مدل‌های برنامه درسی

صفحه 1:
مدل های برنامه درسی 

صفحه 2:
| عناصر برنامه درسی 

صفحه 3:
عناصر برنامه آموزشی: جآدول نظرات چند تن از صاحب نظران در مورد عناصر برنامه درسی sete ‏واکر‎ ‏تادار‎ ‏تايا‎ ‏آدزثر‎ eS ALA] ALS] SLATS SPST S| ST STS] SN محتوا (۹۱ ۹ SENS +۱۹۱ ۹۹۰ v v v v v 

صفحه 4:
* می‌توان هدفهای تعلیم و تربیت را تعیین کرد. به دقت بیان نمود و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید. *به «ذهنیّت». «شخصی بودن» «ذوقی بودن». «اکتشافی بودن» تأکید * آنان‌به محصول و تولید برنلعه توجه ندایند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای «فعالیت - مدار» تأکید می‌نمایند. 

صفحه 5:
مدل تكنيكى (علمى) به عق لكرابى و تجربهكرايبى تكيه مى شود. Sa * به اشراق گرلهی و آنچه مک دونللد«عقلانیت زیباشناسانه» در مقلبل عقلانیت تکنولویی نامیده است متکی است. طرفداران رویکرد غیرتکنیکی و غیرعلمی به طراحی برنامه‌های درسی از طرحهای «کودک مدار» و تا حدودی «مسأله مدار» حمایت می کنند. 

صفحه 6:
متفكرين برنامه ريزى غير تكنيكى جكونه مى انديشند ؟ ‎-١‏ اين رويكرد برنامه درسى را «باز» مى بيند. ‏۲- به طور دقیق طراحی نمی‌کند. ‏۳- تمام آنانی کمبه نوع با برنامه درسی ارتباط دارند و تأثیر می‌پذیرند در طراحی برنامه درسی درگیر می‌شوند. ‏۴- اعتقاد دایند فراگیران خودشان را بهتر از هرکس دیگری ‏می‌شناسند. بنابرلین در تعیین و انتخاب تجربه‌های یادگیری که رشدشناختی واجتماعی راتسهیل می‌کنندصلاحیت بیشتری دارند. ۵- لین رویکرد دوی «خودشناسی و «خواسته‌های شخصی» «خود ارزشیلبی آنها » و تلاشهایشان در جهت وحدت‌بخشی‌به خود تمرکز دارد. 

صفحه 7:
SC ade BAS SL Te bao ۶- در این رویکرد تمر کز اصلی فعالیت برنامه در سی محتوا نیست. ۷ اهب ۱-4 ۱-٩ OS Oe ی لاس 

صفحه 8:
انواع مدل های برنامه ریزی: 7 جد مدلهای ۶ 0 

صفحه 9:
ت دانشگاه شیکاگو علاقه‌مند بود. برنامه درسی متناسب‌با زمان را جایگزین برنلمه موجود کند و روشهای جدید. مواد آموزشی تازه و شیوه‌های نو به کار گیرد. او معتقد بود که‌با استفاده از علم می‌توانبه هدفهاپی که از طریق تجوبه زندگی به دست نیامده نلیل گشت.به همین دلیل او استفاده از هدفها رلبه گونه‌ای که عملکرد فراگیر را معین کند مورد ملاحظه قرار داد. بابیت در کتاب بعدی خود که در سال ۱۹۲۴ منتشر کرد دو فصل رابه هدفها اختصاص داد. در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و د او نخست وظلیف‌یا تحلیل فعالیتها را شرح می‌دهد و هدفها را از ن وظلیف قابل استخراج می‌داند؛ سپس هدفها را که مفید و کار آمد تشخیص می‌دهد بیان می‌کند. 

صفحه 10:
Prec a ey ey 000 ee eR eer ret Rae ‏ا‎ ‏امكان فراهم مى شود كه تحقق‎ ‏هدفها را تعقيب كنند و خانواده‎ ‏ها و دانش آموزان هدفها را‎ ‏درک کنند‎ 

