پرسش های پژوهشی درباره شناخت اجتماعی

صفحه 1:
پرسش های پژوهشی درباره شناخت اجتماعی الف- آیا شناخت کود ک از پدیه ها و امور اجتماعی به سن حساس است و به موازات آن تغییر می پذیرد؟ و اگر چنین است. این تغییرات يا تفاوتها کدامند و در چه امور یا سائلی می توان آنها را مشاهده كرد؟ به يبان ديكرء در کدام جنبه یا جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است که کودکت برای سازمان دادن به آنها با مشکلات بیشتری مواجه می کردد؟ ب- میان تغییرات و تحولات در شناخت اجتماعی کودکت و رفتار اجتماعی روزانه او چه ار تباطی وجود دارد؟ به استناد پشتوانه ای غنی از یافته های پژوهشی و تجربی می توان با اطمینان خاطر به این پرسش پاسخ مثبت داد: برداشت کودک از دنیای اجتماعی به موازات سن او تغییر می کند. 

صفحه 2:
پژوهش با روش های گوناگون در زمینه های مختلف چون بر کودک از « شخص» ( لایوسلی و بروملی ۱۹۷۳) ارتباط ها و رولبط اجتماعی ( دیمون ۷ سلمان ۱۹۷۸ توریل ۱۹۸۷ ). تشکیلات اجتماعی ( کونل ۱۹۷۱) و یز ادراکث خود و مفهوم خود (بروتون ‎۸٩۷۸‏ فورت ۱۹۸۰ لیولیس و بر و کس کان ۱۹۸۰ دیمون و هارت ‎)۱۹٩۱‏ انجام یافته لند. وجود تفاوتهای سنی را تایید می کنند و نشان می دهند که میان سن و چگونگی ادراک کودک از پدیده های اجتماعی و از « خود» ارتباط وجود دارد. به عنوان نمونه ای از این پژوهش هاء دایمون ( ۱۹۸۲) به پژوهشهای خود درباره مفاهیم رفاقت و دوستی و نیز تابعیت استناد می کند. لین پژوهشها که روی کود کان چهار تا ده سال انجام یافته لند. نثان می دهند که خردسالان رفقای خود را به عنوان همبازی و کسی که می توان با او در بازیها و فعالیت های کوتاه مدت شریک شد. تعریف می کنند. 

صفحه 3:
در حللی که برای کود کان بز رگتر, دوست یا رفیق کسی است که از دیرباز شناخته شده و فردبا او احساس پذیرش. اعتماد متقلبل و اشتراک در علاثق دارد. می تواند راز خود راجه او بگوید و با او صمیمی باشد. به بیان دیگر. برای کود کان بزرگتر دوست كسى است که می توان با او ارتباط هایی از نوع ذهنی و رولنی برقرار ساخت. در همین دوران برداشت کود کت از قدرت و تابعیت نیز تغییر می کند. برای خردسالان تابعیت یک نوع اطاعت از قدرت بزررکسالان و از کسانی است که دارای نفوذ و اهمیت خاص می باشند. در حالی که برای کود کان بز رگتر. اطاعت از قدرت همراه با خواست و اراده شخصی بوده ویک نوع تابعیت از ديكرى در موقعيت هاى خاص وبه ويه بين افرادى است كه غير از كن و خارج از كن موقعيت خاصءبا يكديكر هميليه و يكسان اند. به باور مولف لین تعریف مطابقت کامل با پژوهشهای پیایه در مورد برداشت کود ک لز قانون و همچنین برداشت او از قدرت و اقتدار بز رگسال دارد ( پیاژه ۱۹۳۲ - ۱۹1۶). 

صفحه 4:
ب- برسش موضوع اخير مربوط به ارتباط ميان شناخت اجتماعى كودك و رفتار اجتماعى او در موقعيت هاى طبيعى و روزانه زندكى است. بر حسب ديمون در اين زمينه نيز اطلاعات و يافته ها غنى نيستند. بزوهش هاى مربوط به اين مسئله بيشتر در مورد سطح داوری اخلاقی و هم خوانی آن با رفتار اخلاقی اجرا شده اند. و افزون بر آن نتایج موجود نیز در مجموع یکسو نیستند. یعنی برخی از آنها برهم خوانی رتار با سطح داوری اخلاقی و برخی دیگر بر ناهم خوانی میان آنها دلالت دارند. از نظر دیمون این ناهم خوانی ها را می توان تا اندازه ای ناشی از مشابه نبودن روش های تحقیق ابزار و وسایل مورد استفاده و نیز این امر دانست که کدام جنبه از تعامل های اجتماعی مورد بررسی قرار گرفته اند. 

صفحه 5:
we بسیاری از پژوهش های انجام يافته در سالهای اخیر در مورد رشد ‎SUFI‏ رشد ادراک خود و رفتار واقعی بر نقش میانجی گر ادراک و برداشت از خود تا کید نهاده اند. در بیان روشن قرء بر حسب تعدادی از پژوهش ها برداشتی که فرد از خود دارد. صرفنظر از اينکه استدلال او درباره ارزش های اخلاقی درجه سطحی است. بر رفتار اخلاقی او لثر مستقیم می نهد. در پژوهشی دانیل هارت و همکاران ( هارت و دیگران ۱۹۹۵) ارتباط ميان ادراكث خود. داوری اخلاقی و رفتارهای نوعدوستانه را نزد گروهی از نوجوانان نوعدوست که به لین رفتار شهرت داشتند و نوجوانان عادی مورد بررسی قرار دادند. 

صفحه 6:
یافته های آنها نشان می دهند که نوجوانان نوع دوست. در مقایسه با نوجوانان عادی: ۱- خود را بیشتر در قللب صفات اخلاقی توصیف می کنند. ۲- تداوم میان گذشته و حال را بهتر احساس و ادراکك می کنند ۳- فکر می کنند که به آرمانهای خود و به تصاویر آرمانی اولیاء تحقق بخشيده اند و بالاخره 4- توصیف آن ها از خود بیشتر متمرکز بر نظام باورهای شخصی و افکار فلسفی است. با لین حال, این نوجوانان نوعدوست. در زمینه مراحل تحولی رشد اخلاقی تفاوتی رابا نوجوانان عادی نشان نمی دهند. در همین راستا و در پژوهشی دیگر. میلچر ( ۱۹۸۲) ارتباط میان داوری اخلاقی با ادراک خود را نزد نوجوانان ناسا ز گار یا سازش ایافته و عادی بررسی کرده است. . ۷16101167 بر حسب او سازش نابافتگی و اختلال رفتاری را می توان یک مسئله اخلاقی دانست زیرا تجاوز به هنجارها و به حقوق دیگران را مطرح می سازد. او نیز فرض را بر این نهاده است که ارتباط میان داوری اخلاقی و رفتار اخلاقی از خلال میانجی گری مفهومی از « خود» است که در ادراکك خود منعکس می شود و سطوح تحولی در داوری اخلاقی و ادراکك خود می توانند. تواماً آر توجیه اختلالات رفتاری نوجوان مشار کت داشته باشند. 

صفحه 7:
برای تست کردن فرضیه ی خود. میلچر با دو گروه از نوجوانان» عادی و دارای اختلالات رفتاری مصاحبه هلیی در دو زمینه داوری اخلاقی و ادراک خود انجام داده است. ابزار او در زمینه داوری اخلاقی تست های کوهلب رک و در زمینه ادراک خود نيز مصاحبه های ادراکك خود به گهنه توصیف شده دیمون و هارت ( ۱۹۸۲) است. بر حسب نتایج او ميان سطح داوری اخلاقی با اختلال رفتاری ار تباط معنی داری مشاهده نمی شود. برعکس, سطح استدلال در ادراک خود با اختلال رفتاری و نیز با داوری اخلاقی همبستگی های معنی داری را نان می دهد. همچنین, نوجوانان دارای اختلالات رفتاری» در مقایسه با نوجوانان عادی. در مورد بعد آینده و انعکاس خود در آینده و نیز به لحاظ توجه و وابستگی به عنوامل اجتماعی تاخیر نشان می دادند؛ یعنی در سطح پائین تری استدلال می کردند. به بیان دیگر, وابستگی لین گروه از نوجوانان به اجتماع کمتر و ضعیف تر می نمود. در تحقیق دیگری اسیر سیانس (۱۳۷۷) با قتباس از روش میلچر, سطوح استدلال در ادراک خود و نیز داوری اخلاقی را نزد نوجوانان کانون اصلاح و ترییت و نوجوانان عادی در شهر تهران بررسی کرده است. 

صفحه 8:
نتايج او نيز در مجموع با نتلیج میلچر هم خولنی نثان می دهند. در حللی که میان سطوح داوری اخلاقی در نوجوانان عادی و بزهکار تفاوت معنی داری مشاهده نمی شود, نوجوانان گروه اخیر ( بزهکار) در مقایسه با نوجوانان عادی تاخیر تحولی معنی داری را در سطح ادراکك خود نشان می دهند. تصویری که آنها از انعکاس خود در آینده و جذب شدن در جامعه دارند. همراه با بدبینی و یاس است. در مجموع از تحقیقلتی مشلبه تحقیقات میلچر و نیز اسیر سیانس چنین استنباط می شود که نوجوان بزهکار و دچار اختلال در سازش بافتگی اجتماعی در پرورش و تقویت جزیی از هویت شخصی که طرح ریزی و ایفاگری نقش در آینده زندگی را بر عهده دارد. دچار ضعف و اشکال است ظاهراً همین ضعف در سطح استدلال و ادراک خود است که نمی تواند انجام رفتارهای بزهکارانه را مانع گردد. 

