هوش و فرایندهای شناختی

صفحه 1:
به نام خدا 5 هوش و 

صفحه 2:
‎oo,‏ چنان درموزه ی عمومی شنافت ‎sis‏ به عقیده کرونباخ دو موزه درروانشنالسی. ‎Pie‏ - «-روانشناسس 05( 

صفحه 3:
رميافتهاى روان سنجى هوش؛ فرانسيس كانتون نظريه انسان داراى تواناييهاى ذهنی قابل اندازه كيرى است را دركتاب نيوغ ارثى به ماب رسا بينه و سييون معتقد بودند كه است كه بتوان به وسيله ان ‎loc‏ ‏براى كمك به او طرادى ميشود اليا. قبل ازطرادى هركونه برنامه درسى.روشى نياز لکرد عمومی ذهن دانش اموزى را که برنامه را اندازه گیری کرد. انهااعتقاد داشتند با کمترین تاثیر ازیلاگیریمای قیلی کودک قابل مل است و مل انها به جای مافظه 6 طوطن وار افتيام به استدال دوم درد مشاهدات بینه و سایر روانشناسان درسالهای افیر نشان ميدهد كه ميزان عقب ماندگی کودکان ازمودنی عقب مانده که چس از مدتی مجددا ازمایش شده اند ازكودكان «بينجار)»هم سال فود بيشتر شده است . بينه دريافت نسبت سن عقلى به سن حقيقى درطول رشد ثايت ميماند. 

صفحه 4:
سه تفاوت مهم بين ازمونهاي و کسلر و ازمونهای استنفورد -بیته ١-ازمون‏ هاى و کسلر دراصل برای پزر گسالان طرامی شده بود درمالى که ازمونهای استنفورد -بينه درابتدا براى كودكان سافته شده بود -ازمونهاى وكسلربراساس ازمونهاى زير مجموعه اى ان سازمان يافته است به جاى انكه مبتنن بر سطوم سنى باشد ۳-ازمونهای وكسلر هم هوشبهر كلامى و هم هوشبهر غير كلامى را اندازه كيرى ميكند تفاوت فیلی کمی دركاربرد اين دوازمون وجود دارد 

صفحه 5:
ازمونهاى كروهى هوش: اين ازمون طورى طرادى شده است كه ميتوان به طور ممزمان درمورد كروهى ازافراد اجرا كرد و لذا درمقايسه با ازمونهاى افرادى بو وکسلر و استنفورد بینه ازنظر زمان لازم براى اجرا مزيتهاى زيادى 3 (2. تعاريف هوش : اتوانايى يادكيرى لاتواناي فرد درتطييق بامميط فود للاتفكرانتزاعى 

صفحه 6:
:دونظريهى كلى هوش ا-نظريهى عامل عمومى (ا-نظريهى جند عاملی عامل عمومی هوشش.مهارتهای ذهنی انسان داراى يك عا مشترك است كه اسييرمن ان را عامل (©)مينامد. نظريه جند عاملی هوش,براین اساس استواراند که عوامل مجزا و یا تواناییمای اساسی به بهتریق شکل قاز است 

صفحه 7:
ترستون اظهار داشت که هوش از شش عامل تشکیل شده به طوری که هریک ازانها باچندین عملیات ذهنی دیگر درگیر است 

صفحه 8:
: رمیافتهای پردازش اطلاعات درباره ی هوش روانشناسان دید گاه پردازش اطلاعات+ -كمترتوجه فود را صرف اندازه كيرى كلى توانايي هوش كرده اند -برمطالعه فرایندهای فکری تاکیید داشتند. ‎af 9‏ ان تر کیب روانشناسی شنافتی و روانسنجی را کرونباژ مطرم ‎1900), ‏" تحقیقات درمورد تفاوتهای فردی درپردازش اطلاعات بیان میکند که درنظام پردازش اطلاعات چندین تنگنا وجود دارد. ‏برای مثال,درممیط بیش از گنبایش ثبت کننده ‎lo‏ مسی اطلاعات دردسترسن کود کان قرار میگیردو تنما بخشی از ان ‎ap‏ درئبت کننده های مسی نگهداری میشود به مافظه دراز مدت انتقال میاید . ‏این تنگنامادر نظام پردازش همراه با تفاوت های اشکاری که افراد از لحاظ معیارهای سنجش هوش به دست می اورند. ‏چندتن از نظریه پردازان را به این فکر اندافت که تفاوت درتواناییهای شنافتی نتیجه ی تفاوت نظام پرداژش اطلاعات درافراد است . 