صفحه 11:
اصول هدف نویسی از نظر بابیت: "هدفها با اصطلاحات معین و براساس آنچه دانش آموزان باید عمل کنند نوشته شوند. آدر نوشتن هدفها از زبان روزمره استفاده شود و به گونه‌ای که به آسانی قابل فهم باشند. از هدفهای کلی پرهیز شود چون در عمل برای تهیه برنامه درسی غیرقابل استفاده است. برای مثال او می‌گوید: «توانلیی مراقبت از سلامت خود مبه قدری کلی است‌که قابل استفاده نیست. این هدف باید به هدفهای ویژه تجزیه شود. «توانایی برای تنظیم تهویه اطاق خواب خود؛ توانلیی برای مراقبت خود در مقلبل جانوران کوچک میکروسکوپی» «توانلیی مراقبت از دندانهای خود» و غیره. طبق نظر بلبيت از هدفهای مبهم و خیلی سطح بالا ملفند ساختن منش فرد» «فرهنگ و خودشنلسی» بلید پرهیز شود. زیرا تنها هدفهای وییه هستندکه در تهیه «برنلمه درسی» و «اصول تدییس» و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمای روشن ادامه مسیر را میسر می‌سازند. 

صفحه 12:
ل «چارترز»با استفاده و سازماندهی نظریات «هربرت اسپنسر». «فرانکلین بابیت» و «جان دیویی» در سال ۱۹۲۴ کتاب «بازسازی برنامه درسی» را نوشت. او در این کتاب «نظریه کارکردی» را برای طراحی سیستماتیک برنامه درسی مطرح ساخت و برای موضوعات آموزشی و حرفه‌ای ریز مواد تفضیلی ارایه نمود. چارترز با تأثیرگرفتن از روشهای تحلیلی اسپنسر و تیلور نظریه را تدوین کرد. چارترز میگوید : که اولین قدم در تهیه برنامه درسی تعریف هدفهای اصلی است. او معتقد است برای تعریف هدفهای برنامه درسی باید آنهلبه «ایده آلها»و«فعالیتها» تحلیل شوند.با استفاده از روشهای تحلیل شغل (درون نگری. مصاحبه. پرسشنامه و تحلیل واقعی ن چه که روی کار انجام می‌گرفت) که در ایتش جنگ جهانی اول شهرت یافت. چارترز اظهار کرد که فعاليت بايد تا نقطداى كه دانش آموز بتواند بدون کمک دیگران باد بگیرد شوه 

صفحه 13:
مراحل تهیه برنامه درسی از دیدگاه چارترز: و ۱ * با مطالعه زندگی اجتماعی انسان هدفهای اصلی تعلیم و تربیت را تعيين كنيد ‎٠ | ||‏ هدفهارا به دو بخش «آرمانها» و «فعاليتها» تحليل كنيد و تحليل را تا سطح واحدهای ام | كارادامه دهيد. ‎ ‏ب اهمیت مرتب ‎ ‏اجزا را به ‎ ‏توجه به فعالیتهایی که برای بچه‌ها ‎ae‏ بالاتر و براى بزركسالان ارزش كمترى دارند. چهارم اجزای مرتب شده را با دقت بیشتری ت ‎1 ‏* با استفاده از فهرست موضوعاتی که در زمان آموزشی اختصاص یافته در مدرسه قابل ارایه هستند تعیین کنید. ‏5 ‎٠ ١ 9‏ تمرینهای مناسبی را که در انجام این فعلیتها و آمانها انجام پذیر است مشخص سازید. ~ سس " بر اساس ماهیت روانشناختی بچه‌ها. مواد آموزشی را با نظم آموزشی مرتب کنید. = .نا ‎ 

صفحه 14:
بدون شک تابلر پکی از صاحبنظران برجسته مدلهای تکنپکی: علمی است, تایلردر سال ۱۹۴۹ کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزشی را منتشر کرد که در لن برای بررسی مسایل برنلمه درسی و آموزشی منطقی را ارابه نمود. 2 تجربه‌های آموزشی يك ' اصول اساسى تايلر ‎dl‏ a 

صفحه 15:
مدل تايلر (تكنيكى): ناپلر اعنقاد داشت که بلپد برنامه‌رپزان درسی هدفهای کلی را پر اساس کرد آوری اطلاعات از سه منبع: * ماده درسی, ۰ پادگپردنده ° و جامعه سپس هدفها را از دو صافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری بگذرانند. بعد از گذراندن از این دو صافی هدفهای ویژه آموزشی به دست م ی آبند. لگر مربیان بخواهند کشف کنند که آیابه ولقع تجربه‌های یادگیری نتایج مورد انتظار را تحقق بخشیده‌اند يا نه باید از ارزشیابی استفاده کنند؛ همچنین بر اساس ارزشیابی است که معلوم می‌گردد برنامه موثر بوده است با نه. 

صفحه 16:
مدل تبا (تكنيكى): «هيلدا تبا» معتقد بود آنلنى كه برنلمه درسى را اجرا مىكنند بايد در برنامه‌ریزی شرکت نمایند. او از رویکرد از پایین به بالا حمايت نمود. «تبا» اعتقاد داشت که مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد. برنلمه درسی بلید توسط آثلنی که برنامه را مورد استفاده قرار می‌دهند طراحی شود. معلمان بلید از طریق واحدهای وبیه یاددهی - یادگیری برای دانش آموزان. فرایند برنلمه درسی را شروع کنند. یعنیبایک روش استقرایی از امور جزيى .به طرح كلى برسند. لین همان شیوه‌ای است که در روش قیاس سنتی که از طرح کلی شروع می‌شد وبه امور جزیی می‌رسید مورد مخالفت قرار قوفت 

صفحه 17:
و ۱- تشخیص نیاز: معلم (برنامه‌ریز درسی)با نیازهای دانش آموزان فرایند برنامه‌ربزی درسی را شروع می‌کند. ۲- تعیین هدف معلمپس از تعیین نیازها هدفهای قلبل تحقیق را معین نی کنات ۳- انتخاب محتوابا توجه‌به هدفهای تعیین شده محتوای مناسب انتخاب می‌شود. محتوانه تنهابا هدفها بلید سازگار باشد. بلکه اعتبار و اهمیت لازم را نيز بايد دارا باشذ ۴- سازماندهی محتوا: معلم نباید به انتخاب محتوا اکتفا کند. بلکه لازم است با توجه به رشد فراگیران. پیشرفت و علایق آنها محتوا را سازمان دهد. 

صفحه 18:
6 م. احل اصلی برنامه ریزی درسی در مدل تبا (تکنیکی): کرده‌اند. برای لین کار ارزشیلبی صول9؟ سوی دانش آموزان و معلمان تدوین یابد. 

صفحه 19:
مدل سيلور و الكساندر (تكنيكى): * برنامه‌ربزان درسی با تحلیل هدفهای کلی و جزیی. برنامه‌ریزی را شروع می‌کنند. هدفها در حیطه‌های برنامه درسی سازمان می‌یابند. چهار حیطه باید در سازمان‌دهی هدفها مورد توجه باشد: رشد شخصی رولبط انسانی. مهارتهای بادگیری و تخصصی کردن. * پس از مرحله اول برنامه‌ریزان درسی در خصوص محتواء سازماندهی آن فرصتهای یادگیری مناسب تصمیم‌گیری می‌کنند. در این تصمیم‌گیری‌ها دیدگاههای فلسفی تأثیر دارند. آیا برنامه درسی به رشته‌های علمی تأکید می‌کند؟ یا یادگیرنده و یا نیازهای جامعه؟ | 

صفحه 20:
مدل سيلور و الكساندر (تكنيكى): > لك 0000-00 سم جس از تصميمكيرى در طراحى برنامة درسى. معلمان طرحهاى آموزشى را تهيه مى كنند..به لين معنا كه آنان برنلمه رانبه اجرا درمى آورند. معلمان روشها و مواردی را كه براى كمك به يادكيرى دانش آموزان مورد استفاده قرار می‌دهند انتخاب می‌کنند. ۴- ارزشیابی برنامه درسی: سم * آخرین مرحله مدل ارزشیلبی است. در لین مرحله برنامه‌ریزان و معلمان از فنون ارزشیابی که بتولند تصویر درستی از ارزش و موفقیت برنلمه درسی ارایه دهد استفاده می‌کنند. ارز بلید روی طرح برنلمه درسی. کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده ۰ ن آن درسی تصمیم‌گیری می‌کنند كه آيا برنامه را نگه دارند. اصلاح کنند یا انتخاب نمایند. 

صفحه 21:
لا * لین ویژگی مدل هاکینز را منحصربه فرد می‌سازد. در لین مرحله تصمیم‌گیرندگان خصوص مفهومی ساختن مفاهیم اساسی برنلمه درسی بعث و اه وم es | * دومین مرحله مدل تشخیص برنامه درسی است که مستلزم دو وظیفه اصلی است: تبدیل نپازها به قضليا و استنتاج هدفهاى كلى و جزيى از لين نيازها. وقتى كه برنامه جديد براى تأه ازهاى دانش آموزان مناسب تشخيص داده شد. هدفهاى كلى و جزئى به عنوان اصول راهنما ن مى شوند. بعضى وقتها هدفهاابه صورت نتليج يادكيرى مورد انتظار بیان می‌گردند. چنین هدفهابى براى تعيين محتوا كه مرحله بعدى است جهارجوبى فراهم می‌سازند. 

صفحه 22:
لا تعميمها را در بر مىكيرد. همجنين محتوابه فرايندهاى شناختى كه يادكيرندكان در موقع تفکر درباره محتوایا مطالعه محتوا مورد استفاده قرار مىدهند مربوط مىشود. محتوا به عنوان فرایندبه روشهلیی اشاره دارد که یادگیرندگان در کاربرد دانش و مهارتهای خود و در انتقال آموخته‌های خود به دیگران مورد استفاده قرار می‌دهند * کتابهای درسی. برنامه‌های نرم‌افزار. فیلمهاء کتابهای مرجع. مواد اولیه. نقشه‌ها: تصاویر و غیره تصمیم‌گیری می‌کنند. ‎a‏ م * انتخاب محتوابه چیستی برنامه درسی مربوط می‌شود. محتوا «ماده»[۳۸] برنامه درسی است و عبارت است از ن چه بلید آموخته شود و محتواء حقلیق. مفاهیم. اصول, نظریه‌ها و ‎ ‎ ‎ 

صفحه 23:
مدل هاکینز (تکنیکی): مناسب برنامه جدیدبه کارکنان و مسئولاان که در اجرای برنامه دخالت خواهند داشت معرفی شود تا تعهدی در آنان ایجاد شود. 8 لين مرحله در سرناسر حیات برنامه درسی ادامه پیدا می‌کند. داده‌های موردنیاز بايد به طور مرتب «نو» شوند ننا بتوان براى اصلاح يا حذف برنامه درسي تصميمكيرى كرد. براى جنين كارى صرفا اجراى تستهاى بيشرفت تحصیلی که در مدارس مرسوم است کفلیت نمی‌کند. برای گرد آوری اطلاعات باید از ابزارهای گوناگون بهره جست. ss - * برای حصول اطمینان از اينكه برنلمه درسى.به نحو مطلوبی اجرا خواهد شد لازم است. 0 

صفحه 24:
مدل هاکینز (تکنیکی): ers * نگهداری شامل روشها و وسایلی است که کارکرد موثر و مفید برنامه درسی را تضمین می‌کند. آموزش کارکنان برای اجرای برنامه. پیش‌بینی بودجه لازم برای مواد ضروری. دسترسی معلمان به راهنمایان تعلیملتی برای کمک گرفتن در آموزش, ایجاد ارتباط با اجتماعات و گفتگوی مستمربا آنهابه گونه‌ای که والدین نسبت‌به برنامه درسی احساس تعلق داشته باشند. وقتی که برنلمه درسی اجرا شد در اغلب مدارس فراموش می‌شود که برای نگه داشتن ن در راستای هدفهای کلی و جزیی برنامه جدید به طرح مدیریتی نگهداری نیاز دارند. 

صفحه 25:
وين اشتين و فانتی‌نی (غیرتکنیکی): در آغاز دهه ۱۹۷۰ اشخاص زیادی در مقلبل تأكيد مدارسببه رشتههاى علمى موضع‌گیری کردند که عدم تعادل در برنامه‌های درسی را نقد و بررسی نمودند. جرالد وین اشتین و ماربو فانتی‌نی اعتقاد داشتند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تأکید کنند و هدفهای آموزشی باید نمایانگر علايق فردى و بين الافرادی دانش آموزان باشند. از نظر این متخصصان برنامه درسی دارای هدف انسائی است.و خوذشناسی: دانش آموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می‌دهد. مدل برنامه‌ریزی درسی وین اشتین و فانتی‌نی در شکل زير طراحی شده است. 

صفحه 26:
مراحل وین اشتین و فانتی‌نی (غیرتکنیکی): * لین مرحله با اینکه ظاهراً ساده به نظر می‌رسد. ولی در بیشتر وقتها برنامه‌های درسی با بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به فراگیر تهیه می‌شوند. در لین مرحله برنامه‌ریزان درسی به داده‌های جمعیت‌شناسی و ‎oe‏ دانش آموزان, همچنین به سطوح رشد و ویژگی‌های روانشناختی آنان توجه می‌کنند. البته اين كيها به طور كروهى در نظر كرفته مى شوند. نه انفرادی. ۲- تعیین علائق: * در لین مرحله عللیق ویژه ای که در گروه دانش آموزی خاص مشترک است تعیین می‌شوند. لين علايق با توجه‌به شرلیط ممکن است تغییر پیدا کنند. برنامه‌ریزان بلیدبا توجه‌به ویژگیهای رولنی و شرایط فرهنگی. اجتماعى موجود. علبق را كشف كنند و مبثاى تعليم و تربیت قرار دهند. وقتی که علایق معین شدند بليد دلايل انتخاب آنها رلية طور ویثه بیان کنیم و آنچه بلید برای تأمین لین علایق انجام دهیم مشخص سازیم. جنبه‌های رولنی, اجتماعی لین علایق بلید معین شوند؛به گونه‌ای که معلمان بتوانند رویکردهای آموزشی متناسب با علایق دانش آموزان را انتخاب کنند. 

صفحه 27:
مراحل وین اشتین و فانتی‌نی (غیرتکنیکی): های سا بنامه‌ریزاندرنتی يس از تعيين وا7صريح علايق «اينتهلى سازمان دهتدده زا التاب میکنند: لین ادها مفاهيم و اصولى است كه محتواى برثلمه درسى بر محور كن توليد مىشود. در لين قسمت لين صاحبتظران به مقدار زيادى با برنامهريزان رويكردهاى علمى - تكنيكى كه مراحل برنامهريزى را در يك مسير انجام مى دهند مشلبه می‌شوند. ما تفاوت اینجا است که ایده‌های سازمان‌دهنده بر اساس علابق فراگیرانتاب مي‌شوند.ن بنا به آنچه رشته‌های علمی ایجاب می‌کند. سب ‎BRON oT lee Le rg Sees ten!‏ سم * اين زمينهها بر اساس مقوله‌های شخصی, اجتماعی سازماندهی می‌شوند: ۲ اولی محتوایی است که از تجربه‌های فراگیر. بعنی شخص رشد یابنده به دست می‌آید. * دومین نوع محتوا به عواطف و علایق فراگیر ارتباط مى بابد؛براى مثال عواطف وعلايق فرد درباره دوستان. ورزشها وكلويها مى توانند تعيين کننده محتوا باشند. * سومين نوع محتواء محتوابىاستكه دائش آموز از وضعيت اجتماعى زندكى خود ياد مى كيرد ابن محتوا «تجربى» أست. 

صفحه 28:
‎ale yo‏ پایلنی به نتایج مورد انتظار در برنامه درسي مربوط می‌شود. در لین قسمت لين يرسشها مطرح می‌شود. آیا محتواء باد گرفته شده است؟ لیا مهار تهای فراگیران و روشهای تدریس موثر بوده‌لند؟ برای اصلاح برنامه چه اقدامی بلید کرد؟ ممکن است این تأكيد روی نتایج باعث شود که اين مدل را جزء مدلهای تکنیکی - علمی قرار دهیم. اما توجه و تأكيد مدل مزبور به عناصر انسانی تعلیم و تربیت رشد اجتماعی و شخص فراگیر آن را در زمره مدلهای غیر تکنیکی - علمی قرار می‌دهد. ‎ ‎ 

صفحه 29:
عدم توجه به نياز» علائق و استعداد فراكيران 

صفحه 30:
متايع ومآخذ 000 Peery orc Irae ner EPICS Ceyer naieahy ۱۳۶۹ ‏پرونده محمدحسن, مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی. تهران: اتتشارات صحیفه:‎ پورظهیر. علینقی. برنامهریزی آموزشی و درسی, تهران: انتشارات آگاه. ۱۳۶۹ Br Same ‏ی‎ ep en oem فیوضات. بحبی, مبانى برنامهريزى آموزشى و درسى. تهران: مؤسسه نشر ویرایش, ۱۳۷۵ كافمن. راجر و هرمن. جرى (؟). برنامهريزى استراتزيك در نظام آموزشى. بازانديشى. بازسازى ساختارها. بازآفریتی, ترجمه: فریده مشایخ و عباس بازرگان.تهران:انتشارات مدرسه. ۱۳۷۴" كالن سيلور. جى و ديكران (؟). برنامهریزی درسی برای تدریس و یادگیری. ترجمه: غلامرضا خوی نزاد. مشهد: اتتشارات آستان قدس رضوی, ۱۳۷۲ 1 ۱ عدرسه. ۱۳۷۵ مشايخ. فريده (ترجمه). برنامهريزى درسى در مدارس. تهران: انتشارات دفتر امور كمك آموزشى. 1741 ا ا