کتاب ارزﺷﯿﺎﺑﯽ اﻣﻮزﺷﯽ فصل سوم هدف آموزشی

صفحه 1:
‎peel < ۳‏ کتاب ارزشیابی اموزشی مبانی سنجش وانایی و بررسی برنامه ‎ ‎ 

صفحه 2:


صفحه 3:
دانشجویان پس از ارائه مطالب این فصل: ار نقش و اهمیت هدف‌های آموزشی را درک می کنند 0 Pe br Pe Os re) 

صفحه 4:


صفحه 5:
‎Sune‏ آموزشی عبایتی است که تغیبر مورد انتظار در رفتار ‎oe‏ گیرندمپس از شرکت درمیک برنلمةٌ آموزشی را بیان می تعویف فوق‌با تعییف آموزش بعنی فعالیتی که هدف تن به وجود آوردن بادگیریجا تغییر در رفتار است هماهنگ می باشدبه همین دلیل بیشتر روانشناسان تربیتی معتقد لند که هدفهای آموزشی باید بر حسب بازده مورد انتظار از یادگیرنده بیان شوند. ‏نبه عبارت دیگر هدف آموزشی بلید عبایتی باشد در مورد رفتار یاد‌گیرنده» نه عبارتی در مورد رفتار با فعالیت معلم. 

صفحه 6:
۱. درباره فراكير باشد ما ناصر هدف هاف ۶. رفتار در فراكير موزشی باشد ۳ تغیبر 

صفحه 7:
در این تعریف جند عنصر وحود دارد. اولا» هدف عبارتی که درباره فراکیر گفته میشود. در این گفته آنجه‌معلم‌می‌کنا خواهد کرد مطرح نیست. ۱ اين كفته با فعاليت هایی‌که انتظار می‌رود فراگیر به‌آنها بپردازد و یا موضوعی که باید فراگیرد» نیز کاری ندارد. 

صفحه 8:
‎Gun afoul‏ عبایتی است‌که دربره تغیر مطلوب| ‏درفراكير بيان ميشود. ولذه مطلوب بيانكر كن است كه رفتار خاصى كه أ اننظارحى رود در فراكير ايجاد شود. رفتارى كه ارزشعند است و حائز ‎0 ‎ 

صفحه 9:
هدف آموزشی سومین عنصر: «تغیسر» است.بادگیری نمایانگر تغییر در رفتار یک فرد است. هدف بلید باعث كسب مجموعه رفتارهای جدید شودنه صرفا تایید انجه فراگیران از قبل می دانند. 

صفحه 10:
هدف آموزشی ۰جهارمین عنصر: «رفتار» است.دراین کتاب واژه رفتار بر آنجه فرد می گوید با می کند دلالت دارد. "رفتار علاوه بر توانایی بازتولید اطلاعات کسب شده» کاربرد اصول در موقعیت های تازه و دست زدن به انواع مختلف تحلیل ها و نشان دادن تملیلبه پاسخ های خاص در موقعیت های مختلف 

صفحه 11:
برخی حالت های درونی افراد مثل ( می فهمد) به خودی خود واژه رفتاری محسوب نمی شود زیرا مستلزم گفتن چیزی با انجام دادن کاری به وسیله فراكير نيست به همین دلیل بعضی نویسندگان واژه هایی مثل مى فهمد و ... را از واژگان 7 های آموزشی حذف می 

صفحه 12:
جگونه می توان تصدیق کرد كه فراكير چیزی را 9999 می فهمد؟ منظور از ۵ ۵ ۵ ۵ واژه می فهمد چیست؟ 

صفحه 13:
دلایل ‎yak‏ واژه های غیررفتاری واژه های (می فهمد) و (می معلمان وقتی واژه هایی را اين واژه ها اغلب مجموعه داند) سال های سال جزو به كار مى برند که ناشی از آی از رفتارها را که معلم کنجینه واژگان مربیان است حالات درونی است اغلب قصد دارد در فراگیر به و حذف یک جانبه معقول انواع خاصی از رفتار را به وجود اورد» به شکل مفیدی نمی باشد عهده دارند خلاصه میکند. 

صفحه 14:
رئوس تبحرهای نشانگر فهمیدن 

صفحه 15:


صفحه 16:


صفحه 17:


صفحه 18:


صفحه 19:


صفحه 20:
YH Ue ‏کیری‎ | إن شناسى / ‎wa | 22‏ 

صفحه 21:
فلسفه آموزش <فلسفه آموزش گویی وسیله ای است که نبازها و جنبه های مختلف موضوع را» که با هم در رقابت اند» غربال یا تصفیه می کند و فقط چیزهایی را به منز له هدف عبور می دهد که از نظر آموزشی با ارزش اند. 

صفحه 22:
روانشناسی بادکیری <مربیان ممکن است مجموعه نیازهایی را تشخیص دهند و بخواهند از طریق یک برنامه اموزشی انها را برآورده کنند ولی به علت پایین بودن موفقیت از اجرای ان صرف نظر کنند. <به علت پایین بودن سن یا توانایی فراگیران دليل عدم موفقیت ین ‎uo‏ پایین بودن توانایی سن 

صفحه 23:


صفحه 24:
4 طور خلاصه» هدف های آموزشی حاصل فرآیندی ارادی هستندکهبا در نظر كرفتن نیازهای فراكيران» نبازهاى جامعه و ماهیت موضوعی که باید آموخته شود شروع می شود. * مقصود از این سه منبع هدف های آموزشی پاسخگویی به اين سوال است: چه کارهایی ضرورت دارند؟ * فلسفه آموزش و پرورش و روانشناسی یادگیری به این پرسش ها پاسخ می دهند که چه باید کرد و چه می توان کرد. ** فرآیند تدوین هدف های آموزشی در شکل مطلوب فعالیتی آگاهانه و منطقی است. 

صفحه 25:


صفحه 26:
شرایطی را که رفتار باید در آن به وقوع بيوندك مشخص كنند ملاى قضاوت درباره سطح 1 ۱ ل 

صفحه 27:


صفحه 28:
1 Te Une er | eee mete Rte ere PT nee Res ae ee Tee Red cei Te Sere Sve Be iad Ce er ete Re Terk Seg eae a ee Pero ne a te) Beyer reel Le -مشکلات چنین رهیافتی به شرح زیر است: اولا:در تلاش برای رسیدن به جزئی ترین عبارات ممکن؛ تعداد هدف ها ممکن است با سرعتی بیش از حد افزایش یابد. TC ‏م مالا الا ل ا ل‎ Esa ese an MC prep Lert) Pere Shen fore Deedee ne Pow) Wee Bie ror eres ay eed) 

صفحه 29:
-جنبه دیگر مبحث مفهومی به وحدت و انسجام هدف های پیچیده مربوط می شود. رن | را سا نه آنکه فقط به سهولت ارزشیابی توجه کنند. 1 ee wre de TO Sy LC) ERY ep e] Yee POMEL COTE L Tae ale eee Tener ny. ee eee فعالیت آموزشی -جهت گیری » چهارچوب و هدف های گسترده آن -را منتقل کنند. 

صفحه 30:
در دومین سطح: مجموعه ای از عبارات روشن و کلی در باب هدف‌ها ارلئه‌می شوهتا حوزه های اصلی که قرار است تغیبرات عملکرد فراگیر در آنها رخ دهد توصیف شود. سطح سوم:به مجموعه ای از هدف های روشن و جزئی نیاز هست تا هرجا امکان داشت هدف های کلی معنای بیشتری پیدا کنند. نکته: وله «هدف های جیئی» که در اینجلبه کار گرفته شده است مشلبه اصطلاح بازده های جینی بادگیری است که گرونلونسبه کار برده است و به 1 ‏اا‎ mT Te ait a SE Tee ee Test eC Dt, Su esas eae ee edhe te ee see ere eta) ‏یک طرف ممکن است بیش از هد کلی گویی کنند و نکات ریز ولی مهم را حذف کنند؛ از طرف دیگر معکن است توده ای بی شکل از عبارت های جزئی‎ و دقیقتهیه کنند که به کشکول درویشان می ماند. Pe a eS i ee ee eB ee Nene te br stad کند. 

صفحه 31:
‎Go2\>‏ تعر یف هدف کلی ‏د یک هدف کلی» یک ‎ae‏ دوم 2 ‎١ goat's‏ عبارت واحد است كه ‏یی ونم . وضعیت فراگیر را پس از ‎xo ree‏ 2 كوي دریافت یک عمل ‎ot ated '‏ و" - آموزشی توصیف می کند. 10 ‎ne. avo” + 6 

صفحه 32:
CS ‏م لل‎ tte ۳ ‏نکته :هدف های کلیمی توانند درباره وضعیت های درونی فراگیر باشند..وضعیت هلیی کسبا ولیْه هلیی نظیر‎ ۱ ‎eC Ln te aC Te‏ ی ‎Ear) ‎ ‎eyo eer Bl EST Ty 

صفحه 33:
:براى تدوين هدفهاى كلى مى توان از جند اصل به عنوان راهنما استفاده نمود هدف ها بايد برحسب مقاصد يا تجربيات بادكيرى فراكير تدوین شوند نه معلم. ۰ هدفی که به صورت «شرکت در بحث های گروهی» بیان مى شود.بذيرفتنى نيستء زيرا اين عبارت به تجربه یادگیری مربوط است نه به آنجه فراگیر باید در نتيجه جنین تجربه ای بروز دهد. عبارات هدف ها باید فعلی داشته باشند که بر رفتار يا وضعیت مطلوب فراكير دلالت مى کند. * این شکل بیان این اطمینان را به وجود می آورند که وضعیت فراگیر یا آنچه انجام می دهد مرکز توجه هدف اسب . ۰ هدف نباید به نقل موضوع مورد یادگیری بپردازد. 

صفحه 34:
۳-هدف ها باید با واژه هاي که معنای واحدی دارند بیان شوند. 0 خوب بودن» «ارج می گذارند» .....برای افراد مختلف مختلف ممکن است داشته باشند.برای اجتناب از بروز اين مشکل 0 باید از به کارگیری واژه های مبهم پرهیز گرد. ۴-هدف ها باید در قالب عبارت های واحد بیان شوند. 

صفحه 35:
۵- هدف ها باید از لحاظ میزان کلی بودن مناسب باشند * این کلیت باید در حدی باشد که بتوان آن را با چند هدف. ۶- هدف ها باید با تجارب یادگیری فراهم شدهارتباط داشته باشند. * به بیان ساده زمانی که چندان یا هیچ فرصتی برای نیل به هدف ها فراهم نشده است» واقع بینانه نیست اکر از فراكيران انتطارداشته باشيم كه به آنها هدف ها نايل آيند. 

صفحه 36:
۷-هدف ها باید از لحاظ زمان موجود برای آموزش ‎ ,_‏ ‏خصوصیات فراگیران و وضعیت فعلی دانش» واقع بینانه باشند. * هدف باید با توجه به سطح رشد ذهنی فراگیر و محدود بودن زمان در نظر گرفته شود. 

صفحه 37:
2 هدف هاى جزيى معمولا ضرورت داردكه درسيى هر هدف ‎AS‏ عبارت هاى جزئیبتر و دقیقتر بیاید ستا عملکردهای خاص فراگیر که نشانگر نيل به هدف كلى هستند مشخص شوند.اغلب هدف هاى كلىء براى انكه مجموعه مقاصد آموزشى را به طور کلمل منتقل کنند.بلیسبا مجموعه ای از هدفهای جینی تشیبح شوند(رفتارهای توصیف شده در جدول ۱۰۳ نمونه ای از مجموعه هدف های جیثی رابه دست می دهد) 

صفحه 38:
G@ALS 2 1 = te 0 نکته: در نتبحه یک هدف کلی را می تا ۶ هدف جزئی تجزیه کرد. 

صفحه 39:
معمولا لزومى ندارد در وهله اول : بعید است در ضمن آموزش به تبحر 0 شده در هر هدف جزئی توجه جداگانه مبذول روا مطرح شده در هر هدف جز لو ی هدف کلی تهیه کنیم. دوم:اينکه تلاش برای سنجیدن تک تک همه تبحر ها هم به همان اندازه بعید است. سوم: آنکه برای معلم بسیار دشوار است که با سياهه های طولانی هدف های جزئی کار کند. نکته: تجزیه بیش از حد یک هدف کلی ممکن است تمامیت و درنتیجه یکبار چگی هدف ها را تضعیف کند. 

صفحه 40: