اصول برنامه ریزی درسی

صفحه 1:


صفحه 2:
مه piel ‎esate!‏ كاندة. ‎ 

صفحه 3:
فراهم آوردن فرصت هاى آموزشى لازم است و تدارك امكانات آموزشى براى افراد .لازم التعليم از وظايف مهم جوامع است قدمت اين رشته در جهان با ©© سال بيش باز مى كردد در كشورها نيز سال انتشار .نخستين كتاب در اين رشته © ©0293 شمسى است بوشامپ در کتاب «نظریه برنامه درسی» برنامه درسی را به دو حوزه تقسیم می نماید .)-طراحی برنامه درسی 0- مهندسی برنامه درسی طرلحویرنامه درسی فرآیند مشخص‌کردن عناصر برنامه درسیو گنجاندن‌آنها) ‎Eee eg PP UIE ROD Pee PEIN‏ ۹ ‎(Coen EEC OS Un) OND Ee CIOS Ce ans‏ مهندسییسرنامه درسی‌مهندسییرنامه درسی‌شاملسه عنصر فرآیند برنامه 8 ضارم سال سس 

صفحه 4:
فصل اول : تعاریف و گفتمان های معاصر برنامه درسی ۱ سال ©0©0 باز مى كردد. ا ا ا ‎Sele‏ ‏هريك از اجزاى نظام أموزشى است و هدف أن استقرار يك نظام ادر كارك كر برنامه ريزى آموزشى (كلى) «-- »(جزئى) برنامه ريزى درسى برنامه ريزى آموزشى اعم از )- آموزش مستمر فسنى ©-آموزش رسمى 

صفحه 5:
« وجوه مشترک بین برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی» برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی دارای مبانی مشترکی مانند مبانی فلسفی و روان شناختی و غیره می باشند. برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی را می توان به صورت نظام برنامه ‎es Scie eS)‏ ۱ TELS BIE IS Toe elo ee ae Se STS oe Sac) باشند. Bo OLS Se Tee EO Se Sle SSeS Shee Ese ‏مشترك مى باشند.‎ ۱ ‏ل‎ Se) برنامه ریزی آموزشی کلی است> برنامه ریزی درسی جزئی است. 0500700 

صفحه 6:
)-تعریف برنامه درسی براساس ریشه شناسی واژه سین > میدان رقابت + مملحسی() برنامه درسی است. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس > فهرست موضوعاتی که در مدرسه تدریس می ‎AS‏ ete len bate CS Ter a ieee SIs Te ‏م ا ل‎ ‏توسط معلمان‎ ‎Tees Desay‏ 7 ا ‎Bye Tengen Tore ie wt Ses Tete ere Tee Tees Eos cy‏ برنامه است. ‏©- برنامه درسى به عنوان طرح و نقشه > بيش بينى تداركات و اهداف و شيوه ارزشيابى براى رسيدن به هدف. ‎ae‏ برنامه درسی به عنوان عاملی برای بازسازی اجتماعی > عاملی برای تغییر در وضعیت جامعه 9 ‎RUE Tee ble ik ene Tes TeceE Crt ete shee ‏برنامه درسی به عنوان فعالیت های بادگیری برنامه ریزی شده -> جهت لیجاد تغییرات خواسته شده‎ -© ‎ ‎rc ‎ 

صفحه 7:
*برنامه درسی به عنوان تجربه یادگیری هدایت شده : تجاربی از قبل بيش بينى شده براى ايجاد تغييرات در دانش آموزان يعنى فقط تجاربى كه ‎Le‏ SD eee eee Rep ECE CWS bc ot Tees Cees ‏آموزان در مدرسه و خارج از آن را دربر مى كيرد.‎ در برنامه درسی به عنوان تجربه یادگیری هدایت شده تجربیات یادگیری پیشاپیش توسط برنامه ریزان پیش بینی شده تا دانش آموزان در معرض آن قرار كيرند و نتايج مورد نظر بدست آيد. گفتمان های سیاسی: درک جامع و کامل برنامه درسی تنها با عنایت به زمینه ها و بسترهانی در برگیرنده آن امکان پذیر است. ۱ را همانكونه كه هست در 50 5 

صفحه 8:
كفتمان بس ساختار كرابى: نظریه ی یادگیری عینیت گرایی بر اين باور است كه دانش بيرونى است 99 مربى انتقال اين دانش به ذهن يادكيرنده است. اما نظريه ى ساختاركرايى بر جهانى كه يادكيرنده تجربه مى كند (تعامل فرد و جهان) ۳ 000 ‏ل‎ 6 caves ‏ا‎ Ce ee) ‏جكونكى ساختن دانش آكَاه شوند.‎ گفتمان بین المللی: | در حوزه برنامه درسی گفتمان های بین المللی در دو حوزه گسترده زیر به كار برده شده اند كه عبارتند از : )-بين المللى كردن برنامه درسى به عنوان تلاش برای دادن وجهه بین المللی به برنامه درسی سازمان ها و نهادهاى أموزشى : اين برداشت به طور ويزه در نظام أموزش عالى دانشكاه هاى كشورهاى بيشرفته در سطح جهان رايج و متداول است. ©- ا ل 9 محصور به مرزهای ملّی یک کشور باشد. 

صفحه 9:


صفحه 10:
ی دائست : تفت بای یی و ی ی یت گیری ۹( هدف های ‎sept.‏ و جزنی برنامه درسی ‎Bos‏ 3 قلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تاثیر می گذارد. فلسفه تعلیم و تربیت درباره ارزش تدریس یادگیری موضوعات اولویت دارد و ارزشمندی هر موضوع بحث می کند.دیوتی فلسفه تعلیم و تربیت را تئوری عمومی تعلیم و تربیت می داند بنابراین فلسفه تعلیم و تربیت نه تنها نقطه شروع بلکه پایه و اساس همه فعالیت های برنامه درسی است. در بررسی نظریات فلسفی درباره نقش فلسفه تعلیم و تربیت در تعبین اهداف دو گونه نظر را می توان از هم متمایز ساخت: 1)-دیدگاهی که به هدف های برون ذاتی توجه دارد 2. دیدگاه دیگر آن است که تعلیم و تربیت هدفی ورای خود ندارد. 

