کمبه عنوان مکمل رفتارهای ورودیبه کارحی رود و علمل موّثری بر یادگیری فرض شده سبک یادگیری است (دی چکو و کرافورد). سبک یاد گیری‌به چگونگی یادگیری یاد گیرنده اشارهحی کنسنمبه اينکه اوبه چه خوبی از عهده یادگیری برحی آیدسبه همین سبب است که‌به لین ویژگی های افراد سبک های بادگیری گفته می شودفه توانلیی های بادگیری. از آنجاکه دلنش آموزان و دانشجویان دارای سبک های مختلف یاد گیری هستند و لین سیک های مختلف بریادگیری و پیشوفت تحصیلی آنان تلثیرسی گذارد؛ لازم است معلمان از چگونگی و انواع آنها آگاه باشنستا دلنش آموزان خود را در استفاده بهینه از سبک های للك بادگیری کمک کنند. 

صفحه 21:
تعریف و انواع سبک های یادگیری دی چکر و کرافورد ‎۱٩۷۴(‏ ص ۶۲) سبکهای یادگیری را به عنوان راههای شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول پردازش میکنند تعییف کرده اند. هیهن (۱۹۹۵) گفته است اصطلاح سبک یادگیری به باورهاء رجحانهاء و رفتارهایی که به وسیله افراد به کارحی رونستلبه یادگیری آنان دربیک موقعیت معین کمک کنند گفته ‎ome‏ شود» (ص ‎۰)٩۷‏ ‏سبکهای یادگیری دارای انواع مختلفی هستند..به طور کلی می توان آنها را در سه دسته شناختی»عاطفی» و فیزیولوژیکی دسته بندی کرد. سبکهای یاد‌گیری شناختی بنلبه طریقی که شخص موضوعها را ادراک میکند» اطلاعات را به خاطر می سپارد» درباره مطالب می اندیشد» و مسائل را حل میکند تعریف صی شوند. سبکهای یادگیری عاطفی دربر گیرنده شخصیت و ویژگیهای هیجلنی یادگیرنده» مانند پشتکار» تنما کار کردن‌یلبا دیگران کار کردن؛ و پذیرش 0 کننده های بیرونی است. 

صفحه 22:
سبکهای یادگیری فیزیوژیکی جنبه زیست شناختی دایند و دربرگیرنده واکنش فرشیه محیط فیزیکی مقر بر یادگیری او هستنده مانند ترجیج دادن مطالعه كردن در شب‌یا در روزیا ترجیح دادن مطالعه کردن در محیطهای گرم یا در محیطهای سرد. از میان لین سه دسته سبک یادگیری سبکهای شناختی فراوان-تر از همه مورد بحث و بررسی قرار گرفته لند و از اهمیت بیشتری برخوردارند. ما نیز در اینجا این سبکها را بیشتر توضیح می دهیم. سیکهای یادگیری شناختی سبك يادكيرى شناختى به صورت راههلیی که شخص می اندیشد وبه جهان مینکرد تعریف شده است (سریواستاوا؛ ۷ ‎.)۱۹٩‏ سبکهای یادگیری شناختی بسیار متنوع اند. ما در اینجا مهمترین آنها را معرفى ميكنيم: |. سبکهای وابستمبه زمینه و نابستمبه زمینه سبکهای وابستمبه زمینه و نابستمبه زمینه یا فارغ از زمینه) گویای لین است که قضاوتهای شخصی بعضی یادگیرندگان تحت تأثیر موضوع یادگیری قرارحی گیرد» در حللی‌که برای بعضی اشخاص دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلا وجود ندارد (ویتکین» مورء گودناوو کاکس» ۰)۱۹۷۷ 

صفحه 23:
افرادی که از لحاظ سبک یادگیری وابستمبه زمینه لنسبه راحتی نمی تولنند محر کها را از زمینه ها جدا کنند» لذا ادراکهای آنان‌به سادکی تحت تأثیر تغیبرات زمینه ای قرار حی گیرد. از سوی دیگره افرادی که از لحاظ سبک یادگیری نابستمبه زمینه لیا فارغ از زمینه اند به سادگی می تولنند محر کها را از زمینه ها جدا سازند» لذا ادراکهای آنان از تغییرات زمینه تلثیر چندلنی نمی پذیرد-به افراد دارای سبک وابستمبه زمینه کلی نگر وبه افراد دارای‌سبک نابستمبه زمینه تحلیلی نگر نیزمی گویند» زیرا گروه اول شکل و زمینه را درسیک ترکیب کلی‌هی بینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است؛ اصا افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می بینند و لذابه راحتی می تولنند آنها را از هم جدا کنند. به عنوان مثال» افراد دارای سبک فابسته به زمینه محرک یا شش ظلعی للف را از زمینه ب (شکل ۶-۳به راحتی تشخیص‌می دهنده در حللی که افراد دارای سبک وابسته به زمینه به سادگی از عهده انجام این کار بر نمی آیند. 