صفحه 9:
اامججيججججه ۱۳ با در نظر گرفتن نتلیج پژوهش ‎ord ob cle‏ اینطور به نظر می رسد که فرضیه میانجی گری « خود» در ارتباط میان رفتار اخلاقی با داوری اخلاقی از تائید نسبی بررسی های تجربی برخوردار باشد. از خلال این نوع پژوهشها و برخی مبلنی نظری, شاید بتوان پیش بینی کرد که در چه شرایطی می باید منتظر همخوانی سطح استدلال اخلاقی با رفتار اخلاقی بود؛ و در چه شرایطی اهمخوانی میان آنها را انتظار داشت. ولی پژوهشهای بیشتری مورد نیازند تا صحت انتظارات با قدرت بیشتری تائید شود. از تن گذشته. ارتباط میان شناخت اجتماعی با رفتار اجتماعی نیازمند پژوهشهای بیشتر در زمینه هایی گسترده تر و متنوع قر از ارتباط میان ارزش اخلاقی با رفتار اخلاقی است. وجه پژوهشهاء داده ها و يافته هایی نیاز است که ارتباط میان استدلال کودک با رفتار واقعی او را در کسترده ای وسیع از قرا ر گاههای اجتماعی روشن سازد. 

صفحه 10:
دیدگاه گیری از منظر دیگری به موضوع نگریستن, افکار و احساسات او را در نظر کرفتن, و يا در بیانی دیگر بردیده دیگری نشستن» است. ولی پرسش مهم از دید گاه رشد. چگونگی ساختن يا کسب این توانایی است. کود ک در چه زمان و چگونه خواهد توانست « دیگری» را با افکان احساسات و دید گاه خاص او در نظر گیرد و به آن توجه کند؟ دید گاه گیری بصری منظور از دیدگاه گیری بصری این است که فرد يا کود کت بداند دیگری از زاویه دید خود چه چیزی. يا چه جنبه و قسمتی از یک موضوع را می بیند. در بیان ساده تر. آنچه از کودک انتظار می رود این است که بداند دیگری از زاویه دید خود چه قسمتی از یک امر یا موضوع واحد را می بیند. 

صفحه 11:
به عنوان مثال, اگر خواهر کودک در گوشه ای از یک اطاق ایستاده باشد, به گونه ای که نتواند تصاویر رنگی را که کودک مذ کور در حال تماشای آن در تلویزیون است بیند» انتظار کو دک از خواهر خود در دیدن همان چیزهایی که او می بیند» بیانگر ناتوانی او در دید گاه گیری بصری است. دید گاه گیری مفهومی با توجه به انديشه دیگران قاطعیت د رتعامل با دیگران, تنها مستلزم درك اين موضوع نيست که دیگران ( دوستان؛ همبازيهاء پدر و مادر...) دید گاه بصری يا زاویه دیدی متفاوت از اشیاء و حوادث دارند. بلکه درک این مطلب نیز ضروری است که شناخت و دانش دیگران نسبت به اشیاء و نسبت به دنیا يا بطور کلی محتوای ذهنی آنها نیز می تواند متفاوت از محتوای ذهنی خود شخص درباره آن موضوعات باشد. - اگر بر دیده مجنون نشینی, به غیر از خوبی لیلی نبینی 

صفحه 12:
شواهد مربوط به تغییرات تحولی در برداشت و شناخت کود کان از ذهنیات دیگران» کدام و چگونه اند؟ پاسخگویی به پرسش های فوق روندهای پژوهشی مختلف را موجب گشته است: از ساده ترین روندهاء توانلئی استفاده بردن کود کت از اطلاعات اضافی یا « اطلاع افزوده» است. یکی از تکنیک های ساده در روند مزبور لین است که به کود ک اطلاعلتی داده می شود که آن اطلاعات در دسترس کود کت دیگر نیست و آزمایشگر می خواهد ببیند آیا کود کث مورد آزملیش از « اطلاع افزوده» که در دست دارد استفاده می کند و آیا نست به آن آگاه است. در پژوهشی موسر و دیگران ( نقل از بو کاتکو ۱۹۹6) فیلمی را به کود کان دو عا شش سال نشان دادند. فبلم مزبور پسری را نثان می دهد که در مقلبل میزی نشسته است. در همان زمان صدائی می گوید « لین کود ک خیلی دلش شیرینی می خواهد». سپس ‎Sly‏ بار دوم فیلم نشان داده می شود. ولی این ‎Ob‏ مادران کود کان نیز حضور دارند و همراه با کودکان خود فیلم را تماشا می کنند. ولی صدائی که توصیف گر خواست کود کث برای خوردن شیرینی است شنیده نمی شود. 