صفحه 11:
مبانی اجتماعی برنامه درسی: از جمله وظایف برنامه درسی رفع نیازهای جامعه است . کافمن و هرمن نیاز را اینگونه تعریف می کنند: « فاصله میان آنچه است و آنچه باید باشد» دانش آموزان باید در راستای نیازهای جامعه رشد و پرورش یابند بنابراین برنامه ریزان درسی باید قبل از تهیه برنامه درسی ماهیت جامعه و فرهنگ خود را بشناسند. مبانی اجتماعی را می توان در قالب دو موضوع کلی جامعه و فرهنگ بررسی نمود. جامعه «جامعه متشکل از گروه های انسانی است که دارای ارتباطی محكم؛ شیوه زندگی و اهدافی مشترک می باشند.» در مورد حوزه جامعه می توان دو اصل را مطرح نمود: الف) هدف های برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات و نیازهای جامعه باشد و بر اساس آن تعبین شود. ب)هدف های برنامه درسى بايد قابل تغيير باشد . دو بعد به منظور گردآوری اطلاعات در مورد جامعه - تأثیر جامعه روی دانش آموزان- انتظاراتی که جامعه از آموزش پرورش دارد. فرهنگ : به طور کلی فرهنگ مجموعه ای از آداب و رسوم سنت ها افکار ارزش ها و باورهای یک نسل است. عناصر ‎glial‏ به عقیده تام وینبل - عناصر عناصر عمومی : رفتارهایی که در بین مردم جامعه عمومیت دارد مانند زبان اعتقادات مذهبی - عناصر تخصصی : گروهی که دارای معلومات و مهارت های لازم جهت انجام یک شغل می باشند مانند مهندسان معلمان پزشکان - عناصر ابداعی: روش انجام كار يا يك طرز فکر هستند که در میان تمام اعضای جامعه عمومیت ندارد. مانند روش معینی در تهیه لباس که معدودی در جامعه از آن پیروی می کنند یا روش تازه ای در تدریس. برنامه درسی در مقابل فرهنگ سه وظیفه عمده دلرد. 0- انتقال و فهم میراث فرهنگی : برنامه درسی برای جلوگیری از تضاد فکری تهاجم فرهنگی و حفظ وحدت جامعه باید به دانش آموزان» کمک کند تا ارزش های فرهنگی و اجتماعی را بهتر درک نماید و قدر و ارزش آن ها را بدانند. 

صفحه 12:
: ارزیابی‌میراثفر هنگی آنچه که از گذشته به ما رسیده است برای زندگی آینده و حتی امروز مفید نیست بر .این اساس آداب و رسوم و حتی سنن افکار و عقاید گذشته قابل تجدید نظر است توسعه میراث فرهنگی : مهم ترین وظیفه معلم» کمک به دانش آموزان در توسعه میراث فرهنگی است. برهمین اساس باید در توسعه میراث فرهنگی کوشش نمود تا تسل جوان متناسب با مقتضیات زندگی زمان حاضر افکار جدیدی خلق نمایند و جامعه را به سمت ترقی و تعالی بکشانند. :مبانی روان شناختی برنامه درسی مهم ترین منبع اطلاعاتی مورد قبول اکثر برنامه ریزان درسی» یادگیرنده می باشد. اولین قدم برای تهیه برنامه درسی » شناخت علایق» نیاز ها استعدادها و قابلیت های .یادگیرنده می باشد. که از طریق تحقیقات و نظریه های روانشناسی به دست می آیند : مطالعه یادگیرنده عوامل موثر در یادگیری: )-آمادكى ©- ميل و رغبت 09 یادگیری و تمرین های متوالی <- فعالیت -تجربیات دانش آموزان 0 زمان 

صفحه 13:
)-آمادگی : شرندایک « آمادگی» را شرط اساسی یادگیری می داند. دانش آموزان زمانی می توانند افکار و معلومات خاصی بیاموزند که با رشد ذهنی و عقلی شان متناسب باشد. میل و رغبت: برای اینکه دانش آموزان در جریان یادگیری فعال باشند باید موضوعاتی را كه مى خواهند بیاموزند مورد علاقه آنان باشد. ادگیری و تمرین های متوالی: تکرار دانش و مهارت های جدید کسب شده به درونی شدن مهارت ها ,کار شدن آن منجر می شود. 4 فعالیت: آنچه موجب یادگیری می گردد فعالیت هایی است که خود دانش آموز انجام می دهد نه آنچه که معلم انجام می دهد. ‎-G‏ تجربیات دانش آموزان : تجربیات دانش آموزان پایه و اساس یادگیری است. توجه به تجربیات قبلی دانش آموزان موقعیت کنوتی آنان را برای معلم مشخص می سازد. ‏تایمر اصول کلی انتخاب تجارب و فعالیت های یادگیری را به شرح زیر می داند- برای تحقق هر هدف تربیتی دانش آموز بايد تجاربی داشته باشد - تجارب یادگیری باید به گونه ای باشد که دانش آموز از انجام آن احساس رضایت نماید. - کسب تجارب یادگیری باید در محدوده امکانات دانش آموز باشد .- برای وصول یک هدف تربیتی معین از تجارب و فعالیت های مختلفی می توان استفاده نمود . - هرتجربه یادگیری می تواند بیش از یک هدف یادگیری را تحقق بخشد. ‏0-زمان: با توجه به نوع محتوا و اهداف آن باید زمان لازم برای یادگیری اختصاص یابد هر محتوایی را نمی توان در مدت زمان یکسانی آموزش داد. مثلاً یادگیری محتوای مهارت نسبت به یادگیری محتوای مهارت نسبت به یادگیری محتوای دانشی معمولاً به زمان بیشتری نیاز دارد. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 14:
الف) رویکرد رفتاری: شرطی سازی کنش گرا > اسکینر شرطی سازی وسیله ای شرندایک شرطى سازی کلاسیک > پاولف * شرطی سازی کلاسیک ار در این نوع شرطی سازی . یک محرک طبیعی مانند غذا با یک محرک غير طبیعی مانند صدای زنگ همراه می شود و سرانجام پاسخی که به محرک غیر طبیعی داده می شود همان پاسخی می گردد که به محرک طبیعی داده می شود * شرطی سازی وسیله ای : این نظریه توسط شرندایک آغاز شد که به قانون اشر که معروف ترین قانون در نظریه اوست انجامید در این نظریه رفتار وسیله ای برای دریافت پاداش یا تقویت است و در واقع اشر در نتیجه ی یک رفتار مشخص می کند که آن رفتار آموخته شود یا نه. #شرطی سازی کنش گر: این نظریه با رفتار ارادی سرو کار دارد و اصول اساسی آن؛ تقوبت مثبت و منفی است. در تقویت. مثبت یادگیرنده پس از انجام یک کار و کسب پيامد مطلوب به تکرار آن خواهد پرداخت و در تقويت منفى » يادكيرنده يس از آن كه رفتارى رد انجام داد و از یک ناراحتی رهایی یافت به تکرار آن پرداخت. ‎oe‏ ۰ سازمان دهی اطلاعات » كسب . درک معنی) بیشتر مورد توجه ستند . نظريه هاى رويكرد شناختى - نظريه كشتالت - نظریه ‎Neal Bes‏ > آزوبل - نظریه ی شناختی - اجتماعی * نظریه ی گشتالت: عنصر اصلی . یادگیری در روانشناسی گشتالت ۰ رسیدن به بینش است. "نظریه یادگیری معنی دار به ساخت شناختی دلالت می کندیر دانش های کلی و عمده فرد در یک زمینه به خصوص علمی و تحصیلی بنابراین یادگیری معنی دلر از راه ایجاد لرتباط بين مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ایجاد می گردد. *نظریه ی شناختی - اجتماعی : اين نظريه مبتنى بر يادكيرى از راه مشاهده است و دارای جنبه ی رفتاری و شناختی است. 

صفحه 15:


صفحه 16:


صفحه 17:


صفحه 18:
نکاتی در رابطه با اهداف برنامه درسی: 0- هدف غایی (آرمانی) اینگونه اهداف بسیار کلی و شعارگونه هستند و حالتی فلسفی و اعتقادی دارند. اين اهداف مبین آرمان ها و آرزوهای یک ملت است. اصطلاح هدف غایی و آرمانی با اصطلاح مقاصد به جای همه به کار می روند. - هدف های کلی : اين قبیل هدف ها مربوط به هر یک از نهادهای اجتماعی است هدفت های کلی نسبت به هدف های آرمانی دقیق ترند. ۵- هدف های رفتاری: در مرحله نهایی تجزیه هدف به دست می آیند که در قالب رفتار قابل مشاهده یاد گیرنده بیان می شود. ‎Slant‏ رفتاری از ۴ ویژگی برخوردار است: ‏)- مخاطب ©- فعل رفتاری 0- شرایط فیزیکی و روانی انجام عمل 6۴- معیار یا میزان رفتار مورد انتظار. : فواید اهداف رفتاری :1- به معلمان کمک می کند برای تحفق اهداف مطالب آموزشی مناسب انتخاب نمایند. 0- معلم را قادر می سازد تا وظایف شاگردان را به آن ها تفهیم کنند. 0- راهنمای مناسبی برای انتخاب روش تدریس و وسایل کمک های آموزشی است. 6۴ راهنمای خوبی برای طرح سوالات ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی است. 0 دانش آموز را قادر می سازد در هر مرحله از آموزش پیشرفت خود را ارزشیابی کند. 0- معلم را قادر می سازد تا در انجام وظایفشان دقیق باشند . 

صفحه 19:
وی ی ای سای رف ‎Oo‏ روك امور معلوم متمركز شود و آن راز ر فتارهاى غالى و پیچیده مانند خلاقيت . قضاوت منتقدانه و ابتكار دور مى سازد. 2- اينكونه اهداف آموزش را غيرقابل انعطاف و غير انسانی می سازد. 3- رفتار انسانی گسترده تر از اجزای خاص رفتاری است که به صورت مجزا آموخته شده است. طبقه بندی اهداف: 1- حیطه شناختی > (آموزرش کلاسیک کلامی) 2 حیطه عاطفی > (احساسات و نگرش ها) 3- حیطه روانی - حرکتی > (مهارت های فیزیکی) حوزه شناختی: به زمینه های عقلانی و ذهنی مربوط می شود * نقش گروه عمده هدف های آموزشی در حیطه شناختی 1- دانش و اطلاعات 2- درک و فهم 3- کاربرد 4- تجزیه و 

صفحه 20:
حوزه عاطفی: شامل هدف هایی است که جنبه ی اساسی عاطفی دارند. حوزه عاطفی را نمی توان به صورت دقیق بیان نمود. * پنج هدف آموزشی در حوزه عاطفی: 1 دریافت کردن 0- پاسخ دادن ©- ارزش گذاری *4- سازمان دادن 6- درونی شدن ارزش ها. حوزه روانی حرکتی: این حوزه با حرکات ارادی و هدف دار انسان در جهت افزایش توانایی حرکات عضلات و هماهنگی قسمت های مختلف بدن سروکار دارد این طبقه بندی توسط داده تدوین شده است. * ينج هدف اموزشی در حوزه روانی - حرکتی : 1)- مشاهده © تقلید 0- تمرین و دقت 6۶- تطابق 6- تسلط 

صفحه 21:
الگوهای بیان شده توسط سیلور الکساندر ولوئیس 1)- الگوهای مبتنی بر موضوعات درسی - الگوهای میتنی بر شایستگی های خاص و تکنولوژی (- الگوهای مبتنی بر صفات و فرآیندهای انسانی - الگوهای مبتنی بر کار کردها و فعالیت های اجتماعی (- الگوی مبتنی بر علایق و نیازهای فرد. )-الگوهای مبتنی بر موضوعات درسی: مفهوم مسلط برنامه درسی در گذشته و حال؛ بیانگر موضوعات درسی است که در مدرسه به وسیله ی معلم تدریس و به وسیله دانش آموز یاد گرفته می شود. هدف اساسی این دیدگاه پرورش تداعی منطقی لنسان از طریق مواجه ساختن منطق او با عقاید و پدیده های اساسی است که بالاترین دستاوردهای بشری را معرفی می نماید. 0- الگوهای خاص مبتنی بر شایستگی های خاص و تکنولوژی : اين الگوها عمدتاً در مدارس حرفه ای به کار برده می شود - الگوهای مبتنی بر صفات و فرآیندهای انسانی : هدف این الگو ش صفات انسانی می باشد از جمله این صفات انسانی میتوان به همکاری مزثر با دیگران قضاوت صحیح. نظارت بر اعمال خود یادگیری به کمک خویشتن و... اشاره نمود. برای رشد اهداف اهدلف کلی در حیطه عاطفی مانند گرایش ها و نگرش ها مناسب هستند. 4 الگوی مبتنی بر کارکردها و فعالیت های اجتماعی : هدف از به کارگیری آن اشتغال دانش آموزان در فعالیت های اجتماعی است. 2 الگو مبتنی بر علایق و نیازهای فرد: چند مشخصه اصلی و اساسی این الگو عبارت اند از - شناخت علایق و نیازهای یادگیرنده - انعطاف پذیری فوق العاده برنامه درسی - اعطای حق انتخاب به یادگیرنده - آموزش انفرادی که در آن معلم نقش هدایت گری دارد. 

صفحه 22:
فصل ينجم محتوا و سازمان دهى محتوا Ms Wee rar Ex he Were ee Fe bers ee Ceo ris Sra IHN ۱۱۰۱۱۳ ‏رک‎ ee I aR شناسايى است )- محتواى مكتوب: که به صورت متون درسی تکمیل می شود و رایج ترین ا ا ا رت ل ل 0 مدارس مى باشند ©- محتواى شفاهى: به تدريس و توضيحات معلم در كلاس درس اشاره ‎een C SS MBE Ruiee vee‏ ا 200 ۱۳ ۱9۳ DOW cee ae oe See re Sette ‏فراگیران - معیار های مربوط به موضوع درسی.‎ سازمان دهى محنوا: دلايل اساسى سازمان دهى ۱ ‎Oe ie cme Bees Ee SCE ve TOO Ie SS En)‏ ‎rere eee eer SOs eee rey hy‏ ات | موضوع موضوع هاى مجزا - حوزه هاى كسترده 2- سازمان دهى يروزه اى “)- هسته 5 2 ee] 

صفحه 23:
ale ‏در پزنامه درسی‎ 

صفحه 24:


صفحه 25:
سه ملاک مورد نظر برای سازمان دهی محتوا عبارت اند از: توالی» مداومت؛ يكيارجكى الی: یعنی برقرار کردن نظم هنگامی اتفاق می افتد که در آن تنظیم محتوا و مواد درسی از نظر ترتیب پیاپی ارائه می شوند : پورظهیر چهار نوع توالی را به شرح زير بیان می نماید. - از ساده به مشکل - از جزء به کل - مطالعه بر اساس بيش نیاز - ترتیب زمانی مداومت : شامل پیش بینی محتوا و فعالیت های یادگیری به منظور حرکت از یک سطح به سطح بالاتر و از افکار و مفاهیم ساده به افکار و مفاهیمی پیچیده است. دو روش رایج برای سازمان دهی عمودی در کشورهای غربی : سازمان دهی مارپیچی (در سازمان دهی مارپیچی مفاهیم و یا موضوعات اساسی به تدریج و بدون آنکه تمام موارد یادگیری به طور کامل تکرار شود در طول برنامه درسی عرضه می شود). (6- سازمان دهی دوره ای: در اين نوع سازمان دهی موضوعات مشخص طی دوره های ( تا ۴ ساله با عمق وسیع تر کار در هر دفعه تکرار می شود. پارچگی: از یکیارچگی گاهاً تحت عنوان یادگیری ادراكى هم ياد مى شود. دریادگیری ادراکی انسان به طور فعال تلاش می کند تجاربی را که در ابتدا بی ارتباط به نظر می رسند ارا به شكل معنى داری سازمان دهد. ملاك يكيارجكى دلالت دارد بر : )- سازمان دهى محتوا ©- فعاليت هاى يادكيرى بايد به دانش آموز کمک کند تا عناصری را که باهم سر و کار دارند را مرتبط می سازد. 

صفحه 26:
تدریس: به مجموعه فعالیت هایی اطلاق می شود که هدف دار است آگاهانه صورت می پذیرد و نمی تواند به صورت تصادفی انجام گیرد. انسان گرایان پنج ویژگی را .برای تدریس مطلوب ضروری می دانند خود رهبری: خود دلنش‌آموز لنتخاب‌می‌کند که چه چیزیبیاموزد. 0 تمایلو-) آگهی‌از چگونگیی ادگیری: مدارس‌به ویژه مدارس‌خردسا-لب‌اید دانش‌آموزلنی‌تربیت کنند که به ادلمه یادگیریتمایل‌داشته باشند و بیاموزند که چگونه یاد بگیرند. 0- خود ارزشیابی دلنش‌آموزان‌را نباید با یکیگر مقایسه کرد و هر دلنش آموز باید با معیار خودش‌ارزشیابی‌شود. ۶- لهمیتلحساسات: متخصصان‌تربیتی لنسان‌گرا میان‌حیطه شناختىو عاطفىة فاوتىقائلنمىشوند بنابرلينبايد به دلنش آموزلنلجازم دادم شود تا دركو لحساسخود را در مورد ييرلمونخود گسترش ند. ©- محيط خا لواز تهديد : لكر يادكيرىدر محيطىلمنلنجام سود رلحدتقرين و مؤثرترينشكلرا خولهد دلشجّروشتدريسىمطلوباستكه با عولملسيولوزيكى .و رولنی‌رفتار هماهنگی‌داشته باشد و از اعتبار و ارزش‌منطقیی رخوردار باشد 

صفحه 27:
تدریس وأ ياذكيرىق يادكيرى ازماتق موثر,و.مطلوب خواهد بوؤدَاكه دانشل آموازان در فراينة يادكيرئ فعاليت.داشته باشد و تعامل ميان دانش آموز با محيط بزقراز گردد. روش تدریس مجموعه فعالیت های برنامه ریزی شده اي اسث که در نهایت ارانه تدریس بهتر بلکه برای یّادگیری بهثر به کار می رود. یلدگیزی > متئولیت عمده تدریتن بز عهده معلم است. تدریتن آثربخش فعالیت دانش آموز در یادگیری. > معنی داز معلم: در معلوم شناسی تعلیم و تربیت معلم غالبا انتقال دهنده معلومات نشناخته شده ,ات , سه بعد ,اساسی در شبایستگی معلم برای اشتغال به کار تدریس:0)بهره مندی از ویژگی های روانی عقیدتی و, اخلاقی که باررسالت معلعی متناسب باشند و از او الگویی مطلوب ننازد 0) کست دانش و اطلاعات کافی برای اشتغال به تدریش به علاوه معلم باید در طی خدمت رای اعثلای سطح دانش خوّد آماده باشد. 0)کسب مهاژت و آمادگی آبرای انتقال معلومّات و مهارت "ها به دانش آموزان به طورتی که یادگیریٌ را ,تسهیل سازد 

صفحه 28:
طرح درس روزانه: مراحل تهیه درس روزانه : 0- تعیین موضوع درسی 2.- مشخص كردن هدف ویژه تدریس در یک جلسه - تجزیه موضوع کلی درس به مفاهیم جزئی تر 6- تهیه هدف های جزئی یا مرحله ای بر اساس رئوس مطالب تعیین شده ©- تهيه و تنظیم هدف های رفتاری - بررسی رفتار ورودی دانش آموزان > تهیه و تنظیم سوالات برای اجرای ارزشیابی تشخیصی. * ارائه محتوا شامل مراحلی به شرح زیر است. الف) مرحله آمادگی: آمادگی معلم» دانش آموزان و آماده سازی مواد و وسایل کمک آموزشی ب) مرحله معرفی و بیان هدف های صریح آموزشی: در اين مرحله معلم باید نوع انتظاری که از دانش دارد و سطح انتظاراتی را برای همه كلاس معلوم كند. اين مرحله نباید بیش از 0 تا 6 دقیقه طول بکشد. ج) مرحله ارائه درس: در اين مرحله معلم باید نحوه ارائه محتوا را مشخص کند و تعیین کند که می خواهد از کجا شروع کند و به کجا ختم شود. د) مرحله خلاصه کردن و نتیجه گیری: برای تثبیت مطالب ارائه شده در ذهن دانش آموزان لازم است درس ارائه شده به طور خلاصه جمع بندی و نتیجه گیری شود. ه) مرحله ارزشیابی: معلم باید مؤثر بودن روش تدریس خود را نیز ارزشیابی کند. و) مرحله پایان درس و تعیین تکلیف: باید تکلیفی را برای تمرین در بیرون از مدرسه تعیین نماید. 

صفحه 29:
)- دیدگاه توصیفی : نگاه سنتی به تدریس است یعنی انتقال دانش و اطلاعات از سوی ‎ales‏ به دانش آموز ‎-O‏ دیدگاه موفقیتی : این دیدگاه معتقد است که تدریس عامل موفقیت است هر تدریسی نتیجه اش یادگیری است. ‏0 دیدگاه ارادی: این دیدگاه نگاهی رفتار گرایانه است . معلم گام های آموزشی و هدف ها را مشخص می کند و به فعالیت ها جهت می دهد. ‏<04- ديدكاه هنجارى: در اين ديدكاه همه جيز ديد ارزشى دارد . مثلاً کدام دانش بيشترين ارزش را دارد؟ مثلاً ارسطو بر زبان و ادبيات تأكيد خاصى مى ورزد. ‏©- ديدكاه علمى : در اين دیدگاه مفهوم تدریس به طور منظم روشن و دقیق ‏بیان می شود. 

صفحه 30:


صفحه 31:
روش های تدریس فعال روش های تدریس غیر فعال در روش تدریس غير فعال: معلم نقش فعالی در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است را به طور شفاهی در کلاس بیان می کند در این الگو دانش آموزان منفعل هستند و تنها وظیفه آنان تکرار حفظ کردن و پس دادن مطالب است. در روش تدریس فعال قسمت اعظم کار و آموزش و تدریس به عهده دانش آموز می باشد در واقع یک نوع تعامل دو طرفه بین معلم با دانش آموز و دانش آموزان با یکدیگر وجود دارد. الگوی مکانیستیک: اين الگو انسان را به عنوان موجودی انفعالی که ذاتاً تتبل است در نظر می گیرد. 0 الگوی ارگانیستیک : اين الگو انسان را به عنوان موجودی فعال در نظر می كيرد. 

صفحه 32:


صفحه 33:
#معیارها و ضوابط موْر در انتخاب وسایل کمک آموزشی: )-كيفيت فنى: خصوصیات فیزیکی وسایل کمک آموزشی در تدریس باید طوری باشد که کاملاً موثر واقع شود. 0 قابلیت دسترسی: یعنی وسیله کمک آموزشی مورد نظر باید به راحتی قابل دسترس باشد. سادگی: بهتر است از وسایلی استفاده شود که متناسب با درک و فهم داتش آموزان است و متناسب با محتوا و اهداف آموزشی باشند. متناسب بودن: وسیله کمک آموزشی انتخاب شده باید متناسب با موضوع آموزش و علایق دانش آموزان و اهداف رفتاری تعیین شده باشد. 0-انعطاف پذیری: منظور این است که وسیله آموزشی را بتوان در زمان ها و و ‎Cae‏ های متتف بررد اسقاده قرار داد 1 0- روش تدریس: روش تدریس گاهی انتخاب وسایل کمک آموزشی را محدود می کند» بنابراین هر روش تدریسی وسایل آموزشی خاص خود را می طلید مثلا در گردش علمی در هوای آزاد امکان نشان دادن فیلم نیست. هزينه: در استفادة از وسایل کمک آموزشی معلم باید به قیمت ابزار و ارزش زمانی که صرف تهیه پا به کار گیری آن می شود توجه کند. 

صفحه 34:
ارزشیابی عبارت است از روشی که به وسیله آن میزان نزدیکی به هدف مورد نظر سنجیده می شود. ارزشیابی دارای دو هدف گسترده تر به شرح زیر می باشد. 0- ارزشیابی وسیله تشخیص می باشد یعنی قادر است که میزان فعالیت دانش آموزان در طول یادگیری میزان آموخته هاء پیشرفت و میزان عقب ماندگی آنان را تعیین می نماید. ©- ارزشيابى وسيله نی ذ اى قادر هستند كه موا ندارند. معروف ترين اساس ملاك و هنجار ارز: .هنجار ناميده مى شود ارزشيابىولبسته به ملاكددر ليننوع از ارزشيابىويه جاواستفادم از يكملاكمطلق!1)» از ييشتعيينشده موياشند و عملكود يادكيرندم در آزمونبا توجه به لينملاك مورد قضاوت‌قرار می‌گيرد. 2- ارزشیابیولبسته به هنجار: ليننوع ارزشيابىيه جاواستفاده از يكملاكمطلقاز پیش‌تعیین‌شده به نوعوملاكنسبىو ۵ ‎cual‏ ‏لنواع ارزشيابىييشرفته حصيلىئي رحسبكاربرد- ارزشيابى[غازين- ارزشيابىتكوينى - ارزشیابی‌ترلکمی ان می دهد که دانش آموزان در چه زمينه بیشتری کسب نمایند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت بندی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تقسیم بندی آن ها بر ابی وابسته به ملاک و ارزشیابی به ابی است که ارز 

صفحه 35:
ارزشیابی تراکمی: 

صفحه 36:


صفحه 37:
فصل هشتم فرابند برنامه ریزی درسی 0 E Crap On ig ‏ا‎ ny Gen ‏ا‎ TCaLy ‏کنندگان و انعطاف پذیری برنامه را به عنوان عناصر نظری برنامه درسی معرفی می‎ 3s PON hry Oe re pe ‏خاستكاء بر نافةه‎ كيرد. ORT ‏و‎ ED EOD ICM ern Rer on ‏محور 0-خبرگان آشنا به محیط و شرایط (کارشناس محور) و 0- مشارکت متوازن‎ ‏و هانگ‎ -الكوى انعطاف يذيرى در برنامه درسى عبارت اند از: )-مقاوم در برابر معلم ©- ees See Ol et oko Ree ‏ا‎ Peer ie OL eas Tee Oe ‏ا ا ا ا‎ ‏ل‎ ewe Sel ee Ibs Sire is ‏ا‎ 

صفحه 38:


صفحه 39:
اگوی تخصص‌مخور: قدرتو تسلط با متخصصان‌میی اشد..* ال هایک ارشتاس‌محور: نقش‌لصلی‌ر| * کارشناسان‌لیفا می‌نمایند. *-لگریمشارکت‌هماهنگشده و متوازن نوعی‌توازنقدرتدر تصمیم گیرییین‌گرود هلیمختلف لیجاد می‌ک ند شودت در این زمینه الگوی معلم به عنوان «مجری» معلم به عنوان «مجری فعال» و معلم به عنوان «برنامه .ريزدرسى» نام برد رويكرد مقاوم در برلبر معلم: در لينرويكرد برنامه درسیتوسط برنامه ریزان‌لماده می‌شود و جهتلجرا 6۰ به معلمانارائه موكردد و معلمازمؤظفند نا بدونهيج دخلو تصرفو تغييرويرنامه را مطابقجزئياتلجرا .نمايند رویکرد معلم به عنولن‌مجرع(رویکرد سازگاریمحدود): معلم نقش‌فعا لک ‎pas‏ عهده دارد معلم مى © ,تولند تغییرلتو تعدیل‌هلیی‌را در برنامه درسی‌لیجاد نماید رویکود معلم به عولنبرنامه ریزدرسی(رویکرد سازگاریازاد): تصمیماتمهلمان‌نیز در تدوینبرنامه ۰ درسی‌موثر لستب نابرلینمعلم به عوان‌تدوینک ننده. لستفادم کنند. و مجرییرنامه درسی‌محسووبمی‌شبود در لین برویکرد ولقعيتهاىمحيطودر کانونتوجه قرار كيرد بق نظر دال سه سطح برنامه درسى وجود دارد: [مبرنامه درسى آينده ©- برتامه درسئ كاربزدى ©- ‎Mali‏ أن جيزى است كه براى تدريس برنامه ريزى مى شود.و نشان دهنده سطحى است كه انتظار دار .بكيرند. لذا انتخاب:محتوا أكاهانه و تعمدى است برنامه درسیکاربردی: بر چگونگیتدریس‌معلم و جكونكويادكيرودانشأموزلنة أكيد موكند. تصميماث برنامه درسىكاربردىشاملدو جنبه كليدئاسباف4محتوليوكه به وسيله معلم تدريسمىشود كه باه .زماناختصاصيافته به تدريسلشاره دارد (تعليمم) 

صفحه 40:
كر و المي 2 

صفحه 41:
استانلی و شورس برای اجرای برنامه درسی مدل های اداری ريشه و اشاعه ای را ارائه داده اند. *مدل اداری: اجرای برنامه درسی در اين مدل از بالا به پایین و سلسله مراتبی است. *مدل ريشه ای: اصول مهم اين مدل بهبود توانایی های تخصصی معلمان و بازنگری برنامه درسی است. * مدل اشاعه ای: در صورتی که متخصصان دانشگاهی از برنامه درسی موجود ناراضی باشند و در اندیشه تغییر و یا ایجاد برنامه درسی نوینی باشند مدل اشاعه ای به وجود می آید. از جمله مشخصات برنامه درسی می توان موارد زیر را نام برد: )- نياز و توافق ©- پیچیدگی 0- وضوح و روشن بودن 6۶- کیفیت و قابلیت عملی مواد آموزشی *1- نیاز و توافق: اگر نیاز در ابعاد گوناگون و با مشارکت افراد مختلف بررسی شود و توافق نسبی درباره آن بدست آید بر موفقیت اجرای برنامه درسی جدید تأثیر زیادی می گذارد. 

صفحه 42:


صفحه 43:
مهم ترین تعاریف ارزشیا -تعریف ارزشیابی به مشابه بررسی میزان حصول به هدف ها: مشهورترین تعریف در اين زمینه از تایلر مى باشد وی ارزشیابی را فرایند تعبین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یا ثه است می داند. - تعریف ارزشیابی به مشابه فرایند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری : در این تعریف ارزشیابی فرایندی است که اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری فراهم کند. از مهم ترين حاميان اين تعریف افرادی نظیر کرنباخ » استافل » بیم آلکین می باشند. - تعریف آرزشیابی به مشابه سنجش یادآوری درباره شایستگی و ارزش چیزی : ارزشیابی فعالینی است که در مورد شایستگی ارزش برنامه درسی در تمام مراحل اعم از برنامه درسی تعیین شده؛ تکامل یافته و اکتسابی قضاوت می نماید. *ویژگی های ارزشیابی برنامه درسی: 4- عینی با نقد 0- دارای معیارهای قابل اندازه گیری باشد 0- اعتبار و روایی مناسب داشته باشد. 0 به طور مستمر ادامه داشته باشد 6- روش های ارزشیابی با توجه به اهداف برنامه مشخص شود. - ویژگی های برنامه و دانش آموزان را مورد سنجش قرار دهد. ‎-P‏ نتایج حاصل از ارزشیابی به صورت کمی بیان شود. 

صفحه 44:


صفحه 45:
الگوی رقیب یا مخالف محور: در این الگو به بیان اهمیت نسبی اطلاعات رویه های مرا هه کار کرد مر 3 - الگوی قضایی: فرایند ارزشیابی نه تنها نحوه جمع آوری» تجزیه و تحلیل اطلاعات را روشن می کند بلکه موقعیتی شبیه محیط دادگاه فراهم می کند تا امکان فصتارك ارزشيابانة حوه داشته اف : -الگوی سازنده گرا - تاویلی: به عنوان نکته ی تأکیدی در حفظ پویایی ارزشیابی تأکید می کند. - * ارزش گذاری بر مبتای اصول عدالت اجتماعی: که در آن منافع واقعی تمامی شرکت کنندگان تضمین شود برای قضاوت در مورد برنامه ارزشیاب باید به اصول برابری اخلاقی» بی طرفی و... پایبند باشد. - * ارزشیابی تصمیم گیرنده محور (مدیریت محور) (اولین الگوهای تجویزی در دهه (1060): مدیران و تصمیم گیرندگان» آموزشی مخاطبان این رویکرد هستند. *ارزشیابی مصرف کننده محور: چک لیست های محصولات درجه بندی شده و گزارشات ارزشیابی محصول دو اساسی این رویکرد می باشند. * الگوی عمومی ارزشیابی : فرآیند ارزشیابی برنامه درسی بر اساس الگوی عمومی آموزش شامل ده مرحله زیر است: - جمع آوری اطلاعات: هدف اصلی از انجام ارزشیابی تولید اطلاعاتی است که می تواند در طرح ریزی و اجرای برنامه ‎SAU Se es‏ 

صفحه 46:
©- تعيين نوع اطلاعات: اطلاعات مورد نباز در اززشیابی شامل 6 سته زیر اسث : الف) اطلاعات درباره شروع و اجرای برنامه درسی. ب) اطلاعات درباره ادامه و گسترش بر نامه درسی. ج) اطلاعات درباره ایجاد و تفییر ات بزنامه درسی : د) اطلاعات درباره جلب حمایت از برنامه درسی. ‎-O‏ تعیین منابع جمع آوری اطلاعات: مهم ترین منابع مورد استفاده برای کسب اطلا ‎eke‏ دانش آموز ار مدیران و معلمان- کار شناسان و صاحب نطو ان ‏0 تعیین زمان منانبا برای جمع آوری اطلاعات: اطلاعاتی که از دانش آموزان جمع آوری می شود و به سه دسته تقسیم می شود - بازدهی ذهنی: اين اطلاعات در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون جمع آوری می شود و معلمان با مقایسه پیش آزمون و پس آزمون به میزان تأثیر عمل پی می برند. اين اطلاعات را می توان در اولین جلسه جمع آوری کرد. ‏.- بازده غیر ذهنی : یعنی اطلاعات در مورد نگرش هاء باورهاء احساسات و علایق جمع آوری اطلاعات در اين زمینه را باید سه تا چهار هفته پس از شروع برنامه درسی به تعویق انداخت چون ممکن است که دانش آموزان از پاسخگویی صنریح به سوآلات اگراه داشته باشند 

صفحه 47:
- دروس تخصصی: در بعضی موارد خاص می توان از جمع آوری اطلاعات مربوط به مهارت های خیلی تخصصی خودداری کرد و فرض نمود که دانش آموزان در این زمینه تجربه ندارند - ساخت و انتخاب وسیله برای جمع آوری و فراهم سازی اطلاعات: برای جمع آوری اطلاعات جهت ارزشیابی برنامه درسی باید ابزار جمع آوری نظیر مصاحبه پرسش نامه و اسند و مدارک را تدارك ديد. - جمم آوری اطلاعات مکمل: اطلد غاب مکمل به مد دسته تقسیم می شوند: 7 الف) جمع آوری اطلاعات مربوط به نظرات دانش آموزان درباره یک درس برنامه یا دوره آموزشی ب)یادگیری مکمل یعنی آن دسته از تجارب یادگیری که به طور مستقیم در هدف های برنامة يوان نشده ‎(eu‏ ج)تأثيرهاى ناخواسته : براى مشخص كردن تأثيرهاى ناخواسته بايد از شيوه هايى استفاده کرد که کمتر رسمی هستند مانند مشاهده. مصاحبه هایی که ساختار از پیش تعبین شده ندارندو گفتگو در گروه های کوچک و بزرگ - تجزیه و تحلیل و ثبت اطلاعات : اين مرحله کاربرد آمار در ارزشیابی است. آموزش فرایندی کیفی است. با استفاده از روش های آماری می توان آن نمرات خام را مقایسه نمود. 

صفحه 48:
-نتيجه كيرى و قضاوت: براساس موارد زیر است: الف) میزان کارایی اهداف ب) مقبولیت مردمی ج)مقبولیت متخصصان از اهداف - تصمیم گیری: اگر تصمیم گیری بر مبنای سه رکن اطلاعات» تجزیه و تحلیل و معیار صورت گیرد تصمیم گیران را از تصمیمات آنی و نسنجیده باز می دارد - جمع بندی و گزارش نتایج ارزشیابی: ارائه گزارش آخرین مرحله در ارزشیابی برنامه درسی می باشد. الگوی هدف مدار تایلر: وظیفه اصلی ارزشیابی در الگوی هدف مدارتایلر بررسی ملران ‎saa‏ اهقاف برنامه درس با ملکرد انل لموران من بالك +الگوهای ارزشیابی تایمر شامل مراحل زیراست. 1-تهیه هدف برنامه درسی - طبقه بندی هدف برنامه درسی بیان هدف ها به صورت رفتاری ۶ تدوین شرابعی که بتوان دستیابی به هذف ها را نشان داد 6. انتخاب تفکیک های مناسب اندازه گیری 0- تعیین واحد اندازه گیری 2- تعیین میزان عینی بودن شیوه نمره گذاری 0- تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی الگوی سیپ : این الگو شامل چهار مرحله است که بیانگر نوع ارزشیابی است - ارزشیابی زمینه 0-ارزشیابی درون داد 0-ارزشیابی فرایند 6۴- ارزشیابی بی برون داد 

صفحه 49:
ارزشیابی زمینه : قبل از شروع سال تحصیلی مشکلاتی را که مانع برآوردن نیازها و استفاده از امکانات می گردد را مشخص می کند 2- ارزشیابی برون داد: قبل از شروع سال تحصیلی اطلاعات حاصل از اینکه ارزشیابی برنامه ریزان را در طراحی و رسیدن به اهداف کمک می نماید ©-ارزشيابى فرايند : در طول سال تحصیلی بنابراین ارزشیابی تکوینی مرحله ای است <#-ارزشابی برون داد: در پایان سال تحصیلی همانند ارزشیابی فراگرد تمامی عناصر و اجزای برنامه درسی را ارزشیابی می نماید اما تفاوت آنها در اين زمینه است + در ارزشیابی فراگرد ارزشیابی قبل از پایان برنامه صورت می گیرد و نتایج حاصله به عنوان بازخورد مورد استفاده قرار می گیرد) [در ارزشیابی بی برون داد ارزشیابی بعد از اجرای برنامه صورت می گیرد و نتایج حاصله به عنوان بازخوردی برای بهبود فعالیت های سال بعد استفاده می ‎Ge‏ الگوی سیلور و الکساندر : اين الگو شامل پنج مرحله می باشد . 0- هدف های کلی و جزئی و رفتاری 0- ارزشیابی آموزش 0- ارزشیابی بخش های خاص - ارزشیابی کل برنامه 0- ارزشیابی برنامه ارزشیابی 

صفحه 50:
پاشئر از توجه شما...