صفحه 24:
بعد وابستمبه زمینه - فارغ از زمینه نشان میدهد کمتا چه اندازه افرادعی توانندسبه هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهمیک موقعیت خاص, بر عناصر زمینهای مزاحم غلبه کنند. چنان که دیدیم» هر چه فرد از لحاظ وابستگیبه زمینه از عناصر مزاحم یا مخل مستقل تر عمل کنده به همان اندازه تحليلى تر عمل ميكند. در مقابل» هر چه فرد بیشتر وابستمبه زمینه باشدسبه همان نسبت کلیقر عمل ميكند. براى ذموفه» فردی که وابستمبه زمینه است ممکن است نتولند» از روی توضیح و شکل, قطعات یک دوچرخه را بر روی هم سوار کند؛ در حللی‌که یادگیرنده فارغ از زمینه لین کار را به راحتی انجام می دهد. لین دو گروه یادگیرنده» یعنی وابستمبه زمینه و نابستمبه زمینه‌سبا محبط خودبه طور متفاوت برخوردهی کنند. اشخاصی که وابستهبه زمینه لند جذب دیگران هی شوند» شغلهلیی را که مستلزم ایجاد رابطه‌با دیگران است مانند معلصی بر می گزینند» و ‎see‏ درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سرو کار دارد انتخاب می کنند. 

صفحه 25:
از سوی دیگر» افراد فارغ از زمینه مشاغلی رکه نیاز چندلنی‌به تعلمل اجتملعی ندایند مانند اخترشناسی و مهندسی ترجیح می دهند» و موضوعهای درسی نظیر ریاضیات و علوم را که تأکید چندلنی بر امور انسانها ندارند انتخاب می کنند. کوتاه سخن اینکه اشخاص وابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالب اجتماعی موفق ترند» اما اشخاص فارغ اززمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه اجتملعی ندایند پیروزی بیشتری کسب می کنند (دمبو ۹۹۴ ص ۴۰۶) شكل ا يكى از سؤالهاى آزمون سبكهاى وأبسته به ميته و تايسته يه زب (از ويتكين و همكاران» /15908) 

صفحه 26:
(هومن 1۹۹۵) کفته است یاد گیرنهکلنی که از نظر سبکهای یادکیری مستقل از زمینمیا وابستمبه زمينه لند در فعالیتهای تحصیلی انجام تکالیف تحصیلی نیزنب هم فرق دارند. یادگیرندکان مستقل از زمینه ترجیج‌می دهند تنها کار کننده قادرند کوششهای خود را در رابطمبا انجام پرییه‌ها و حل مسائل سازمان دهنده و دوست دایند هدفهایشان را خودشان تعیین کنند. از سوى ديكرء يادكيرندكان وابستمبه زمينه ترجيححى دهند در گروه کار کنندسبا معلم تعلمل بیشتری داشته باشندء وبه تكائيف سازمان يافته وبیرونی پیشترنیازمندند. سبکهای مختلف یادگیری همچنین بر روش آموزشی معلمان تأثیرحی گذارند. معلمان وابسته به زمینمیا فارغ از زمینه موقعیتهای آموزشی غیرشخصییا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح میدهند و غالبا بر جنبه های شناختی و نظری آموزش تأکیدعی کنند. در مقلبل؛ معلمان وابستهبه زمینه برقراری تعامل‌با بادگیرندگان و بعث کلاسی راهمی odd 

صفحه 27:
معلمان فارغ از زمینه سؤال كردن را مهمترين وسيله آموزشى حى دانند كه از طريق آسن موضوعهای درسی را معرفی صی کنند و دلنش آموزان راجه پردازش اطلاعات ولمی دایند؛ لما معلمان وابستمبه زمینه سوّال کردن را بیشترسبه عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار صی دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیارهای خود تأکیدعی کنند و اصولی راکه آموزش می دهند شخصا تدمین می نمایند؛ اما معلمان وابسته‌به زمینه یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند و آنان راجه تدوین اصول تشویق می نمایند. معلمان فارغ از زمینه از اينکه دلفش آموزان پایین‌تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکالات آنان را گوشزدحی نمایند» لما معلمان نابستمبه زمینه تمایلی‌به انتقاد کردن از دلنش آموزان خود ندارند و بیشتربه ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت‌با دلفش آموزان علاقه مندفد و یادگیری موضوع درسی برای آنان در درجه اهمیت قرار دارد. 

صفحه 28:
سبکهای یادگیری وابستمبه زمینه و فارغ از زمینمبه مفاهیم مشارکت و رقلبت فیز وبط داده شده اند. اسلاوین (۰ ‎)۱۹٩‏ نشان داده است کسه دانسش آموزان و دانشجوبان کشورهای لاتين و آفریقلیی در رولبطبا دیگران بیشتر از دلنش آموزان و دانشجویان سفید پوست آمریکلیی حللت مشار کتی دارند. گفته شده علت لین اصر ّن است که یادگیرندگان گروه اول بیشتر از يادكيرندكان كروه دوم وابستهبه زمينه اند. گروهی دیگر از پژوهشگران (از جمله دلگادو- گانین و تروبا » ۱۹۸۵سبه نقل دمبوء 1۹۹۴) گفته لند که علت مشارکت بیشتر دلنش آموزان لاتين در فعالیتهای کلاسی سوابق ترییت خانوادگی آنان است. در ضمن معلوم شده است که در نسلهای بعدی لین دانشجویان که در آمریکا پرورش یافته لند از میزان مشارکت آنان‌با همکلاسیهای خود کلسته شده و سبب این امر آميزش بیشتر آنان با فرهنگ آمریکایی است. همچنین افراد وابستمبه زمینه و نابستمبه زمینه در رابطمبا وابسته بودنبه دیگران و بودن از آنان نيز با هم تفاوت دارند. 

صفحه 29:
افراد وابستمبه زمینه از لحاظ ادراکها و عقلید شدیدا تحت تأثیر دیگران قرار دارند. در حللی که افراد نابستمبه زمینه در برابر فشارهای اجتملعی مقایمت‌می کنند و عقایدشان را بر اساس ادراکهای خود شکل حی دهند. افراد وابستمبه زمینه بیشتربا دیگران‌می آمیزند و از لین رو دیگران نیز آنان را دوست دارند. در مقلبل» افراد نابسته‌جه زمینه بیشتر مستقل عصل میکنند وبا دیگران همنوا نمی شوند و لذا دیگران آنها را سرد و خوددار تصورحی نمایند. نکته ای راکه بلید از نظر دور نداشت لین است که ویژگیهای فوق در افراد افراطی سبکهای وابستهبه زمینه و نابستمبه زمینه یلفتمی شوند. واقعیت لمر لین است که اکثییت افراد در حد وسط میان لین دو قطب قرارحی گییند و تنها از بعضی جنبه ها متملیلبه یکی از دو کرلنه پیوستار وابستصبه زمینه و نابستهبه زمینه اند. نکته دیگری راکه بلید بادآور شد لین است که هیچیک از دو سبک نابستمیا وابسته به زمینه از همه جهات بر دیگری برتری ندارد..جه طور کلی افراد نابسته‌جه زمینه در یتهایی که نیاز به تحلیل های غیر شخصی دارد توانا هستند» اما افراد وابسته به زمینه در مهارتهای بین شخصی و موقعیتهای اجتماعی برتری دارند. 

صفحه 30:
۲. سبکهای تکانشی و تأملى. دسته بندی دیگر سبکهای یادگیری شناختی سبک تکانشی در مقلبل سبك تأعلی است-به لین بعد از سبکهای یادگیری سرعت ادرلکی نیز گفته‌عی شود. منظور از سرعت ادرلکی لین است که یادگیرندکان‌با چه سرعتیبه تکالیف شناختی پاسخ‌می دهند. یادگیرندگان تکانشی سریع کار می کنند لما اشتباهات زیادی مرتکب هی شهند؛ یادگیرندگان تأملی کند کارمی کنند لعا اشتباهات کمتری مرتکب-می شوند (کاگان » ۱۹۶۴). به سخن دیگر یادگیران تکانشی با اولین جوابی‌ که به ذهنشان می رسد به سوّالهایی که از آنان پرسیده حی شود جواب هی دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن است. در مقلبل» یادگیرندگان تأملسی پیش از حرف زدن فکر صی کنند و در عوض سریع جواب دادن ترجیح می دهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. و برافی (۵ 1۹۹) گفته لند ابندا كه مفهوم سرعت ادراکی مطرح شد تأکید بر سرعت .هی بود» اما بعدها معلوم گشت که ویژگیهای کیفی دیگری که بر صحت پاسخ دهی تأثیر می گذارند باید در نظر کرفته شوند. 

صفحه 31:
علاوه بر کسانی که پاسخهای سریع غیر صحیح‌با پاسخهای کند صحیح هی دهند افرادی وجود دارند که پاسخهای سریع و درست‌با پاسخهای کند و نادرست هی دهند. بنابرلین» بعضی افراد که سریع پاسخ‌هی دهنسبه دلیل تسلط شان بر موضوع است‌نمبه دلیل تکانشی بودن و برخی افرادکه کند جواب‌می دهنسبه دلیل عدم تسلط شان بر موضوع استننه تلمل کردن. سبکهای یادگیری تکانشی و تأملی عمدقا در محیط خلنه شکل.صی کیرند» لما پژوهش‌ها نشان داده لند که مدرسه فیز در کن مر است. از جمله کاگان. پبرسون » وملج (1۹۶۶) دریافتند که پسران تکانشی که سالی را در کلاسیک معلم بسیار تأمطی‌عی گذرانند خودشان نیزبه صورت تأملی تغیبرحی یابند. باز هم نکته ای راکه در اینجا بلید مورد توجه قرار دهيم لين است که هیچ یک از لین دو سبک یادگیری به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. گود و برلفی (1۹۹۵) در لین باره گفته لند موفقیت در حل مسئله را انطباق بین سبک مورد استفاده نده و ویژگیهای تکلیف یادگیری تعیین‌عی کند (ص ۵۲۷). یعنی اینکه بعضی تکالیف ‎ned chee, Sindee A‏ عفن قا يدو ‎od LF le‏ 

صفحه 32:
رولینس وگستر (1۹۷۷) در پژوهشی کمبه منظور بررسی همین نکته انجام دادند دریافتند در حل مسائل ساده که تنملیک جواب قلبل قبول دارد یادگیرندگان دارای سبک تأملی موفق سقر از یاد گیرندگان تکانشی بودند» لما در مسائل پیچیده شلمل ابعاد مختلف و چندین جواب محتمل,» یاد گیرند گان تکانشی کمبه سرعت درست توین راه حل‌ها را مورد ملاحظه قرار می دادند از یادگیرندگان تأعلی افراطی که راه حل ها رالبه طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی‌حی کردند و بنابرلین مقدار زیادی یقت صرف راه حل های غیر محتمل‌حی کردند موفق تر بودند. ۳ سیکهای همگراء واگراء جذب کننده» و انطباق يابنده. نوع دیگری از دسته بندی سبکهای بادگیری به وسیله دیوید کلب (۴ ۸4۹۸ ۵ 1۹۸) انجام گرفته است. لین سبکهابا نوعی الگوی فرایند یادگیری نظیر آنچه در شکل ۶-۴ آمده مطلبق است. در لین الگو یادگیری در یک چرخه چهار مرحله ای تصور شده است: (۱) تجربه @ فوری» (۲) مشاهده و تفکر دربارهکَن تجوبه؛ (۲) تدیین فرضییا نیعی نظییه درباره ن» و (۴) آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیتهای عملی. 

صفحه 33:
بين و ویتلکر (۲۰۰۰) موضوع رلبه گونه زیر توضیح داده لند: " یادگیرنده ابتدا عملی انجام حی دهد (تجوبه عینی). بعد درباره ّن عملبه تفکرحی پردازد (مشاهده تأملی) سبه دنبال آن نظوبه صی سازد (مفهوم سازی انتزاعی). و سرانجام درباره آن‌به انجام آزملیش می پردازد (آزمایشگری فعال)" (ص ‎NY‏ ‏کلب و فرای (۵ ۱۹۷)جا توجهبه الگوی یادگیری شکل ۶-۴ دو بعد و چهار شیوه یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شيوه یادگیری تجربه عینی در مقلبل مفهوم سازی انتزاعی است. بعد دوم نیز شامل دو شیوه یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده تأملی است. بنا به گفته کلب و فرای (۱۹۷۵) : يادكيرنده برای اینکه مور عمل کناسبه چهار نوع تیانلیی مختلف نبازمند است: توانلیی تجیبه عینی توانلیی مشاهدة تاملی» توانلیی منموم سازی انتزلعی» و توانلیی آزمایشگری فعال. یعنی اينکه یادگیرنده بلید بتولند خودش رلبه طور کلمل؛ از روی میل» و بدون سو گیری‌با تجوبه های تازه در آمیزد. بلید بتولند لین تجربه‌ها | از دید گاههای مختلف مشاهده کند و بر روی آنها تامل نماید. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را بیه هلیی که از جهات منطقی درست باشند ادغام نماید. و بلید بتولند از لین نظریه ها برای تصمیم گیری و حل کردن مسائل استفاده کند. (ص ۳۳) 

صفحه 34:
یادگیرنده ای که شیوه یادگیری تجربه عینی دارد از تجارب خاص صی آموزده با دیگران ارتباط برقرارعی نملید» و نستبه احساس خود و افراد دیگر حساس است. شخص دارای شیوه مفهوم سازی بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تاکید صی ورزد» در کارهای خود طرح ریزی نظامدار رلبه کارحی بندد؛ با توجمبه درک و فهم اندیشه مندلنه از امور عمل می کند. شیوه آزمایشکری فعال شلمل دانلیی انجام دادن امور» خطر کردن؛ و تلثیر گذاشتن بر دیگران از راه عصل کردن است. و سرانجام ابنکه شیوه مشاهده تأملی بر مشاهده دقیق پیش از داوری» دیدن امور از زوایای مختلف» و جستجو برای کسب معانی امور استوار است. شکل ۶-۴ الگوی یادگیری تجربی مشاهدة 7 آزمايشكر ۳ ]| (اقتباس از كلب و قراى ‎ONO:‏ ۳" ot QO pore et 

صفحه 35:
کلب (۵ 1۹۸) برای تعیین سبک یادگیری افرادییک پرسشنامه ۱۲ سوالی‌جا نام سیاهه سبک یاد گیری درست کرده است. هریک از سوّالهای لین پرسشنامه شلمل تعدادی کلمه است که پاسخ دهنده آنها را طبق سبک یادگیری خودش‌به دنبال هم میتب میکند. برای نمینه؛ لكر پاسخ دهنده ای کلمات تحلیلی» فکری؛ منطقی؛ مفهیمی» و عقالیی رلبه پذیرشی» احساسی» دریافتی» اکتشلفی» حال گراء و تجربه گرا ترجیح دهد بلید نتیجه گرفت که او شیوه مفیوم سازی انتزاعی راجه شیوه تجوبه عینی ترجیح میدهد. کلب و فرای (۵ 1۹۷)با ترکیب چهار شیوه یادگیری فوق چهار سبک یادگیری را نامگذاری کرده اند. لین چهار سبک یادگیری در جدول ۶-۱ نشان داده شده اند. چنانکه در جدول ۶-۱ دیده‌عی شود تفکر همگرا از دو شیومیا دو مرحله بادگیری مفهوم سازی انتزلعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد داراى لين سبك یادگیری در یافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کار آمدند. به سخن دیگره کسانی که از اين سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم بر اساس راه حل هلیی که برای مسائل.عی یابند تولنا هستند. لین گونه افراد ترجیح بدهند کمبا مسائل و تکالیف فنی سرو کار داشته باشنستا موضوعهای اجتملعی و بين فردی. همچنین افراد دارای سبک باد گیری همکرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق اند. 

صفحه 36:
سبك یادگیری واگرا از ترکیب تجوبه عینی و مشاهده تأملی حاصل‌می شود. افراد دارای لین سبک یادگیری موقعیتهای عینسی را از زوایای مختلسف مسی بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن استنتا عمل کردن. لین افراد موقعیتهلیی راکه نیازسبه ابراز انديشه های متنوع دایندعی پسندند وبه جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان ی دهند. بسه طور کلسی, افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخسل و احساس برخوردارند» و اين ویژگیها برای موفقیت در فعالیتهای هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهوم سازی انتزلعی و مشاهد؛ تأملی‌به دست‌هی آبد. افراد دارای لین سبك يادكيرى در كسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن‌به صورتی خلاصه؛ دقیق و منطقی تولنا هستند. لین افرادبه طور عمده بر انديشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکیدحی ورزند. از دیدگاه لین افراد نظریه هلیی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظییه هلیی که قابلیت کاربرد عملی دایند ترجیح داده‌می شوند. افراد فك این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند. 

صفحه 37:
eee My یایند ETE جدول ۶-۱ سبکهای یادگیری کلب و فرای ‎Cavey.‏ 1 2 + هر کاربر عناى الدهسدها اقرف اسح » در مواقمى كه يك ياسخ درست موجود است (متل آزمنهای هو عملکره خوبی دود مفهومسازى اتتزاعى ه م ىتوائد استد لاق قر شيفاى ‏ تقياسى ذا دز مورة مسائل خاص متبرکز آزمایشکری فمال غیر هیجانی است؛ ترجیح مىدهد با أشيا كار كند نايا آدمها. علاته‌های محدودی درد و کسب تخصص در علوم فیزیکی را یی اه پسیاری از هندسان دارای ان سیک یادکهری هستند. در تونایی تخیل قری است.. > در تولید اندیشه و دهدت امود از وهای مختلف ترانا است. ‎ake pears reed‏ 5 علات‌های فرهنگی وسیمی دارد در موز هتری متقصصی است. ء اقراد داراى سوايق تحصيل دد علوم اتسانی و هترهای یبا رای ایت سیک یادگیری هت » رایع الگرهای نلری یسیارتری است. + هر استدلال استتراییبسیارقری است. تر به متهومهاى اتتزاعى عللاق همد ا هبه استفادة عملى ا تظريمها يمندان علاق سند » جذب علوم بايه و رعاضيات مرصوه. ‎tthe‏ در بخشهای پزوهشی و برنمه‌ریی کار می‌کند ايه مردم. ين #وانايى را هر انجام کارا درد ليه سرحت مىتوائد شود را ها سور فوری و فوتی رف دهد ‎٠‏ ‏0 ه مسائل را يه طور شهودى بعل م ىكتد. آزمایشگری فمال * براى كسب اطلاعات به دیگرات متکی است. » خالياً مشاغل عملى ماتتد باناريابى م فروشتدكى دأ برم ىك زيعد. 

صفحه 38:
سبک انطباق یابنده از اجتماع دو شیوه یادگیری تجوبه عینی و آزمایشگری فعالبه دست‌صی آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول صی آموزند و از اجرای نقشه و دركير شدن‌با اعمال چللش انگیز لذت صی برند. لين افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح صی دهند. همچنین لین افراد در حل مسائل‌به اطلاعلتی که از دیگرانبه دست هی آورند وابسته لنستابه اطلاعلتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. کلب و فرای (۵ ۱۹۷) صی گویند هرییک از سبکهای یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص‌به خود است. و لذا بادگیرنده ای که فقط از یک سبک خاص استفاده می کند یادگیرنده کاملی نیست. برای اينکه فرددبه صورت یادگیرنده ای کامل در آید بلید بتولند متناسب با موقعیست از سبکهای یادگیری مختلف استفاده کند. کلب و فرای در توصیف یادگیرنده کلمل.هی گویند یادگیرنده کلمل کسی است که در برخوردبا جهان و تجارب خود ی و نسبیت گراست» وبه راحتی‌حی تولند تعارضهای دیالکتیکی میان چهار بو اصلی یادگیری یعنی تجوبه عینی» مشاهده تأملی» مفهوم سازی انتزلعی» و آزمایشگری فعال ۱۱۰: ,اه ادغام آنما لا دکدیک حل کند" (ص ‎AFA‏ 

صفحه 39:
نتايج پژوهشهای مربوط به سبکهای یادگیری پژوهشهای انجام شده درباره سبکهای یادگیری نتایج مختلفی به بار آورده اند. از جمله اینکه رابطه سبکهای مختلف یادگیری‌با جنسیت» سطح تحصیلات؛ رشته تحصیلات» و سطح توانلیی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است. پژوهشهای هیکسون و بالتیمور (1۹۹۶) و نایت » الفنبلین » و مارتین (1۹۹۷) نشان داده لند که بین زن و مرد از لحاظ سبکهای یادگیری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بیشتربه تجوبه عینی تملیل دایند در حللی كه زنان عمیما تأملی قر عمل‌هی کنند. فوجی (1۹۹۶) رابطه بین هوش و سبکهای یادگیری را مورد بررسی قرار داده وبه لین نتیجه رسیده است که سبکهای یادگیری همگرا و واگراجه ترتیب‌با استدلال کلامی و غیر کلامی قوی تر رابطه دارند. در رابطمبا سبکهای چهار گلنه یادگیری کلب علاوه بر پژوهشهای متعدد خارجی‌کبه نمونه اي از آنها اشاره شد» در ایران فیز پژوهشیبه وسیله حسینی لر گلنی (۱۳۷۷) انجام گرفته و سبکهای یادگیری با متغیرهای مختلف بررسی شده است 