صفحه 13:
سپس از کود کان پرسیده می شود که آیا مادران آنها می دانند که کو دک نشان داده شده در فیلم دلش شیرینی م یخواهد. بر حسب نتلیج» کود کان بین دوتا چهار سال نمی توانستند از « اطلاع افزوده» استفاده ببرند و فکر می کردند مادران آنها نیز می دانند که پسر خواهان شیرینی خوردن است. ولی بین چهار تا شش سال, توانلنی کودک در به کار گیری اطلاع افزوده ازدیاد می یافت و کود کان درک می گردند آنها اطلاعاتی درباره پسر نشان داده شده در فیلم دارند که مادران آنها ندارند. بنابراین در حوالی سنین یاد شده می توانستند بین آنچه « خود » و آنچه « دیگری» می دلند. تفاوت قانل شوند. روند مزبور تحت عنوان نظریه های کود ک درباره ذهن . مورد توجه خاص روان شناسان رشد در دهه اخیر قرار گرفته و منبعی غنی از یافته های پژوهشی و دانش درباره توان ذهنی کودک در تفکیک دلنش خود درباره یک موضوع از دانش دیگری درباره آن موضوع را فراهم آورده است. - این موضوع تحت همین عنوان؛ موضوع فصل سیزدهم است. 

صفحه 14:
در روند دیگری از پژوهشهای مربوط به دیدگاه گیری مفهومی؛ فلاول و همکاران او ( فلاول و میلر ۱۹۹۳ نقل از بو کاتو ۱۹۹۵ ص ۳۱۳) تفکر رکورسیو یا زنجیره وار را مورد پرزسین قراز ذادة و خواسته لندبة يبند در جه سني و چکونه وکا بر ین توانلتی دست ‎co‏ يابد. منظور از حوادث ركورسيوء حوادثى است كه طبق گامهای زنجیره ای تکرار مى شوند و منظور از تفكر ركورسيو توانائى انديشيدن درباره انديشه ديكران به كونه زنجيره اى استء كه مى تواند دارای حلقه ها و پیچیدکی هایی سبى متفاوت باشد. در بيان ديكرء مى توان همانند استفاده از یک یا تعدادی ذره بین به موضوعاتی که زنجیره وار به یکدیگر ارتباط دارند. اندیشيد. مثال یک ذره بین: « پسر فکر می کند که دختر دارد به پدر می اندیشد» مثال دو ذره بین: « پسر فکر می کند که دختر مشغول اندیشیدن درباره پدر است». و پدر دارذبه مادر فکر می کند و « تمام فکر مادر متوجه میهمانی فردا است»... 

صفحه 15:
پاسخهای کو دکان مورد آزمایش بیانگر رشد فزاینده تفکر زنجیره وار در جریان سالهای دبستان است. با این حال و طبق نتایج فلاول, درک درجات پیچیده تفکر مزبورء در این سنین» هنوز با مشکل روبرو است. به عنوان مثال, پنجاه درصد کود کان حدود يازده سال تفکر یک ذره بینی را درک می کنند و فقط یک سوم آنها بر تفکر زنجیره وار دو حلقه ای یا دو ذره بینی دست می یابند. ولی در دوران نوجوانی. تفکر زنجیره وار جهش قابل ملاحظه ای دارد که می توان آنرا ناشی از رشد تفکر انتزاعی یا تجریدی دانست. فرآيندهاى د رگير در دید گاه گیری در مورد خاص دید گاه گیری, به فرآیندهایی توجه شده است. از جمله تم رکز زدایی در نظرات پیاژه و مکانیسم های در گیر در پردازشگری اطلاعات اجتماعی . 

صفحه 16:
پردازشگری اطلاعات اجتماعی نظام پردازشکری اطلاعات که خود روشی در جهت توجیه و تبیین چگونگی کا رکردهای ذهنی است. به چگونگی پردازش اطلاعات اجتماعی نیز توجه كرده استء که از جمله می توان به نظرات کنت دوج استناد کرد. نظرات دوج و پردازشگری اطلاعات اجتماعی بر حسب دوج (۱۹۸۲۱) لیاقت اجتماعی کود ک و تعامل توفیق آمیز او با دیگران مستلزم پردازش های دقیق اطلاع اجتماعی است. یعنی اطلاع اجتماعی می باید به درستی رمزگردانی و با دیگر اطلاعات مقایسه و سپس تفسیر شود. دوج و همکاران او مراحل این پردازش را به صورت یکت مدل توصیف کرده اند. 