صفحه 9:
-تفاوت دردانش جرانچه داش اموزاق به آن توجه میکنند,انچه درک میکنند و نیز امتمال انتقال اطلاعات بدید به مافظه ی دراز مدتشان تاثیرمیگذارد Sass ‏بش هت تس وه ره ره‎ i ‏میان ثبته کننده های مسی تفاوت وبود:‎ 9 ت و سس نار یت استفاده از اطلاعات درمافظه 6 ۱ ازنظر سرعت دستیای به مافظه ی دراز مدت نیز بین اقراد 0 ‏ا‎ et algae le ee sci ene a ‏درازمایش که هانت وممکارانش درتفکیک‎ ١ nase ‏و‎ i i tinge ap ‏نسيت به دانش اموزان داراى توانايى كلامى پایین تر به طور‎ 

صفحه 10:
پردازش اطلاعات دارای 3 ت است ‏ سس اطلاعات 

صفحه 11:
مزایای افراد دارای توانا ۳ 

صفحه 12:
کون , كارلسون و جنسن نيز تفاوتهای موجود بين نوجوانان بهنجار و تيز موش را دريرداز اطلاعات بررسى كرده اند كه دراين ازمايش دانش اموزان تيز هوش همواره دروظایف مافظه ی کاری ,ادراک و دسترسی به حافظه ی دراز مد ازداخش اموزان بمنجار بیشتر بودند . شوفیندواشمن هم به این نتيجه رسيدند كه دانش اموزان تيز هوش دريردازش اطلاعات بهتراز دانش اموزان متوسط و دانش اموزان متوسط بهتراز دانش اموزان بايين تر اطلاعات را بردازش میکنند 

صفحه 13:
بنابراين با بررسى تفاوتمای فردی درپردازش اطلاعات به یک روند روشن میرسیم . افرادی که نمره های بالاتری درروانسنجی هوش به دست مي اورند نسبت به افرادی که نمره های پایینتری را کسب میکنند درزمینه پردازش اطلاعات برتر هستند. ‎ri‏ روانسنجی تواق ذهنی تفاوتمای فردی درپردازئن اطاعات را زه ‏درجندين سال گذشته يرفى از روانشناسان معروف درصدديافتن ‏روشمایی برای اندازه كيرى تفاوت هاى بردازش اطلاعات بودند واينكه ‏بتوان روشهاي مزبور را جايكزين و يا مداقل مکمل روشهاى روانسنجى ‏سنتى هوش كرد . مانت هم معتقد است كه مطالعهى نحوهى بردازرش ‏اطلاعات ممكن است موجب بهبود روشهای سنجش شود. 

صفحه 14:
So pee pent استرنبرگ بلند پرواز ترین نظریه ی هوش رآ براساس دیدگاه پردازش اطلاعات طراحی کرد(1988 

صفحه 15:
اجزا عن اد ی شاه شتاختی است که در انجام وظایف شرکت 1-رمزگذاری 2-استنباط رابطه ای 3-ترسیم روابط سطح بالاتر 4پاسخ 

صفحه 16:
saith cut jal افراد این جزءرا به کار می گیرندتا مشخص کنند که ایا چنین اطلاعاتی ارزش یلا گیری دارد یا نه؟ فرد اين جز را به كا رميكيرد تا اطلاعات مزبور را از طریق .ربط ان با دانش قبلى فود بامعنا سازد 

صفحه 17:
فراشنافت یا فرا مزا ‎ee tle‏ كسب دائش را هدايت فراجا همان «ذريندهان مدبريت, ,ات كه مسئول درك ماهيت مسائل ,تصميم ‎Seabee‏ ۲ ‎J‏ 0 لاد. استرنبر ") تفاوت درعملکرد ذهنی راناشی از تفاوت ایشان دراین سه وجه هوش میداند واو معتقد است افرادی که پیشتاز مستند بيشتر وقت فود را صرف بردازش ‎glo‏ مربوط به فراجزا میکندو به نظر اوتغییراتی که درطول رشد درزمینه ی عملکرد ذهنی پدید مى اید منوط به افزایش پیهیدگی پردازشمای فر ‎Cul jal‏ و به نظر استرنيرك تفاوتهاى اصلى تواق ذهنی نش از عملكرد مدیریتی است . 

صفحه 18:
هو ۳ چرا برخی ازافراد هوشیهر بلاتری دارند؟ یکی ازراه های پاسخ به این سوال مقایسه ی نمره های آزمون هوش افراد بادر جات متفاوت ژنتیک (طبیعت)ومشابهت محیطی (ترییت)است. نکات ژنتیکی دانشمندان علاقه مند به مسئله طبیعت-تربیت را به سوی تنظیم فرطیه ی جالبی هدایت کرده است. كر ورانت عامل موا ددا لا ۰۰ ۷ حتما مشابهت بالابى با نسبت مواد زنتيكك مشترك بين انها دارد . یکی ‎oe ts yy cls‏ یکسان که در یک محیط پرورش یافته اند با برادران و خواهران غیر دوقلویشان که درهمان محیط بزرگ شده اند. روش برخورد بهتر باسئله ی طبیعت-تربیت وتاثیر ان درهوش این است که همبستگی بین نمره های ازمون هوش اعضای خانواده ای را که درمحیطهای متفاوتی پرورش يافته اند مشخص کنیم . هرچند مطالعات جدید درباره ی مسئله ی طبیعت-تربیت بسیاری ازمشکلات روش شاختی رازمیان برداشت ولی تایرات محیطی یز یز بان 

صفحه 19:
فرضیه روابط ژنتیک و هوش ان طور هم که نشان داده شده ساده یست : ولا بهترین ازمون توان هوشی نیز کامل نیست ومعمولا وقتی فردی یکت آزمون راچندیدبار میگذراندهمبستگی بین نمره های او حدود ۹۰استکه این همبستگی بسیار بالایی دارد . -انیا افرادی که ازنظر ژنتیک باهم مربوط حستند معمولا درمحیط مشابه برای مثال:کثر دوقلوهای یکسان دریکت خانه زند گی میکنند همانند برادران وخواهران غیر دوقلو,بنابراین مقایسه ی نمره های آزمون هوش دوقلوهای یکسانی که دریک خانه زند گی میکنند واقعا کمکی درراستای تعیین تاثیرات نسبی ورائت ومحیط نمیکند ومشخص نمیشود که نمره های ایشان ۱)به دلیل تشابه ژنتیکك است )وبا به علت ابنکه درمحیط و خانه ی یکسانی پرورش يافته اند 

صفحه 20:
برای مثال:دویمه دریک مطالعه جدید رابطه ی بین شکست تحصیلی و طبقه ی اجتماعی پدر مادر خوانده های کود کان را بررسی کرده است و مهمترین نتیجه ی مطالعه ی دویمه رابطه ی منفی قابل توجه (۰.۳۷-)بین شکست درمدرسه و طبقه ی اجتماعی پدرمادرخوانده های کود کان بوذ یعنی به نسبتی که موقعیت اجتماعی این اولیا بالاتر بود احتمال شکست کود کت درمدرسه تقلیل می یافت . نتیجه ای که ما میتوانیم از تحقیقات انجام گرفته درزمینه ی نقش ورائت و محیط درتوانایی هوشی افراد بدست اوریم این است که نه ورافت و نه محیط هیچ کدام به طور کامل توانایی هونی ‏ تنظیم نمیکند ولی این مسئله قطعی است که تعامل بیبچیده ی طبیعت و تربیت مسئول تفاوتهای هوشی است . 

صفحه 21:
ایا مسئله ی طبیعت -تربیت برای تدریس تفاوتی ایجاد میکند؟ ازیک طرفه طرفداران دید گاه ژنتیک قبول دارند که 90۳۰۳۵موش | کتساجی از محیط است و از سوی دیگر محيط كراها می پذیرند که وراثت مداقل یک چمازم تفاوتهای هوشی است . سودمندی این بعث فی الواقع بستگی به تغذیه و کمک به رشد هوشی داخش اموز از سوی معلم دارد و معلمان وظیفه دارند به داخش آموزان صرف نظر از نمره ی ازمون هوشی شان کمک کنند تا بیشترین مد ممکن رشد کنند. روانشناسی شنافت بیشتر متاثر از کارهای پیشتازانه ی پیاژه است . پیاژه کار فود را با زیست شناسی شروع کرد او در ۲۲سالگی دکترای زست شناسی گرفت ولی به زودی به روانشناسی علاقمند شد . 

صفحه 22:
اولین تلاش او درزمینه ی , روانشناسی ۰۱۳۱۱۱۰۰۰۱۳۰ بود که روش تحقيق مبتنی برمشامده را دران به کار گرفت . اين ابتكار و تاثیر داشت, ‎gl \iol-‏ توانست ازطبقه بندی باسفهاى كودكان به «صمیم»یا«غلط‌فراتر روداو جاطرم سوالات بیشتر موفق شد پایه گذار این تفکر شود که بگونه و پرا یک پاسخ شکل مخصوص به فود رامیگیرد. ‏- ثانيا ييازه فود را از طلسم روان نبات داد ...درمالیکه معتقد بود که روشهای ديكر...به محقق ‎jy!‏ اجازه را میدمد که ازثبت سطمی داده ها به تملیل فود فرایند بپردازد. 

صفحه 23:
پرانظریه ی درتفکرات مربوط به تعلیم وتربیت به کار رفته است؟ a ene seine os itt ا تقلید.دریافت زبان منطق,مافظه قضاوتءاستدلا ‎ao‏ ‏-ثالنا بيازه درطول كار حرفه ای خویش به تعلیم وتربیت توجه پیاژه رشد موشن را نوعی انطباق افرادباج هان خارم تلقى ‎“are‏ 

صفحه 24:
موش عبارت است از,درنمونه ای فاص ازانطیاق فاصی به سمت رشد دارد که سازمان دهنده ی آن مکانیسم های زیستي فرداست. پیاژه رشد را گذر مرمله به مرمله ازبازتابهای درونی نوزاد تا ظرفیت بزرگسال بای استدلال منتطقی و مجرد میداند. براساس نظريه ى ييازه .مكانيسم و دالت رشد شنافت عام و جهان شمول است ,ولى رشدشنافت مرفرد بن نظير و فاص اوست. ‎sity‏ شنافت هرفردهم ممكوم به فرايند هاى عام رشد ذهنى و هم نوع تجارب خاص فرد است براساس نظريه بيازه .رشد شنافت بانطياق هوش فرد باتقاضاهاى محيط تحقق ميابد به منظور درك سازمان و انطباق شنافتى ضرورى است كه همفهوم اساى نظريه ى بيازه درک کنیم = ‏-طرم,طرمواره .درون سازی یامذب‌پرون سازی یا اتطباق و تعلا. 

صفحه 25:
پیاژه معتقد بود که انسان دارای دونوع دانش ازدنياى فارج است -عملی -تصويرن دانش عمل | گامی ازروش انجام دادق فعالیتهایی است ازقبیل بستق بند کفش,نوشتن نامه,نمره دادن به یک مقاله و غیره... دانش ‎oe‏ :دانستن واقعیت است(پرند گان بال دارند ,نام رییس جمهور وغيره... اين دو دانش به صورت دو سافتار ارائه ميشود .-طرح-طرحوارة 

صفحه 26:
به نظر چیاژه ۲۰۲۰ سافتارهای شنافتی استنتام شده ای مستند که افراد از طریق آنها دانش امرایی خود رانشان میدهند.یعنی ۰۱۳ یک سافتار شنافتی برای انجام یک فعالیت است. طرحواره ها سافتارهای شنافتی مستند كه به وسیله ی انها کودکان, بزر گسالاق به صورت ذمنى داخش تصویری فویش را سازمان میدمند. دردوران نوزادی بسیاری از سافتارهای شنافتی کودک طرم هايى استنتام شده ازنظم و قواعد موجود دررفتار است مانند مكيدل و كرفت اشياء طرحها و طرحواره ها به صورت تصاعدى همراه با رشد بيجيده تر ميشودولى بر سافتارهای شنافتی ساده و اولیه دوران نوزادی و کودکی مبتنی است. فرایندهایی که در جریان اما طرمها و طرمواره ها تغییر میکنند ۱۱۰۱۱۱۰ با جذب و برون سازی یا انطباق نامیده میشوند. 

صفحه 27:
درون سازی وبرون سازی: درون سازی و برون سازی دو فرایند مکمل یکدیگرند که تجارب فرد از طریق انما در قالب سافتارهای شنافتی يكيارجه ميشود . فرد یک پدیده را در قالبا طرم و یاطرمواره ی موجود تمربه میکند.درون سازی عبارت است از: ارتباط دادن اطلاعاتجدید به سافتارهای شنافتی موبود 

صفحه 28:
‎joys‏ سازی عبارق است از .تغییر سافتارهای شنافتى موجود به نفع جنبهى فاصم ازمعیط که فرد درجریان درون سازی آن است. ‏دردیدگاه پیاژه کودک ممیط فود را ازطریق عملی ‏ ۰ ۱ ۰۰ ۱ ۱ انها )ميشناسد. ‏پیاژه استدلال کرد که کشفهایی که کودک انجام میدهد طره است. ‏فرايند به كا ركيرى انها به ندوى که دردنیا ی فارم جامعنا باشد ۸9۰ ۱۳۰ اسست. 

صفحه 29:
oes ‏به برون سازی بپردازنزرانتیجه ی ان تعداد بسیارزیادی طرح و طرحواره خواهد‎ ‏بودکه هرکدام ازانها مها اندکی از تجرییات انسان رادربر خواهد گرفت و لذا نخواهند‎ Aa Yh celan cis ی ساختلرها نمیتواند به سادگی تجارب جدید را جذب یا درون سازی کنند .بين درون سازی و برون سازی لوازن وجود ندارد ۰ احساس عدم تعادل موجب الكيزش فرد برای جست و جوی تعادل هیشود. کودگان با جست و جوی یک سازمان درونی توا ,بای رسیدن به تعادل ثلاث مناوم دارند ‎٠‏ از ديدكاه بيازه هيج سازمان نادرستی وجود نداربلکه فقط سازمانهایی با پیچیدگی و استواری کمتر وجود دارد.پ 

صفحه 30:
پیاژه معتقد است که ۴عامل کی درد تفر ۳ ‎٩۱‏ ۱۳۲۲۹ اأبلوغ زيست شنافتى () كسب تجربه از مميط فيزيكى ه) كسب تجريه ازمحيط اجتماعى عا)تعادل بلوغ زيست شنافتى به رشد و تغيير سافتار زهستی فره اشازة 3115 

صفحه 31:
پیاژه صریما میگوید که موش به صورت (۰۱:۰۱ برنامه ریزی شده است و بلوغ زيست شنافتی به ممراه سایرعوامل تحقق میابد.تحقق تواناییمای ذهنی کودک ازطریق تعامل جاممیطش انجام میپذیرد .یکی ازاشکال تعامل کود کان بامعیط تجربه ایشان بادنیای فارم و مادی ‎Cunt‏ .بيازه اين تجربه را دردوشكل اصلى طبقه بندى كرده استهادى ون منطتي- رياف تجربهى حادى مشتمل بركار برروى اشياءو كسب دانش دربارهى انها ازطريق8 انتزاع است که تعامل کودک باممیط به کسب دانش درباره ی برفی ازفصوصیات اشیاء می انجامد. تجربه ی منطقی-ریاضی زمانی به دست مى ايدكه«دانش حاصل از ذات اشياءبه دست نيامده بلكه ناشى از تاثيرات عمل مابراشياءاست». بيازه صريدا ميكويد كه موش به صورت ژنتیک برنامه ریزی شده است و بلوغ زيست شنافتى به همراه ساير عوامل تحقق ميابدتحقق تواناييهاى ذمنى كود ازطريق تعامل بامحيطش انجام ميبذيرد. 

صفحه 32:
-پهارمین عامل دررشد شنافت فرایند ۱۰۶۰ ۱۰ است ,پیاژه معتقداست كه كودكان ازطريق تعادل جويى درتحقق رشد شنافت فويش شركت فعال دارند. تعادل بوجم,مکانیسم کودک برای تنظیم بکپارچه سافتن تغییراتی است که درائر بلوغ,تجارب مادی (فیزیکی)وتجارب اجتماعی پدیدامده است. تعادل جويى ازطريق درون سازى (جذب )و برون سازی (انطباق)فرد را از حالت عدم تعادل به صورت تعادل سوق میدهد. 

صفحه 33:
مفهوم عملیات: یکی از مفاهیم بسیار مهم برای فهم مرادل رشد پیاژه مفموم عملیات | ست.عمليات طرقى است که خصوصیات عملهای آن باز گشت پذیر است. «ااینکه مجم آب یک ظرف | گر به طرف دیگر با شکل دیگر منتقل شود تغییر نمیکند ,یک عملیات است.افراد بزر گسال در ک میکنند که مرتغییری جه وضع پیشین خود بر گشت پذیر است ولى اغلب كودكان کم سق چنین درکی ندارند درمالی که بسیاری از فوانیق و مقایق فاص عملیات معسوب نمیشود . «ثلا,دانستن اینکه جرف سفید است ,یک عملیات نیست . بيازه عمليات دربرابر ياد كيرى حقايق خاص براى هوش نقش محورى دارد مثا گر عملیاتی دردومرمله ی مسی-هر کتی وتفکر پیش عملیاتی موجود باشد بسیار معدود است ولی به تدریم درمرمله ی عملیات عینی پدید می آید 

صفحه 34:
مرامل رشد شنافتی. تغییرات شنافتی ناشی ازفرایندهای رشد است .پیاژه امساس میکرد که رشد شنافت وقوع تغييرات كيفى چیا چی وپیوسته درساختار شنافتی است. پیاژه رشد شنافت را در۴امرعله ی ‎ple‏ ‏به صورت زیر طبقه بندی کرد: |-مرمله ی حسی -مر کتي(ازبدوتولد تا دوسالگی) ۲-از بدو تولد تا دو مامکی ا -| زلا تا عا ماهلّى عا-ازعاتا اماهكى ه-ازاتالاامامكى ۶-ازااتااامامکی ۱-۷ ز۱۱تا۴امامگی 

صفحه 35:
دراین مرمله اعمال کود ک به تدریم ۰۱۱ ميشود و به صورت ۰۰۰۰۰ ۰ ۰ ذزمى اید. این مرمله مانند سایر مرامل رشد جه چند فرده مرمله تقسیم میشود -از بدو تولد تا لاماهکی, دراین مرمله بازتابهای شرطی,مانند مکیدن و مر کات بدنی تصادفی غلبه دارد -ازلاتا عاماهگیء نوزاد تجارب اشنا را درسافتارهای موجود شنافتی خود جذب یا درون سازی ميكند و به برون سازی یاانطباق و طرامی ساختارهای شنافتی جدید برای اشیا.جدید و نامأنوس (مانند شيشه جه جای گرفتن اسباب بازی امیپردازد. 

صفحه 36:
-ازعاتا اماهكى: به رشد درك علت و معلول درنوزاد افتصاص يافته است . نوزاد ازتعامل باممیط فود علت و معلول رافراميكير<(مانند افرين بارى كه نوزاد بادست. ا ‎BA‏ ‎catotctn ont‏ ا وه بردر ‎a‏ 9 مر به سرعت توانایی مماهنگی بین حواس جینایی ولامسه را کسب میکنندانها | کنون انيه دیگر ازمشخصات این مرمله این است که توزادان تا اينجا ميج درك مفهومى از زمان ندارندانجه برايشان مهم است وضعيت موجود است. ره دا شتفت اساسا بر فعالیت فیزیکی متعر کز 

صفحه 37:
-ازاتا اماهکی : نوزادان مدی ازمفموم ‎Glo)‏ را کسب میکنند. حثلا:نوزادى كه كريه ميكند نا كسى اورا بلند كندوقتى صدا ی پای يدرش را در راهروى منتهى به اتاقش میشنود سا کت میشوداو میداند که بیش از چند ثانیه ی دیگر تا ارامش او فاصله نمانده است د(۱ ماهکی معمولا بقای شی,در ک مینننود. كودكان اين درک راازفودنشان میدهندکه | گر شیئی ازجلوی چشم ايشان فارج شده باشد به معنای نبودن آن نیستاعمال ایشان نشان میدهد که میتوانند بدون انکه اشیاءرا ببیننددرباره ی آق ها فکر کنند. کود کان یک ساله را میتوان دید که با اشیاء«قایم باشك »بازى ميكنند. 

صفحه 38:
از ‎Lid‏ ١«اماحكى.كودكان‏ تجربه يجهان فارج را شروع ميكنند.انهاوسايل را پرتمیکنند تا ببینندچه اتفاقی می افتد. کوک ممکن است به هنگام شام مکررآقاشق خود را روی زمین بیندازدو بدین ترتیب تاثیراین کارا تجربه کند.. که این تجرجه به زودی جه مل مسئله می انجامد. کود کان دراین مرمله تقلید ازدیگران را افزایش میدهند. -| ز١اتاءالإمامكّ.‏ كودكان دراین مرعله بهتر میتوانند اشیاء رادرذهن خود تصور کنند.انهاانتزاع و فکر کردن رااغاز میکنند و این به انها اجازه میدمد که راهان جدیدی رابرای مل مسئله طرامی کنند .توانایی تمسم اشیاءوافراد وچیش بیني نتیجه ی اعمال , کودک رابرای مرمله ی بعدی است. 

صفحه 39:
-عرمله ی تفکرپیش عملیانی(زمدود ۱۵ ۳۱۳۰۷ ) این مرحله راپیاژه از این رو پیش عملیاتی نامید که کودک در آن فاقد عملیات است ید گیری زیان یکی ازمهمترین فعالیتهای کودک پیش عملیاتی است. کود کاق دز اجتد از کلمات و تعاق استفاده میکنندو به تدریج ازجمله بندی استفاده میکنند.در اغاز کود کان برای کلمات تعاریفی دارند که درمد فودشان است. - كودكان اين مرله داراى فود محورى هستند. فود محورى به زبان عاميانه به معناى اين اعتقاد است كه شما درمركزعالم قرارداريد .ازائجا كه كودكان درمرحلهى بيش عملياتى دنياى فويش را برمبناى تصور فويش سازماندمى میکنند.امتمال بسیار وجود درد که نتوانند چیزما را به صورت «عیني ,مشاهده کنند . .5 ود کان‌مرملم ی پیش ملیاتی‌ممچنیزن_میتولنندع ملیاتت گمخشترالنجم دمند 

صفحه 40:
: نگه داشت عبارت است از درک اینکه تعداد .عمجم و سطم با تبدیل ظاهری یک شی. یا مجموعه اى اشیا تغییر نمیکنند.اشکال مفتلفی از نگهداشت ومود دارد . ازممله,عدد سطه,طول و همم همانطور که گفته شد فصوصیت عددی عملیات ,قابلیت بر گشت پذیری ان است و كودكان بيش عملياتى ازانجا که نمیتوانند پردازشن ها را درذهن فود معكوس كنندقادر به نكهداشن نيستند. -يكى ديكر ازويزكيهاى كودكان بيش عملياتى ,تعداد سوالات بى بايانى است که انها میپرسند. | گر کود کان این مرمله سوالی ازشما بيرسند بايد پاسخ شما موید دانش قبلی کودک ‎Gaul‏ امتمالا برای او مفید باشد. - کود کان پیش عملیاتی کم کم امساس دقیق ترى نسبت به زمان بيدا میکنند. انها میتوانند اطلاعات رابرای استفاده دراینده ذفیره کنند البته اين امساس ممکن است بابزر گسالان تامدی متفاوت جاشند. 

صفحه 41:
-مرمله عملیات عینی (ا تا ااسالگی ), -پیاژه این مرمله را به اين دليل مرحله ى عمليات عينى ناميد كه كودكان دراين مرمله میتوانند بامسائل عینی ازراهای منطقی برفورد كنند «كلمه ى عينى»اشاره به حضور واقعی اشیاءو رویدادها دارد. - کود ک درمرهله ی عملیات عینی میتواند درنگهداشت كسب مهارت كندو قابليت بر کشت پذیری را درصورتی که مواد ان به صورت واقعی وبود داشته باشد درک کند. -دراين مرمله کودکان میتوانند اشیارابراساس اندازه,رنگه‌شکلو تشابهات دیگر دسته بندی کنند و همزمان بیش ازیک صفت ازشی را مد نظر قراردمند.به اعتقاد پیاژه كودكان دراين مرمله تواثایی تمر کز زدابی دارند «یعنی کودکان آزاین پس برفلاف مرحله 6 پیش عملیاتی فقط بریک جنبه ازشی تمر کز نشان نمیدهند. 

صفحه 42:
دپمرملم ی عملیاتمینی هم سائلب_صروذ یلی‌سادم رازم سائل؟ امی‌ملم یشود- تالا لودكال ‎lay‏ ی ۱ معناست که پنین کودکانی دنیای واقعی را ازشرایط فرضی بهتر درک میکنند و امتمال اینکه . کود کان مرمله ی عملیات عینی بتوانند انتزاعی فکر کنند وجود ندارد انها نمیتوانند ازمجموعه ی مفروضات عرضه شده استفاده کنند مكّر اينكه ان مفروضات دقیقا منطبق بر روشی باشد كه انها براى درک دنیا فرا گرفتند. اين تماس نزدیک جاتجربه ی عینی به تغییری جالب درمرمله ی پیش عملیاتی منتهی میشود به بای آینکه کودکان درمرله ی عملیات عینی به تفیل وقایع بپردازند معتاد به واقعیات جزثی میشوند. شا گردانی که درایق مرمله هستند گر معلمان چیزی بیش ازمعنای تمت الفظی یایاداوری طوطی وار ازایشان سوال كنند انها را غیر منصف میخوانند. سال های میانه ی دبستان زمان یاد ‎GS‏ ‏واقعیات ,تاریفهاو طبقه بندی اشیااست این نوع توسل جزيى به واقعيات به محض ورود کود کان به مرحله ى عمليات صورى يشته سر كذاشته ميشود 

صفحه 43:
-مرملهى عمليات صورى: پیاژه این مرمله را عملیات صوری نامید زیرا کود کان میتوانند عملیاتی را انبام دمند که امتیام جه منطق صوری دارد . مشخصات فکری بزر گسالان دراین دوره رشد میکند . دراین مرمله غکرانتزاعی برای کودک میسر میشود و کودک میتواند پاسخ به سوالاتی دهد که درمرحله ور عملیات عینی نمیتوانسته. درمرحله ی عملیات صوری,فردمیتواند فرضیه بسازدو آن رابه صورت منطقی به ازمایش گذارد. دانش اموزان دراین مرعله ,ارزیابی استدلال فویش را به روش بزر گسالان اغاز میکنند.فکردیگران نیز درمرمله ی عملیات صوری توسط کود کان نقد ميشود. دراين مرمله تا حدى فود محوری وجود دارد کود کان دراین مرمله معتقداند درمعرض دید و ارزیابی دیگراق مستند چنین امساسی ,تاحدی دلیل بروز رفتار خود نمایانه درمیان نوجوانان است. ارزیابی به فكر خود به درون نگری فرض كردن نقشی مشابه نقش بزر گسالاق برای قود می انجامد . 

صفحه 44:
بيشتر بى علاقكى نوجوانان به جامعه و ‎Ahi‏ اصلی آن ناشی از توانایی مدید ایشان در نقادی و ارزیای دنی ست . همه افراد نهايتأ توانايى تفكر انتزاعى و عمليات صورى را درفود رشد نمى دهند. كاستى هاى محيطى ممكن است از تائيرات تجارب مادى و تعامل ابتماعى بكاهد.رشد درطول جريان مداوم تعميم وتفكيك بديد مى ايد و تداوم رشد ازطریق (نا گشایی های متوالی)تمقق میابد. هرسطه از رشد ریشه در مرمله ی قبلی دارد و به سمت مرمله ی جعدی میرود. هرسطم رشد خکرار کننده ی مرمله ی پیشین است و باسازمان شنافتی متفاوت. رفتاری سابق درجه دو تلقى میشود و همچوق جزیی از طرمهای سطم ما کم درمي ‎aly‏ دک وا گرایش ‎Glus! yidgo ce‏ این است (فعال و سازنده باشد او فرایندهای شنافتی سهم فعالی را در تعامل انسان بامعیط خود دارد 

صفحه 45:
برداشتهاى ضمنى براى تدريس» روش روان سنجى به روش هاى مستقيم كاربردى زيادى كه دراختيار معلمان قرار كيرد منتهى نشده است .<ربرابر ,اندازه كيرى هوش همجون بخشى ازروش تصميم كيرى درم.رد برنامهاى اموزشى دانش اموزان,درسطه وسیعی به كار رفته است . اندازه گیری هوشی ,مارا به درک کلی اين ذكته كه دركلاس درس درضمينه ى تواناييهاى شنافتى تفاوتهاى فردى وجود دارد هدايت كرده است . به اين منظور متخصصان تعلیم و تربیت به منظور پاسخگویی به نیازهای دانش آموزان بر روشهای آموزش انفرادی تا کیید میکنند . مابر لزوم تحليل مطالبی كه دانش اموز درحال حاضر ميداند و يا ميتواند انجام دهد و انجه مى بايد فرا كيرد تاكييا ميكنيم. 

صفحه 46:
اندازه كيرى حوش موضوعی پیچیده اس . نمرهاى موشبهر صرفا نمره هايى برروى يك مقياس است و نبايد انها رو همجون اندا زه( يتانسيل)» (ظرفين )ويا(توانايى ذاتى )افراد دانستا كر جنين فطايى رمْ دمد دریک تصور دانش اموزی را (سرامد),(عقب مانده‌آو یا ( ۱۱۱۰۲( نامكذارى ميكنند. نظریه ی پردازش اطلاعاتی هوش هنوز دردوران نوزادی است جه ویژه وقتیکه برای تفسیر فرایندهای شنافتی ازقبیل توجه ,ادرا ک‌مافظه ی کوتاه مدت و مل مسئله درمافظه ی کاری به کاررود.برونربه این نکته اشاره دارد که در تدریس کارامد باید ازممه ی رامایی که کود کاه میتوانند تجارب فويش را ارائه دمنداستفاده کرد به خصوص به داخش آموزاق فردسال بايد اجازه داد که گرفتن ,لمس کردن,امساس کردنو دیگر تجارب بعدى را به کار گیرد. برونر مانند پیاژه برشد ذهنی را اشی ازتعامل دانش آموز با معلم ,سایر داخش اموزان و مواد درسی میداند. 

صفحه 47:
در گیر شدن و تعامل دانش اموز راه یاد گیر ی با معناست ,راه بعدی این است كه اطلاعات و دانش بايد در سافتار و قالبى به دانش اموز عرضه شود كه براى وى ملموس باشد برونر_فرايندهاى رشد ذهنى را فود انكّيفته ميداند. از نظر او(فواست یاد گیری یک انگیزه ی درونی است.انگیزه ای که ريشه و پاداش 294 را در عمل فود ميبيند )به نظر او باداش فارجى ممكن است موجب ياد كيرى و نتهدارى شود ولى مبناى يادكيرى دراز مدت طبيعى و فود به فودى است مثل ‎٠‏ كنجكاوى انسان. رشد شنافت فود به فودى نيست . فرايند درون سازى و برون سازى (جذب و انطباق )هم به تجربه ى مادى و هم به تعامل اجتماعى بستكى دارد.نوع طرم و طرحواره هايى كه دانش اموز كسب ميكند بستكى به نوع تجاربشان دارد. 

صفحه 48:
— ۱۳ ۱ eh sk bab ib Ebest toon ni aly a ai ss inc [3 gy) Caio Gale iin a ipa ag ۱ ‏سازى.‎ gl ga yaa oa ‏العا ال‎ aii 0 برانگیزشهای درونی تمرکز کنی. طرفدارانپیاه در تصلیم و قربیت معمولا اصراری به دادن پاداش اجرا فوب يك فعاليت ندارند. - 0 تس براساس نظريهى بيازه درزمينه ى تعادل : ذمن ,قود ياداش فود است زمانى كه دنق و ‎imal tpt nop aos!‏ 0 الت ند پر و نهر ماه مت ‎ls lsc‏ ی یم 

صفحه 49:
که ‎a)‏ صورت ضعیف سازمان یافته است ممکن است درک وت ی 1 دانش آموزی که ‎wa‏ ‏نمیدانهمکن لكا 000 1 ا ۰ ۳ ۱ رس در دانش آموزان . ۳۰ ‏با‎ inland ow ۰ ‏دائش اموز و شم وا ند‎ 

صفحه 50:
۸-برای عقاید داخش اموز ارزش قائل شوید. علت ‎prc‏ درک جک داخش موز همتن است صرف ‎When Cl nn ols casa‏ ‎aoe‏ که او درباره ی مسائل دارد ‎ath).‏ ۳ عوك ‎Sha tg pb gl‏ تا به دانش اموز کمک و به سوی درک بهتر هدایت کند. 

صفحه 51:
دید گاه پردازش اطلاعات درمورد رشد شنافت, درسالهای افیر برفی تلاش کردند که براسا پردازش اطلاعات نظریه هاى فود رآ در زمینه ی رشد شنافت تدویق کنند. سیگلر معتقد است که تملیل کارهای پیاژه براساس نظریه ی پردازش اطلاعات ممکن است برای در ک بهتر فرایندهایی که به هنگام تفکر برای مل مسئله شر کت دارند ارزشمند باشد.سیگلر باتشفیص نوع قوانين كه کود کان دربریان حل مسئله ازان پیروی میکنند تعلیل مشرومی درباره ی کارهای پیاژه انجام داده است. استرنبر گ مانند سیگلر برتملیل کارها براساس دید گاه پردازش اطلاعات تاکیید دارد. نظریه ‎ae‏ استرنبر گ بسیار گسترده است و شامل تحلیل کارهایی مشابه کارهای پیاژه براساس الگوی پردازش اطلاعات است. يكياريكى طرحهاى موجود و طرمهای بدید عامل كارامدى فضا اجراست 

صفحه 52:
كيس ازنظريه بردازان معاصر دراين زمينه به تركيب دو نظریه ی پیاژه و پردازش اطلاعات نزديك تر شده است. كيس نظريهى بيازه را مبناى درك رشد شنافت ميداند وى فود را بيرو مكتب (يبازه بددد) ميشناساند. نظریه ی کیس درباره ی رشد شنافت بر عافظاه ۵ کاری متمرکز است که دارای دو بعد است مفضان اجرا و فضان انباشب و مدنا . فضای اجرا درواقع برای پردازش اطلاعات به کار میرود درمالیکه از فضای انباشت برای نگمداری اطلاعات برای پردازشهای بعدی استفاده میششود . ازنظر او تغییرات ماصل در رشد شناخت ناشی از تغییرات همه جانبه درظرفیت مافظه ی کاری نیست بلکه برابر افزایش کارایی فضایی امراست ۰ كيس استدلال بيازه را به كار گرفته و میگوید تغییرات ماصل در فضای اجرا به علت تعامل بلوغ زیستی و تجربه است . ازنظر کیس جلوغ زیستی اشاره به رشد و پالایش سافتارهای عصبی در گیر درفرایندهای شنافتی دارد. بابلوغ کودک سافتارهای عصبی او بیش ازپیش کارامد میشود . 

صفحه 53:
کیس معتقد است که پهار فرایند کلی دریکپاروه شحن طرفها و129 ۱ ا-حل مسئله ۲- کاوئل -مشامده و تقلید حل مسئاه .طرحهای قدیمی بارامهای مدیدتر کیب میشود . كاوشن:ازديد كيس مشابه حل مسئله است ولى يكاريكى طرحها در ان صرفا براساس كنجكاوى و نه براى رسيده به يك هدف فاص انجام میپذیرد . 

صفحه 54:
مشامده وتقليد: دانش اموز رفتار دیگران را مشامده وتقلید میکندا گر تقلید باموفقیت همراه شود به جکپارچه شدن طرعهای موبود باطرعهای دید مل مسائل برداری کمک میکند. تنظیم متقابل یا نوم تبلال مداوم و متقابل بین دونفر است که ازتقلید ده تراست .