صفحه 40:
مهمتوین یافته لین پژوهش لین است که میان سبکهای یادگیری دانشجویان سه رشته مختلف تحصیلی؛ یعنی پزشکی» فنی - مهندسی و علوم انسانی تفاوت وجود دارد-به لین معنی که دانشجویان رشته پزشکسی اکثرا دارای سبک جذب کننده» دانشجویان رشته های فنسی - مهندسی غالبا دارای سبک واگرا؛ و دانشجویان رشته های علوم انسانی عموما دارای سبک انطباق یابنده هستند. در ارتباطبا سبکهای شناختی وابستمبه زمینه و نابستمبه زمینه نیز معلوم شده است که بین دانضش اموزان و دانشجویان رشته های مختلف از این لحاظ تفاوت وجود دارد. از جمله رضلیی (۸ ۱۳۷) نشان داده است که دلنش آموزان گروه ریاضیبه سبک نابستمبه زمینه و دلنش آموزان گروه علوم انسانی‌جه بعد وابسته‌به زمینه گرليش دارند. همچنین در لین پژوهش معلوم شده است که دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته های ریاضی از دلنش آموزان رشته ریاضی - فیزیک دوره دبیرستان بیشتر نابستمبه زمینه اند. یافته های پژوهش با یافته های غالب پژوهشهای انجام شده در خارج از ايران (از جمله رای و پراکاش » ۷ ‎٩۱۹۸‏ فرلنک » ۶ 1۹۸؛ و کودیناف ۷ ۱۹۷به نقل رضلیی؛ ۸ ۱۳۷]) همخولنی دا ند. 

صفحه 41:
همچنین کردنوقلبی (۱۳۷۸) نشان داده است که شیو: تربیتی والدین‌با سبک شناختی فرزندان بسر آنها رابطه داردسبه لين معنی که هر چه شیوه تربیتی والدین بیشتر اقتدار طلب باشد سبک شناختی پسرانشان نبسته‌تربه زمین‌یا فارغ‌تر از زمینه وهر چه شیوه تربینی والدین مستبدانمتر باشد سبک شناختی پسرانشان وابسته تر به زمینه است. چگونگی برخورد معلم با یادگیرندگان دارای سبکهای مختلف یادگیری ها در لین فصل سبکهای یادگیری رلبه عنوان بخشی از ویژگیهای ورودی باد گیرندگان‌به حساب اورديم. از لين روء معلم در برخوردبا یادگیرندگان مختلف بلید بپذیرد که هریک از آنان ممکن استبا سبک خاصی از یادگیریسبه انجام تکالیف درسی و یادگیری موضوعهای مختلف بپردازد» و بنابرلین بلید آماده باشستابا هریک از دلنش آموزان خود برخوردی متناسببا سبک و شیوه یادگیری باشد. بنا به گفته وولفولک (1۹۹۵): برخی از ادکیرندکان معکن استدبه کمک احتیاج داشته بائندتابیاموزندکه در حین خواندن‌یک متن بهتر است به نکات مهم توجه کنند و جزئیات کم اهمیت را ناديده بكيرند. بعضيها ممكن الست در موقعيتهاى سازمان نايافته يادكيرى احساس بكنند وببه راهنماييهاى روشن و كابه كام نياز داشته باشند. تعدادى هم ممكن است بتوانند مطللب درهم و خوبى سازمان دهند اما نسبتبه احساس ديكران حساس نباشند و در موقعيتهاى اجتماعى خيلى احساس موفقيت نكنند. (ص ‎(NYY‏ 

صفحه 42:
هر چند که حی توان راهبردها و سبکهای موّنرتر بادگیری راجه دلنش آموزان مختلف آموزش داده لعا در هر حال هر سبک یادگیریمیک ویژگی شخصیتی است‌که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین باشد. لذا معلم بلید روشهای آموزشی و ارتباطی خود را حتی المقدورسبا سبکهای یادگیری دلنش اموز خود وفق دهد-به قول وولفولک ‎(VAD)‏ ‏شلید لین توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم‌تا برای هریک از دانش آموزان خود موقعیت مطلبق میل او را فراهم آورد و هر گونه حمایتی راکه در ارتباطبا سبك خاص يادكيرى خود بخواهد برای او فراهم نماید. با لین حال؛ معلم می تولند امکان حق انتخاب را برای یادگیرندگان خود فراهم آورد. مثلا همراه بسا میز کار دسته جمعی کوشه های خلیتی را نیز تدارک پبیند؛ همرامبا نیمکتهای پرنور محلهای کم نویتر را فیز در نظر بگیرد؛ افزون بر تکالیف سازمان بافته کلسل تکلیفهای کلمل کردنی نیزبه دلنش آموزان بدهد؛ همرامبا کتابهای درسیبه نملیش فیلم و پخش نوارهای صوتی فیز کند. لین گونه حق انتخابمابه هر دلنش آموز امکان میدهدتاء دست كم بعضى وقتهاء متناسب با سبک یادگیری خود کار کند و باد بگیرد. (ص ۱۳۹) 

صفحه 43:
بنابه توضیحات بالاسبه طور مطلق نمی توان گفت کیک سبک یادگیری از سبک دیگر بهتریا بدتر است. بیان درست‌تر لين است كه بكويبم؛ بستهبه شرليط و موضوعات یادگیری» هر سبکی ممکن است خوب باشدییا نباشد.با لین حال» معلم نبلید تفاوتهای فردی را از نظر دور بدار بلکه همواره بلیسبه یادگیرندگان فرصت و امکان بدهستا در موقعیتهای گوناگون و در تکالیف متفاوت سبکهای مناسب را به کار بندند و بیشترین استفاده را ببرند. خلاصه فصل ویژگیهای ورودی بادگیرندگان عبارت اند از ویژگیها یا رفتارهای ورودی شناختسی» ویژگیهای ورودی روانسی - حرکتسی و ویژگیهای ورودی عاطفی. رفتارهای ورودی شناختی دانش و مهارتهای شناختی پیش نیاز درسهای مختلف را شاصل صی شوضد؛ فتارهای ورودی رولنی - حرکتی آمادگیها و مهارتهای بدفی فرد را در برهی گییند؛ و یزّگیهای ورودی عاطضی به علاقه ها و انگیزه های یادگیرنده در رابطه با یادگیری موضوع های مختلف اشاره می کنند 

صفحه 44:
از آنجا که اکثریت درسهای آموزشگاهی ماهیت شناختی دارند» رفتارهای ورودی شناختی بیشتر از دو ویژگی دیگر دارای اهمیت اند. برای تمبه رفتارهای ورودی‌یا پیش نبازهاییک درس از روش تحلیل تکلیف استفاده هی شود. تحليل تكليفبه فعاليتى كفته صى شود كه از طريق كن مهارتهاء دانشهاء و اطلاعات سطح پایین که بادگیرنده بلید در اختبار داشته باشدتا بتولند.بهيكى هدف آموزشی تازه دست یابد تعیین می شود. سنجش آغازین‌یا ارزشیلبی آغازین‌به دو منظور مختلف انجاممی شود. یکی از لین دو منظور سنجش پیش نیازهای درس جدید و منظور دیگر سنجش میزان دلنش و مهارتهای یادگیرنده از هدفها و محتوای درس جدید است. مورد اول را آزمون آمادگی‌با آزمون رفتارهای ورودی» و مورد دوم را ازمون جایابی یا پیش آزمون می نامند. ‎‘gs‏ اجرای سنجش آغازین» معلم بلیدبه جبران کم و کسرهای یادگیریهای پیشین یا گیرند گان اقدام نماید. 

صفحه 45:
برای لین منظور روشهای مختلضی وجود دارند که معلم می تولند از آنما بهره بگیرد. معلم هر روشی راکه بیمی کزیند بلید اطمینان حاصل کند که پیش از شروع‌به آموزش یک درس تازه یادگیرندگان بر تمام پیش نیازهای آن مسلط اند. سبك يادكيرى به چگونگی یادگیری افراد گفته میشود وجه صورت راههای شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری درک و فهم مینمایند گفته عی شود. همچنین سبک يادكيرى.به باورهاء رجحانهاء و رفتارهلیی که در جریان یادگیریبه وسیله افراد مورد استفاده قرار حی گبیند گفته حی شود.سبکهای یادگیریبه سه دسته عمده تقسیم می شوند. (۱) سبک شناختی یادگیری کهبه نحوی ادراک؛ کسب اطلاعات؛ و هل مسئله توسط یاد گیرنده مربوط می شود. سبك عاطفی یادگیری که درب گیرنده شخصیت و ویژگیهای هیجانی یادگیرنده است. سبک فیزیولوژیکی شامل واکنش فرد به محیط و شرایط فیزیکی است. 

صفحه 46:
با تشكر از توجه استاد كرانقدر ودانشجويان كرامى