صفحه 17:
we مدل دوج و مراحل پنجگانه آن دارای پنج واحد است. واحد اول محرک با شاهد اجتماعی و عبارت از اطلاعاتی است که کود ک باید پردازش کند. این اطلاعات متعدد و متنوعند و می توانند, به عنوان مثال, لبخندی از طرف دیگری, دعوتی به یک میهمانی؛ و یا برعکس ابروانی باشند که با دیدن کودک به هم گره می خورند. هر یک از اینها علامت اجتماعی است و برای کودک دریافت کننده نقش محر کت اجتماعی را ایفا می کند. واحد دوم. عبارت از پردازش مح رت است. 

صفحه 18:
كودك بليد به محرك یا شاهد اجتماعی معنا بدهد. رفتار او در برابر محر کن. ناشی از معنلشی خواهد ‎Og)‏ که جه آن محر کت داده است ( لین واحد است که مخصوصاً از لحاظ بررسی مکانیسم تعامل اجتماعی اهمیت ذارد. واحد سوم مربوط جه عمل و انتخاب آن است. یعنی بعد از اينکه مح رک یا شاهد اجتماعی پردازش شد. کودک باید رفتار اجتماعی را انجام دهد ( مثلاً يذيرش دعوت و وارد شدن در بازی گروهی ...). واحد چهارم مربوط به دیکری است. یعنی عمل انجام یافته توسط کودک اول, چکونه از طرف دوست یا همسال و بطور کلی از طرف « دیگری» دریافت می شود. به بیان دیگر رفتار انجام یافته توسط کود ک مح رکی است برای « دیگری» که آن را دریافت می کند. 

صفحه 19:
واحد پنجم مربوط به انجام عمل اجتماعی, بعد از پردازشگری اطلاعات دریافتی» از طرف مخاطب يا « دیگری» نست به کود ک است. پردازش اطلاعات اجتماعی در واحد دوم از مدل پنج واحدی است که تحقق می پذیرد و دوج پنج مرحله یا گام را در آن مشخص ساخته است. گام اول- رم زگردانی: کودک باید قبل از هرچیز, محر ک اجتماعی را دریافت و رم زگردلنی کند. برای لین منظور او بلید علامت یا محر ک اجتماعی راجه درستی و با دقت ادراک کند و دریابد کدامیک از شواهد ن اهمیت را دارند که می باید رم زگردانی شوند. مثلاً برای کودکی که بخواهد در جمع یا گروهی وارد شود که اعضای آن از قبل باهم بوده لند. دریافت یک لبخند یا یک گره در ابرو مهم تر از شواهد مربوط به چگونگی لباس پوشیدن اعضای آّن گروه است. بنابراین محرکی که در لین جا می بلید در دربنه اول دم زگردانی شود لبخند يا كره ابرو است و لباسى كه هر کدام از افراد گروه پوشيده اند. اهمیت انوی دارد. 

صفحه 20:
كام دوم - تفسير: اطلاع اجتماعىء بعد ‎١‏ زرم زگردلنی؛ باید تفسیر شده و معنای آن به دست آید. به اين منظور لازم است که اطلاع دریافت و رم زگردانی شده با آنچه کودک می داند مقایسه گردد. به عنوان مثال, دریافت یک لبخند از طرف اعضای گروهی که کودک می خواهد وارد ّن شود چه معنلئی دارد. تفسیر بستگی به آن دارد که کود کت قبلاً درباره لبخند در موقعیت های مشابه چه می داند. و چه تجربیاتی دارد. گام سوم - جستج و گری پاسخ: وقتی شواهد و محر ‎EF‏ اجتماعی تفسیر شدند. کود کث قدم بعدی خود را تعیین می کند. او می بلید تعدادی از رفتارهای مختلف را متناوباً در نظر گيرد. آیا وارد گروه بشود؟ اگر آری. چگهنه ؟ آیا دور محوطه بازی بچرخد و منتظر باشد تا یک حرف خوب برا یگفتن پیدا کند؟ به موازات سن, كودكان به انتخابهای متعدد و ظریفلنه تری دست می يابند و لین خود باعث می شود تا آنها بتوانند در موقعیت های اجتماعی با لیاقت بیشتر عمل کنند. 

صفحه 21:
گام چهارم - ارزشیلبی پاسخ: بعد از در نظر گرفتن پاسخ. ارزشیلبی آن لزوم پیدا می کند. و لین بستگی به توانلئی کودک در پیش بینی نتایج اعمال و رفتارهای خود دارد. یعنی او بلید بتولند؛ در میان پاسخ های مختلف در نظر گرفته شده. پاسخی را انتخاب كند كه نتيجه آن در موقعیت کنونی توفیق آمیزتر خواهد بود. گام پنجم - اجرای عمل: کود ک بالاخره رفتار انتخاب شده راجه عمل منجر ساخته. و آثرا اجرا می کند. بر حسب دوج. گامهای یاد شده؛ به ترتیب وبه گهنه منظم اجرا می شوند.با لین حال این مکان نیز وجود دارد که پردازشگری صورت جهشی داشته و برخی از گامها اجرا نشده باشند. نتیجه ی چنین مواردی رفتارهای اجتماعی نامناسب و ناموفق خواهد بود. امکان دارد که پاسخ کودکن. بهترین پاسخ به موقعیت کنونی نباشد, که در لین صورت ارزشیابی نتایج آن انجام نيافته است. يا اينكه كودك مى تواند رفتاری را انتخاب کند که بر مبنای تفسیر نادرست اطلاعات است. 

صفحه 22:
نظریه ی ذهن و پژوهش های مربوط به نظرات پیایّه در مورد انطباق یابی های دید گاهی در سطح, درون فردى و بين فردىء نزدیکی و شباهت بسیار دارند. ولی از سوی دیگر به علدت اينكه قبل از سن شش سالگی کود کان در ذهن خولنی توفیق می یابند و طبق نظریه پیائه خودمحوری در محدوده سنین پیش دبستانی بر رفتار کود کت حاکم است, نظرلتی ابراز شده اند. مبنی بر اینکه نظریه ذهن در تضاد با پیاژه است و او را تأیید نمی کند. در لین راستاء مونو ( ۱۹۹۲) پژوهش های انجام یافته زیر عنوان نظریه ی ذهن و نیز تحقیقات پیایه در مورد انطباق یلبی های دید گاهی را از خلال مبنای نظری» موقعیت های آزمایش و نیز تسیر ارایه شده از نتایج» مورد مقایسه قرار داده است. 

صفحه 23:
—— = سس تحقیقات پیاژه: آزمایش سه کوه و انطباق یایی دید گاهی آزمايش سه كوه از شده ترین این نوع آزمایش ها است ( پیاژه و اینهلدر ۰۱۹۶۸ ۱۹۵۱ ) ابزار اين آزمايش عبارتند از سه کوه ساخته شده از مقوا یا جنس دیگر, با ارتفاع هاى متفاوت كه روی یک میز قرار داده شده اند؛ و ده تصویر مختلف از کوه ها بر حسب اینکه از چه دید گاهی نظاره شوند. و نیز يكك عروسك که نقش بیننده يا نظاره گر را ایفا می کند و می تواند دور میز حرکت کند. از آزمودنی هاء که کودکان چهار تا بازده ساله اند. خواسته می شود تا هر بار منظره ای را که عروسکت بیننده خواهد دید با استافده از تصویر مربوط مشخص کرده و نشان دهند. پاسخ های کودکان در این آزمایش. بر حسب چهار مرحله تحولی مشخص شده اند. کو دک مرحله اول ( حدود پنج تا شش سالگی ) هیچ نوع تمایزی میان دید گاه ها نمی شناسد. عروسک بیننده از هر منظری نگاه کند تفاوتی نخواهد داشت و تمام تصاویر برای هر دیدگاهی مناسبت دارند. 

صفحه 24:
۱۳ در مرحله دوم ( حوللی هفت سالگی) کودک می پذیرد که منظره کوه‌با زاویه هید بیننده ارتباط دارد. بتابرلین» برخلاف کو دک مرحله اول؛ معتقد نیست كليه تصاویر برای هر دید گاهی مناسبت دارند. پیشرفت مرحله دوم نسبت به مرحله اول, ارتباطى است كه كودك ميان بيننده و كوه به عنوان يك واحد كلى» برقرار می سازد. ضعف او در عدم توانلیی تجسم ارتباط سه کوه‌با یکدیگر است. در مرحله سوم ( حوللی هشت نه سالگی) کود ک در می یلبد که ار تباط میان سه کوه؛ بر حسب زاویه دید بیننده تغییر پیدا می کند. پیشرفت مرحله سوم در این است که کود کت علاوه بر توجه داشتن به ارتباط بیننده - کوه ارتباط درونی ی کوهها را نیز در نظر می گیرد. ضعف یا ناتولنی او در ت کیب و منطبق ساختن کلیه تجسم های مربوط به موضوع با یکدیگر به صورت یک کلیت است این توانایی در مرحله چهارم ( حوالی ده - بازده سالگی ) به دست می آید. 

صفحه 25:
چهار مرحله یاد شده که در حقیقت نوعی پردازشگری گام به گام ( منتها نه در سطح افقی بلکه در سطح عمودی) کوشش های ذهنی لازم در جهت درک موضوع است. از طریق رجوع به فرایندهایی تبیین می شوند. که عبارتند از تفکیکك یا متمایز سازی» : تم رکز زدائی» ت ر کیب و انطباق دهی . ف رآیندهای مزبور, در کلیه مراحل رشد عمل مى کنند. آنچه با سن و با پیشرفت در مراحل رشد. تغیبر می پذیرده ماهیت آنها است. به همین دلیل است که در مورد چهار مرحله ‎Ad Sb‏ پیاژه ( ۱۹2۸ -۱۹۵1) صراحتاً می گوید که مراحل مزبور در سطح تجسم ( و نه در سطح ادرا کات حسی) عمل می کنند؛ بیانگر چگونگی ساخته شدن فضای تجسمی و پروژ کتیو می باشند و ماهیت ابزارهای ذهنی در گیر از نوع تجسمی است. 

صفحه 26:
مهنو معتقد است که اغلب انتقادها ناشی از بدفهمیدن نظریه و از جمله جنبه مطلقی است که به مفهوم خود محوری نسبت داده شده است. انتقاد کنند گان؛ اغلب. در نظر نمی گیرند که خودمحوری. و نیز « تمرکز زدلیی» جنبه مطلق ندارند. بلكه « نسبى» می باشند و نقش آنها فقط تعیین کیفیت موضوع شناختی کودک نسبت به دنیا است. مراحل رشد. از نظر پیاژه» انتقال از یک شکل خاص « خودمحوری» به شکل خاصی از تمرکز زدلیی است. از لین رو درست نیست که کودک را بطور مطلق « خودمحور» و ا تمرکز زدا؛ تصور کنیم. خودمحوری و تمرکز زدلیی همیشه نسبی اند. و پیاژه اگراراً ت خودمحوری در رشد را متذ کر شده است. و لین تأکید در تبیین او از شکل گیری فضای تجسمی در مقایسه با فضای عملی. كاملاً » شهود است. 

صفحه 27:
دراستای تبیین های ارائه شده از طرف پیاژه, مونو معتقد است که برای دست یابی به توانایی در نظر گرفتن هم زمان دو تجسم متفاوت از يت شینی يا دو حالت پی در پی از یک موقعیت, لازم است که آن تجسم ها از محتوا یا مدلول خود ( شینی یا موقعیت واقعی) تفکیک يافته و از وابستگی به آن رها شده باشند. بسیاری از محققین نظریه ذهن از جمله پرنر و ویمر ( ۱۹۸۳) توانایی مزبور را در قالب فراتجسم تبیین کرده اند. آنها معتقدند توانایی یاد شده ( تجسم یک چیز با واقعیت مربوط به آن» یعنی فراتجسم. دست يافته باشد: در جهتی متفاوت این نظرات و تسیرهای پیشنهادی و مطابق با نظر پیاژه مونو می پندارد کافی است قبول داشته باشیم. تجسم های ذهنی که در آغاز از « مدلول» خود تفکیک نیافته اند. از « مدلول» جدا می شوند و بنابراین به صورت تجسم های واقعی و پویا در می آیند. در نگاه به موضوع از زاویه اخیر به جای رجوع به پدیدایی فراتجسم. توانایی جدید کودکان حدود چهار سال را می توان به صورت پیشرفت در زمینه ی تحولات و سازندگی هایی دانست که طی چهار سال اولیه حیات تحقق می یابد. 

صفحه 28:
تحقیقات مختلفی که در سطور پیشین ذکر شدند» لین نتیجه کلی رابه اثبات می رسانند که در جریان چهار سال اول زندگی کود کان توانلیی های بسیاری را کسب می کنند. آنها موفق می گردند خود را در میان « دیگران» ‎carding‏ و در میان آنها برای خود جایی بشناسندء .به « دیگران» حللت های ذهنی نسبت دهند و بر مبنای آن اسنادهاء رفتارشان را پیش بینی کنند. وبه بیان کلی تر, رفتاری بز رکسال گونه داشته باشند..با تأیید وجود این توانایی هاء در حدود جهار سالكى؛ لزوم بازتكرى مراحل به صورتى كه بيايُه توصيف كرده استء مطرح مى شود. ولى از سوى ديكرء دو موضوع كه از نكات اصلى نظريه او مى باشندء نيز ضرورت وجودى خود را نشان مى دهند: موجوديت مفهوم مرحله كه به شدت از طرف بسيارى از روان شناسان مورد انتقال و سئوال قرار كرفته استء دكرباره تأیید می یلبد. و فر آیندهای تملیز و تفکیک, تمرکز زدایی, تركيب و انطباق دهى و « جدا شدن از زمینه» جه عنوان شاخص های مهم تغیبرات عمومی در ارتباط ذهن کود کكث با محیط. اهمیت خود را هم چنان حفظ می کنند. 

صفحه 29:
we نتيجه گیری از مقایسه پیاژه و نظریه ذهن از دلایل مهم جاذبیت نظریه ی ذهنی و گسترش قابل توجه تحقیقات مربوط. جنبه ی معرفت شناختی آن است که خود. منتج از پذیرایی اشکال معتدل و جدید تقلیل گرایی است. مسئله مهم در زمان کنونی « مادی سازی» ذهن يا « مادی سازی نیت» ( پاشری ۱۹۹۳) نیست. بلکه درک این امر است که عناصر ‎ard‏ حتی اگر صورت کاملاً مادی یافته باشند؛ به لحاظ کنشوری در سطحی ممتاز عمل می کنند و نمی توان, برای توصیف و تبیین, آنها را به سطحی دیکر تقلیل داد. نکته مهم دیکر در همین زمینه» این است که آبا می توان از رفتار حیوانات. بدون در نظر گرفتن حالت های ذهنی, توصیفی قابل قبول ارایه کرد. 

صفحه 30:
کودک. در حدود چهار سالگی؛به توانلیی منهومی دست می یلبد که ‎Stal‏ ‏»عقول جه نظر می رسد و به لحاظ ماهیت مشلبه با استدلالی است که پیاژه برای کود کان حدود شش سال توصیف کرده است. ولی هدف نظریه ی ذهن نباید محدود به اثبات وجود چنین نظریه ای باشد. بلکه هدف مهم ريشه یلبی قوانین ذهنی است. به قول انگل « هدف یک علم پیشرفته ی ذهنی دست یلبی به مکانیسم هایی است که زیر بنای قوانین ذهنی قرار دارند». ( انگل ۱۹۹۶ ص ۷۷ نقل از مهنو ۱۹۹۲ ص ۱۰۰) . قوانین ذهنی شامل عقلانیت و نیز نیت مندی ند. و مکانیسم های بنيادین بر مکانسم های عقلانی و نیز بر مکانیسم های مربوط به نیت مندی شمول می يابند. 

صفحه 31:
عوشش پیایه دقیاً در جهت پاسخکویی به این امر و دست یابی بر مکنیسم هاعم بنيادين بودة است. از این رو عدم ارجاع محققین نظریه ی ذهن به او تعجب برانگیز است. مونو علت این عدم ارجاع را در نظرات معرفت شناختی پیاْه می دلند که به دو دلیل از دید مولفان و محققان مبهم تصور شده است. پیایه از جهتی به تقلیل گرلیی ذهن باور ندارد و ّن راجه لحاظ ماهیت متفاوت از حقایق زیستی و فیزیکی می دلند؛ و معتقد است ذهن در چارچوب اصول علیت مادی نمی گنجد. از سوی دیگر, هدف او کشف مبلنی ی زیستی ی فرآیندهای ذهنی است. و توصیفی که او از لین فرآیندها پيشنهاد می کند براساس تداوم و گسترش یافتگی مکانیسم های تنظیم گر زیستی. از سطح زیستی به سطح رولنی است. جه بیان خلاصه تر. نظریه ی معرفت شناختی پیاژه ت رکیبی از تداوم یافتن زیستی در رولنی در سطح کنش, و عدم تقلیل رولنی جه زیستی در سطح ساختاری و ماهیتی است. -به منظور اطلاع بیشتر در این مورد خواننده به فصل مربوط به پیایه و در همین کتاب ارجاع داده می شود. 

صفحه 32:
۱۳ بنابریین. می باید در نظر داشت رویکرد جدیدی که با مطالعه نظرات کود کت درباره ذهن ‎JES‏ گرفته؛ از نظرات فیلسوف های ذهن و نیز از پیاییه هرچند به صورتی غيرستقیم. اثرپذ برفته است. توسعه یلبی و رشد بیشتر لین رویکرد مستلزم همکاری های بین رشته ای -به ویه با فلسفه و علوم شناختی - عصبی - زیستی است. با آتکه علوم زیستی و عصبی روان شناسی راجه طرف مادی سازی ذهنی سوق داده لند» ولی در حرکتی متضاد. یعنی از خلال فلسفه ای که بر غیرقابل تقلیل بودن ذهن نظر دارد؛ ذهن دکرباره ارزش ممتاز خود را بازیافته و روان شناسی نیز هویت خاص خود را بازپس گرفته است. این امر از مباحث و مشغولیت های بز رک قرن بیستم است که پیائیه در آن مشار کتی عظیم داشته است هر چند این مشار کت به درستی ارزیابی نشده باشد. 

صفحه 33: