برنامه ریزی آموزش بزرگسالان

صفحه 1:
۱ uo © snes i Lote i | 1 Wi از | Hi ۱ پا م ۱ ۱ ۱ | i 

صفحه 2:
ey) * پایههای اصلی آموزش بزرگسالان: تریخچه و اصول اولیهتنوری آموزش بزرکسالان * نظریه‌های یادگیری: نظریه‌های کل‌نگر و جزء نگر؛ نظریه آندراگوژی * نظریه‌های یاددهی: مدل فرایندی آموزش بزرگسالان برای یادگیری * چگونگی اعمال نقش آموزش بزرگسالان در زمینههای مختلف توسعه منابع انسانی * جكونكى اعمال اصول بنيادين؛ تأثير آموزش بزرگسالان در زمینههای علمی و تحقیقاتی * آموزش عملی بزرگسالان: مدل جامع بادگیری؛ از معلم به تسهیل کننده یادگیری * آموزش عملی بزرگسالان؛ کاربرد قراردادهای پادگیری؛ تشخیص شایستگی‌های کلیدی * آموزش عملی بزرگسالان: پرسشنامه سبک یادگیری بزرگسالان؛ راه‌حل‌های انتقال آموزش 

صفحه 3:
مقدمه: اصول بنيادين 7موزش بزوكسالان 

صفحه 4:
* تاریخچه آموزش بزرگسالان؟ * اصول بنیادین آموزش بزرگسالان؟ * تمرین تأمل؟ 

صفحه 5:
* موضوع آموزش بزرگسالان (۸2017290957) و منهوم تفاوت یادگیری میان دو گروه خردسال و بزرگسال, برای اولین بار در اولین ده ۷۰ میلادی توسط مالکوم تولز رهم۷۲۸1 روع[مصک) در ایالات متحده آمریکا مطرح شد. * در سال ‎VARY‏ مریام: مجموعهای از دستورالعملها * پرت در همان سال: آندراگوژی به عنوان یک فلسفه واحد * بروک فیلد (۱۹۸۶): مجموعهای از مفروضات * نولز (۱۹۸۹): آندراگوژی به عنوان یک نظریه علمی در تمامی اين تعابیر علیرغم تفاوتهای موجود. از یادگیرنده بزرگسال به عنوان عنصر اصلی امر آموزش نام برده شده است. 

صفحه 6:
تفاوت‌های فردی و موقعیتی آموزش بزرگسالان: اصول بنيادین ۱ نیاز یادگیرنده به دانستن ۲ خود پنداره یادگیرنده ‎(a‏ - استقلال - خود فرمانی ۳ تجارب قبلی یادگیرنده ۴ آمادگی برای یادگیری بت - مسائل زندگی فردی -الگوهای ذهنی - توسعه وظایف ۵ جهت‌گیری یادگرفتن ۰ ۰ ۶ انگیزش برای یادگیری مسأله - ارزش‌های درونی - بردي ل تفاوتهاى فردى يادكيرندكان 

صفحه 7:
(Knowles 00 ۱ )» so pFob Jqol بزرگسالان نیاز دارند بدانند چگونه آنچه یادمی‌گیرند برای آنها سودمند خواهد بود. به دانستن متوجه مسؤليتشان در قبال تصمیاتی که می‌گیرند و زندگیشان هستند و یادگیرندگانی خود راهبر هستند. خود پنداره با تجارب متفاوتی نسبت به جوانان وارد آموزش می‌شوند. استفاده از تجارب نقش مهمی در یادگیری دارد. نقش تجربه بیشتر مشتاق یادگیری چیزهایی هستند که برای مقابله موثر با موقعیت‌های واقعی باید آنها را بدانند. ‎Solel‏ برای یادگیری , جهتگیری نسبت به جهتكيرى بزركسالان در يادكيرى زندكى محور (وظيفه محور يا مسأله محور) است. یادگیری بزركسالان به وسیلة فرایندهای درونی (به‌عنوان مثال. تمایل آنها به افزایش رضایت شغلی. ‎[ES‏ انكيزة يادكيرى کیفیت زندگی) و انگیزه‌های خارجی (برای مثال. شغل بهتر حقوق بالاتر و ارتقاء) برانگیخته می‌شوند. 

صفحه 8:
۷ به نظر شما یادگیری انسان معمولا بر پایهی چه مواردی صورت میگیرد؟ ۲ بر اساس تجارب فرد. عوامل کلیدی مرتبط با آموزش بزرگسالان را نام ببريد؟ ۳) چرا مفهوم آندراگوژی و اعمال آن به عنوان الگوی جامع آموزشی معرفی میشود؟ ۴ درک مفهوم بادگیری بزرگسالان چگونه منجر به استفادهی بهینه از آن می‌شود؟ 

صفحه 9:


صفحه 10:
ل ‎RBS es ear‏ (تاریخچه و اصول اولیه تلوری آموزش بزر گسالان) Im Hil 3 mm 5 ۲ 1 3 ۳ 

صفحه 11:
‎Te‏ يادك ‎ ‏*اگر شما دلیلی برای بررسی کیفیت آموزش در سازمان خود نمیبینید و مطمتن هستید که سطح آموزشی شما در بهترین وضعیت خود است. بهتر است همین حالا ‎OLS‏ را پس بدهید!! ولی اگر جز یکی از گروه‌های مدیران ارشد. متخصصین آموزش و یا مشاورین هستید. باید امر بررسی اجمالی نظریه‌های یادگیری را جدی بگیرید. مطمئن باشید از این طریق درک کاملتری از نظریه‌های یادگیری ‏خواهید داشت و نتیجتاً به اهداف مطلوبتری خواهید رسید. 

صفحه 12:
0 * آیا اقدامات توسعه متلبع انسائی بر پلیه مفروضافی در رابطه با طبیمت فردی- سازمانی شکل گرفتهاند و آیا این اقدامات با سیاستهای مدیریتی ما متناسب هستند؟ * آيا برنامههاى مرتبط با متابع انسانی سازمان را جهت نیل به اهداف بلندمدت یاری میکند یا فقط بطور مقطعی هزینهها را پایین میآورد؟ * چرا پرسنل منابع توسعه انسانی. هدفگذاربهای خود را بر پایهی اولویتهاء فعالیتها و روشهای استفاده از منابع خارجی مثل مشاورین, برنامههای فشرده. سختافزارهاء نرمافزارها و درسهای دانشگاهی بنیانگذاری میکنند؟ * آیا اینها تصمیمگیریهای درستی هستند؟ * چطور میتوان نتیجهگیری کرد که اين برنامههای طرحریزی شده بهترین اهداف سازمانی را بدنال دارند؟ 

صفحه 13:
* چگونه میشود نقش یک متخصص آموزشی را پررنگتر نمود؟ موثرترین روشهای آموزش ‎Sle‏ یک موقعیت خاص کدامند؟ * مناسبترین نظریه‌های یادگیری مطابق بر طبیعت یادگیرنده و سازگار با هدف آموزشی کدامند؟ * چگونه میتوان نظریه‌های مختلف یادگیری را در چهارچوب نقش و هدف آموزشی اجرایی نمود؟ 

صفحه 14:
* کدام نظریه یادگیری. تحت کدام موقعیت آموزشی استفاده میشود؟ * چگونه میتوان نظریه‌های مختلف یادگیری. ماهیت و اهداف آنها را برای مشتریان توضیح داد؟ *چگونه میتوان طرحهای اجرایی هر نظریه یادگیری را بسوی هدفی اصلی سازماندهی نمود؟ * کدام تعریف از نظریه یادگیری با نقش مشاورهای سازمان همسویی دارد؟ 

صفحه 15:
* به نظر اسکینر, نتیجه نهایی یک تحقیق علمی ارتباط عملی اطلاعات در ّن زمینه است و لزوما نظریه خاصی را دنبال نمیکند. اسکینر بعد از بررسی نظریه‌های کلاسیک. به این نتيجه رسید که این فرضیات تنها ارزش تاریخی دارند و متأسفانه بیشتر فعالیتهای انجام شده جهت اثبات درستی آنها فاقد ارزش هستند. لن چه که ما به لن میپردازيم بررسی تغییرات مرحله به مرحله یادگیری افراد است. * شلید بتوان نظریه را دیدگاه شخص از مفهومی خاص نامید. به تعبیر دیگر. نظریه همان نگاه فرد به یک موضوع است. آنچه که ما در این کتاب به عنوان نظریه از آن استفاده میکنیم. مجموعهای کامل. واضح و منسجم از عقاید مربوط به یک پدیده واحد است. 

صفحه 16:
‎cul ce (Education) Juss‏ که طی آن یک یا چند عامل, تغییرات مؤثر بر دانش, مهارت و كرليش افراد. گروهها و انجمنهای مختلف را تحت تأثیر قرار میدهند. معلم به عنوان بازیگر نقش اصلی فرایند تحصیل, انواع محرکها و تشویقهای آموزشی را فراهم می‌کند و به عنوان عامل تغییر اقداماتی را برای ایجاد تغییر طراحی می‌کند. ‏* یادگیری (68۳۳03898): بر خلاف تحصیل بايد به اين نكته توجه نمود كه تأكيد يادكيرى بر شخصى است كه هدف نهليى تغيير ايجاد شده است. يادكيرى عملى است كه طى ‏أن تغييرات رفتارىء كردارى و نكرشى در فرد مورد نظر شكل ميكيرد. 

صفحه 17:
Fam * اسکینر (۱۹۸۸) از کنترل (20۲۱۲۳0۱)) و شکلگیری (510001۳09) به عنوان دو رکن اصلی یادگیری نام برده است: ‎.١‏ یادگیری تغییر حاصل از نوعی تجربه است (کنترل) ۲ تقویت (۲6[]۱]0۲66۲۱6۱) موجب شکلگیری رفتار به مطلوبترین وضع أن ميشود 

صفحه 18:
(competency development) ‏توسعه شایستگی‎ * اصول روانشناسی انسان گرایانه (۵96۲5 ‎(Carl‏ ‎.١‏ درگیری شخصی در روند یادگیری: احساسات و شناخت ‏۲ شروع از خود (10110110۳-]66۱): خود شخص نقطه شروع روند یادگیری ‏۳ شیوع (۳6۲۷35/۷6۳655): تغییرات رفتاری. کرداری و يا حتی شخصیتی در فرد ۴ _ارزیابیهای یادگیرنده: یادگیرنده طی فرآیند یادگیری: پیوسته خود را می سنجد ‏۵ معناپذیری: بعد از یادگیری, تجربهی یادگیرنده بطور جامع و کاملی معناپذیر ميشود. 

صفحه 19:
* هدف اصلی یادگیری خودشکوفایی است * وی رسیدن به هدف متعللی رشد را در ارتباط میان دو نیروی درونی شخص میداند: یکی از این دو نیرو همان نیروی نگهدارنده است که شخص برای حفظ امنیت خود حللت دفاعی می‌گیرد و از پیش رفتن شانه خالی میکند. نیروی دوم نیرویی است که شخص را بسوی فردیت ‎(Self)‏ خاص خود پیش میبرد و از او میخواهد که به تمامی استعدادها و توانایتهایش جامه عمل بپوشاند ... رشد واقعی زمانی اتفاق میافتد که لذت رشد و نگرانی امنیت. بیشتر از لذت امنیت و نگرانی رشد بیشتر باشد. 

صفحه 20:
(independent adult learning) ‏ى مستقل‎ * سیدنی جرارد (۱۹۷۲) با درنظر گرفتن این مورد که علوم رفتاری موجبات تقویت استعدادها و توانائی‌های فردی را فراهم میآورد فرد را از حللت غیرفعال و پذیرنده تبدیل به موجودی فعال. پویه متفکر و مستقل میکند. موضوع جدیدی بنام یادگیری مستقل را مطرح میسازد. * علیرغم تصور بسیاری از افراد. یادگیری مستقل امری دشوار نیست. چرا که شخص در طول زندگی خود همواره در حال یادگیری است .. به بیان دیگر, یادگیری مسوولیت ویا وظیفه نیست بلکه فرصتی برای زندگی کردن است. 

صفحه 21:
Pp ‏ا‎ 

صفحه 22:
(Thorndike’s ConnectiVism) S53 ol Fxgn * * شرطيسازى ‎(Pavlov Classical Conditioning) 4), x05‏ * شرطیسازی مجاورهای گاتری (5لا0لا00۳[9 5 601۳0۲[6) * شرطيسازى كنشكر اسكينر (001017© 06131 615ل أ»ا5) * نظريه سيستمى ‎Hull’s Systematic, Behavior, Theory Jle‏ * رفتارگرایی هدفمند تولمن 56۳۵۷0۲15۳ ۳۵۲۵۵5۱۷6 101۳8۳5 * روانشناسی گشتالت ۴5۱6۳۱۵۵۷۲۵۲۳۱66 ‎Gestalt‏ Functionalism ‏کارکردگرایی‎ * * نظربه ریاضی یادگیری ۲۳6۵0۵۲۷ ‎Mathematical Learning‏ Information Processing Models ‏مدلهای خبرپردازی‎ * 

صفحه 23:
* ماشینی‌نگری (661۱۵۲۱/51[6): نظریبههای رفتارگرابلنه یا پیوندگرابانه (مطرح شده توسط ثورندایک پاولوف. گاتری اسکینر و هال) * اركانيسمى(010311151111) : نظریههای گشتللت و شناختی (مطرح شده توسط تولمن و روانشناسهای گشتالت). 

صفحه 24:
مفاهيم مدلهاى جزء و كل نكر (ماشينينكرى و١‏ ع ه دراين مدلء. عالم هستى ساختاری » ‎Jas gal‏ عللم هستى را سيستمى محدود به واحد دارد. اجزای این ساختار همواره با فضا و مکان میدلند که در آن اعضاى مجموعه یکدیگر در ارتباط و تعامل بوده. آنرا بطور مجزا در حال حرکت و تکاپو میباشند. بسوی تکامل و پیشرفت سوق میدهند: . رابطهی ‎ole‏ این اعضا به گونهایست که مدل كنش و انطباق انسان پدیده‌های پیچیده لن سیستم را كاملاً قابل درک میسازد: مدل واکنش و انطباق انسان 

صفحه 25:
* سه رکن اصلی این نوع روانشناسی در یادگیری انسان و حیوان: ‎bolo (readiness) Solel yg.)‏ که یادگیرنده تملیل یا عدم تمایل خود را به یادگیری نشان میدهد و به بیان دیگر پذیرش يا عدم پذیرش خود را اعلام مینماید. ۲ قانون_تمرین (0۲3116): تقوبت ارتباطات از طریق تمرین و ممارست. ۳ قانون اثر (6۲61): (نقوبت و یا تضعیف نهایی ارتباط در اثر پیامدها) 

صفحه 26:
(Holistic) 5% JS Juc ob 43 * قانون مجاورت (0۲0[۲۳/۲۷. اجزای تشکیل دهنده یک محرک باید بصورت یک گروه در کنار يكديكر عمل کنند: به اين معنی که مجاورت اجزا در زمان و مکان مشخص, موضوعات یادگیرنده را تحت تأثیر قرار میدهند. * قانون آشنلیی (3۳0[1/3۲16۷: اجزای مشبه و هماندازه طبیعتاً در یک گروه و مجموعه قرار میگیرند. زمینهساز یک قللب کلی در ذهن میگردد. (لين قانون تعبیر دیگری از نظریه گشتللت از حافظه است. به نظر گشتللت حافظه, ردپاهلیی حک شده در مفز است. لین ردپاها بطور مداوم تجربیات گذشته را با تجربیات زمان حال پیوند میدهند و همواره پویا و در عین حال منسجم عمل میکنند.) * قانون بندش ‎(CIOSUTE)‏ یادگیرنده برای رسیدن به تعادل تلاش میکند؛ اطلاعات و قسمتهای ناتمام را درون ذهن خود کامل میکند. بندش برای گشتالت درست همانند تقویت برای نظریه تداعیگرایی است. * قانون تداوم و پیوستگی (20۳۱[]0013110۳): تملیل به کامل نمودن لین ذهنیت رابه دنبال داردکه فرد برای تکمیل طرح خط مستقیم. آنرا بصورت همان خط ادامه میدهد. لین شباهت. 

صفحه 27:
0 - sh 7 ob 7 

صفحه 28:
۱ * مسیرهای پژوهش در آموزش بزرگسالان * حمايتهاى علوم اجتماعی * حمایت‌های آموزش بزركسالان * نظریه آندراگوژی و پداگوژی 

صفحه 29:
* پس از تأسیس انجمن آمریکایی آموزش و پرورش بزرگسالان در ایالت متحده در سال ۱۹۲۶ دو مسير اصلی تحقیقاتی در آموزش بزرگسالان مطرح گردید: ۴ مسیر علمی: به کشف اطلاعات جدید به روشهای تجربی «که اغلب سخت و دشوار نیز است) می‌پردازند. ثرندلیک برای اولین بار ین موضوع را در مجموعه «بادپگری بزرگسالان» در سال ۱۹۲۸ مطرح نمود. علیرغم عنوان این مسیر. ثرندایک بیشتر به قابلیت‌های یادگیری بزرگسال میپردازد و عملا مراحل یادیگری را نادیده میگیرد. * مسیر هنرمندلنه یا شهودی- تأملی: به کشف اطلاعات جدید به روش‌های ادراکی. تحلیل تجارب میپردازد و به دنیال چگونگی یادگیری بزرگسالان است. اولین بار لیندسن این مسیر تحقیقاتی را در کتاب «مفهوم آموزش و پرورش بزرگسالان» در سال ۱۹۲۶ معرفی نمود. 

صفحه 30:
* آموزش و پرورش بزرگسالان بیشتر از موضوعات درسی به موقعیت‌های آموزشی وابسته است. سیستم آموزشی معمولاً همیشه برلین اساس پایه‌گذاری شده است که معلم و موضوع درس اولین اولویتهای کلاس هستند و شاگرد در رده دوم قرار دارد؛ به بیان دیگر لین شاگرد است که خود را با برنامه و طرح درسی تطبیق می‌دهد. حال آنکه در آموزش و پرورش بزرگسالان» طرح درس براساس نیاز و علاقه فرد پایه‌ریزی شده است؛ لذا یادگیرنده بزرگسال با درنظر گرفتن شرلیط کاری. تفربحی, زندگی خانوادگی و اجتماعی موجود. خود را در مواجهه با موقعیت‌های ویئه قرار می‌دهد. در حقیقت همین نقطه. سرآغاز آموزش و پرورش بزرگسالان محسوب می‌شود. انتخاب موضوع درس و چگونگی عملی کردن ن در گرو موقعیت و شرایط موجود است. در این روش. یادگیرنده محور اصلی آموزش و پرورش و معلمین و موضوعات درسی دومین عوامل موْثر در روند یادگیری است. 

صفحه 31:
۱۱ ‏دس‎ ee ۱. . بزرگسالان برای یادیگری انگیزه کافی دارند و آن را تنها راه تجربه نیازها و علایق خود میدانند. ۲ تمایل به یادگیری در بزرگسال امری زندگی محور است. ۴ تجربه بهترین و کاملترین منبع درسی بزرگسالان است. ۴ خود راهبری نیاز واقعی هر بزرگسال است. 0 تفاوتهای فردی. با بالارفتن سن افراد. بیشتر ميشود. * لیندمن به هیچ عنوان آموزش نوجوان و آموزش بزرگسال را در مقابله یکدیگر در نظر نمیگیرد. مسیر هنرمندانه ارائه شده توسط لیندمن» در سال ۱۹۲۶ در مجله ۴011061108 ۸016 به چاپ رسید. 

صفحه 32:
بين سالهاى 998 و1151 انتشارات American Association for Adult Education * جکس لارنس. مدیر کالج منچستر: زندگی و امرار معاش دو امر مجزا نیستند؛ آنها در حقیقت دو روند ادامه دارند که از دو زاویه متفاوت مورد بررسی قرار گرفتهلند ... یکی از اصلرٍ ترین نیازهای جامعه انسانی, وجود سیستم آموزش و پرورش مناسب جهت حفظ و تداوم ‎rig,‏ زندگی است. ضمنا سیستم مذکور صنعت جامعه را بزرگترین مرکز آموزش و پرورش استعدادها میدلند و صنعتگران نیز نقشی فراتر از متخصص بودن را دارند و وظایف خود را در قلبی فراتر از شغلشان ایفا میکنند.به جرلت میتونم بگویم که هدف اصلی لین سیستم نوین, تبدیل تدریجی صنعت در دنیا به دانشگاه در دنیاست. به بیان دیگر با كذشت زمانء زندگی و امرار معاش که تاکنون به عنوان دوامر جداانه در نظر گرفته میشوند. با یکدیگر ترکیب میشوند و نهایتاً یک عملکرد واحد را بر عهده دارند. 

صفحه 33:
ی علوم اجتماعی پس از سال ۱۹۵۰ ‎ *‏ علوم مختلف اجتماعی چون روانشناسی بالینی. روانشناسی رشد. جامعهشناسی. روان‌شناسی اجتماعی و فلسفه. بررسی اجمالی طرح آموزش و پرورش بزرگسال را برعهده گرفتند. ‏* بسیاری از روانشناسان بالینی (از جمله فروید. یونگ. اریکسون. مازلو و راجرز) نیز تحقیقات بسیاری را در این زمینه ارلئه نمودند: فروید به بررسی تأثیرات ضمیرناخودآگاه بر رفتارهای فردی پرداخت یهنگ از احساس. تفکر» هیجان و شهود به عنوان ۴ عملکرد اصلی هوشیاری در انسان نام برد؛ اریکسون به معرفی هشت مرحلهی زندگی فردی پرداخت؛ مازلو امنیت فردی و اهمیت آّن را مورد بررسی قرار داد؛ و راجرز با اركئه دیدگاهی دانشآموز- محور, به بیان ۵ نظریه اصلی آموزشی- پرورشی پرداخت. بطور کلی روانشناسی رشد به بررسی تواناییهای جسمی و روحی, علایق. رفتارهاء ارزشها» میزان خلاقیت و شیوههای گوناگون زندگی فرد در طول مدت زمان زندگی وی میپردازد؛ حال آنکه جامعه شناسی و روانشناسی اجتماعی با مطالعه سیستمهای رفتارهای گروهی و اجتماعی, شناخت عوامل موّثر و یا غیرمثر در روند یادگیری را هدف اصلی خود میدانند. ‎ ‎ 

صفحه 34:
ی روانشناسی بالینی شناخت تأثیرات ضمیر ناخودآگاه بر رفتارها معرفى جهارعملكرد هوشيارى در انسان: احساسء تفكر. هيجان و شهود كار معرفی هشت مرحله زندگی انسان: دهانی- حسی. ماهیچهای- مقعدی. ‎in‏ ‏تناسلی, نهفتگی, بلوغ و نوجوانی» جوانی بزرگسالی و مرحله پایانی اسر تأثير امينت ما معرفی پنج فرضیه اصلی درباره آموزش و پرورش از ديدكاه دانشآموز- محور 

صفحه 35:
۳ * هول در سال ۱۹۵۰ یادگیرندگان دائمی را به سه گروه اصلی تقسیم نمود: 3 بادگیرندگان هدف- محور: اعضای این گروه از آموزش و پرورش برای نیل به اهداف شناخته شدهی خود استفاده میکنند. شروع روند یادگیری دائمی در لین افراد معمولاً پس از سن پیست و پنج سالگی است. بادگیریندگان فعالیت- محور: برای اين گروه. میان محتوای درس و هدف فعالیتهای یادگیری ارتباطی ناچیز و یا عملاً هیچ نوع ارتباط معنایی وجود ندارد. اعضای گروه فعالیت محور. یک يا چند آموزشکده را برای خود انتخاب میکنند. این افراد در انتخابهای خود به دنبال ایجاد روابط انسانی- اجتماعی است. یادگیرندهی یادگیری- محور: اعضای لین گروه بیشتر از هر چیز به نفس یادگیری علاقه مند است. 

صفحه 36:
۱ re ewe) ما نمیتوانيم مستقیماً افراد را آموزش دهیم؛ ما فقط قادربم یادگیری را آسانتر نماییم. ۲ یادگیری به طور مستقیم زملنی امکانپنییر است که شخص فردیت خود را در مسیر پیشرفت رسیدن به اهدافش درگیر سازد. 1 فرضیه‌های سوم و چهارم: هر گاه یک نجربه موجب تغییرلتی, در فردیت شخص گردد. خودبهخود تحریف و یا انکار می‌گردد. ؟. فرضیه پنجم: بالاترین میزان یادگیری در لین شرلیط امکانپنیر است. میزان تهدید فردیت شخص در پایینترین حد خود باشد. * راجرز یادگیری را روندی کاملاً درونی میداند که طی لن یادگیرنده با تمام وجود با محیط اطرافش در تعامل است. وی از طرفی نیز معتقد است که یادگیری درست همانند نفس کشیدن؛ امری طبیعی و البته اجتنابناپذیر است. 

صفحه 37:
‎Steal al‏ روند یادگیری بزرگسال ‎3 ‎ ‏تصمیم به شروع کار: تاف در اين مرحله به ۲۶ فعالیت به عنوان قدمهای اصلی این مرحله اشاره ميٍ کند: از جمله این فعلیتها میتوان به موارد زیر اشاره نمود: هدفگذاری. ایجاد انگیزه. جستجوی اطلاعات موردنظر: انتخاب اطلاعات یا مهارتهای مناسب. تعیین میزان یا مقدار اطلاعات و مهارت و تخمین هزینهها. ‏انتخاب برنامهریز: در اين مرحله. برنامهریز میتولند خود یادگیرنده. شینی خاص ( به طور مثال متن برنامهریزی شده, کتاب کاره ضبط صوت و غیره» مشاور یادگیری (معلم» مشاور درسی يا شخص مرجع) و یا یک گروه باشد. انتخاب و استفاده موثر از آن در قللب مشارکتی (ونه در قالب وایستگی) مهمترین ارکان در اين مرحله به شمار ميایند. ‏درگیری: یادگیرنده خود را درگیر مسائل مربوط با روند یادگیری میکند و نهایتا براى نيل به هدف اصلياش تلاش می‌کند. در این مرحله تنوع منابع موجود. قابل دسترسی بودن آنها و مهارت یادگیرنده در استفاده بهینه از آنها از اهمیت بسیاری برخوردار است. 

صفحه 38:
عد بذ هذ ‎yb ws‏ واه پداگوژی از و ريشه یونلنی 310 به معناى كودك و 3000105 به معناى راهنما كرفته شده است. (0©0131115 يا دكتر متخصص اطفال) نياز يادكيرنده به دانستن: معلم تنها فرديست كه نياز واقعى يادكيرنده را ميشناسد. خود ينداره ياكيرنده: معلم؛ يادكيرنده را فردى وابسته به مربياش ميداند. نقش تجربه: تجربهى يادكيرنده به عنوان منبع يادكيرى او از ارزش بسيار يايينى برخوردار است. آمادگی یادگیری: زمان ارتقاء به سطح بالاتر براى هر يادكيرنده توسط معلم او مشخص ميكردد. تشخيص موقعيت يادكيرى: يادكيرنده در انتخاب موقعيت يادكيرى خود موضوع - محور است. انگیزه: انگیزه یادگیرنده عواملی بیرونی مانند نمرات درسی, تأييد معلم و فشار والدين است. 

صفحه 39:
eS ‏ات م‎ EL Bie at tt en Te Bat a) Andragoay practiced appropriately Degree Pedagogy of practiced Dependency Intaney Adolescence Adulthood Natural rate of growin seo Culturally permitted rate of growth 

صفحه 40:
* تعریف زیستی يا بیولوژیکی: از نقطهنظر زیستی, انسان زمانی بزرگسال تلقی میشود که قادر به توليد انسانى ديكر باشد (مرز نوجوانى). * تعریف حقوقی: از نقطهنظر حقوقی. فرد زمانی بزرگسال محسوب ميشود كه از نظر قانونی حق ‎«sly‏ اجازه رانندگی با گواهینامه. حق ازدواج بدون رضایت والدین و غیره را داشته باشد. * تعرییف اجتماعی: اجتماع فردی را بزرگسال میداند که در جامعه خود نقش یک بزرگسال (مثلا کارگر تمام وقت. همسر والد. شهروند و ...) را ایفا نماید. * تعریف روانشناسی: روانشناسان, فردی را بزرگسال مینامند که به مرحله درک فردی رسیده باشد و خود را مسئول زندگی خود بدانند یا به بیان دیگر خود فرمان باشد. (در اینجا شاید بتوان تعریف چهارم را متناسب با روند دیگری دانست.) 

صفحه 41:
۱ +s 4 4 کوژیک: (آموزش بزر کسالان) * برمبنای اصول ذیل پایهگذاری شده است: بزرگسال قبل از شروع یادگیری, باید نیاز اصلی خود به یادگیری را بشناسد؛ خودپنداره. در زندگی فردی خود متعهد و مسئولیتپذیر باشد؛ از میزان اندوختههای تجربی خودآگاهی داشته باشد؛ برای یادگیری آمادگی کافی داشته. سعی نماید از تجربیات خود برای حل مسائل و مشکلات زندگی فردیش استفاده نماید؛ جهت گیری نسبت به یادگیری. یادگیری را امری زندگی محور بداند؛ در روند یادگیری به انگیزههای درونی خود بیش از عوامل بیرونی توجه نماید. 

صفحه 42:
* البته افزایش میزان تجربه در بزرگسالان. بطور بالقوه تأثیرات منفی چون عادتهای ذهنی. تعصب و پیشپنداری را در فرد موجب میگردند و او را محدود به چهارچوب قدیمی عقاید. افکار و تصمیمگیریهای سنتی خشک و انعطافناپذیرش می‌کند. به همین دلیل تلاش اصلى پرورشکاران گروه بزرگسال, کمک به آنها جهت شناخت عادات و تعصبات خود و پذیرش عقاید و نظریات جدید است. از جمله راهکارها: ۱. آموزش حساسیتها (1۲۵1۳1۳9 ۱۷ ۷کطع6) ‎(Values Clarification) .s;,) cla! ۲‏ ‎(meditation) jess. ۳‏ (dogmatism scales) whey ‏مقیاس‎ ۴ 

صفحه 43:
جشمانداز مدلهای پدراکوژی و آندراگوژی *The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy 1970 *The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy 1980 

صفحه 44:
۷ . دو مثال در رابطه با کلاسهای آندراگوژی و پداگوژی ارائه دهید. پنج اصل بنیادین لیندمن را تفسیر کنید. تأثیرات آموزش و پرورش بزرگسالان بر آندراگوژی کدامند؟ آبا میتوانید شیوههای یادگیری خود را در قالب مدل آندراگوژیک تفسیر کنید؟ 

صفحه 45:
1 1 | 

صفحه 46:
اهداف بادگیری * اصول ۲۰ کانه آموزش * یادگیری کودک و حیوان: الهام از نظرات ثرندايك. گاتری, اسکینر هال, تولمن و كانيه. برای ارائه نقشهای معلم در روند یادگیری * یادگیری بزرگسالان: اهمیت شریط محیطی: راجرز و مازلو واتسون. هال و تاف * نظربه‌های آموزشی: دیوئی. آموزش اکتشافی برونره بندورا * نظریههای تحول ديدگاهپ مزیرو و "بازتاب پذيري بروکفیلد: تأثیر کیفیت آموزشی در سازمانها 

صفحه 47:
عبانى مؤثر در نظريه محر - رت ۱ * ۱. در روند یادگیری, یادگیرنده نقشی فعالانهتر از نقش شنونده یا نظارهگر را دارد. * ۲. نظم در تکرار عامل مهم اکتساب مهارت و یادداری و نتیجتاً پرآموزی (0۷6۲۱6۵۲۳۳9) است. * ۳. اجر نهادن به پاسخهایی صحیح و نامناسب در امر یادگیری از اهمیت بسزایی پرخوردار است (اصل اهمیت تشویق). * ؟. منظور از ‎discrimination) 5.5 5 generalization) gras‏ توجه به بافتهای یادگیری متنوع و ارتقاء میزان یادگیری است. * ۵. الگوبرداری از مدلهای گوناگون از طریق نشانهآموزی (و شکلگیری». ایجاد رفتارهای نوینی در یادگیری را منجر مي شود. * ۶ در امر بادگیری نقش سائق (0۴1۷6) از اهمیت زیادی برخوردار است؛ البته نمیتوان تمامی انگیزه‌های اجتماعی را به اصول کاهش دهندهی سا * ۷. وجود مشکلات و اضطرابهای ناشی از تبعیضهای گروهی و اجتماعی. اجتنابناپنیر است. لذا شناخت و ایجاد راهجا های مناسب جهت رفع اين موانع. الزامی است. داد 

صفحه 48:
مبانی موّثر در نظریه شناخت ‎BSUS Ae‏ ساخقارمشلكلات بباذكيرقةه.قر ايخ روف طیّفوسیسی از از نباظانق ار قانی, خلالل و غم پیو اف ازکانیک. راد دنیال. دازرف لقا بفتر است: تضویرشی کامل از مسائل و مقفنکلانت پاذگیریفره با گیرئنه بذ منظور بررسی اصولی آنها در نظرگرفته شود. ‏* ۲. مهمترین وظیفهی معلم. اراه مطالب درسی از آسانترین به دشوارترین است. ‏* ۳ یادگیری و فرهنگ در ارتباط مستقیم با یکدیگر قرار دارند. ‏* ؟. بازخوردهاى ادراكى.: يادكيرى نادرست را محك زده. اطلاعات صحيح را جايكزين آن مينمايند. يادكيرنده يذيرش يا رد مطللب كوناكون را به طور موقتى و بريليه درك نهليى خود از نتليج آنها انجام مي دهده لين مورة تعبير اذراكئ '(شناختى) نظرية محرك-بياسخ:اسث:يا لين تفاوث'كة.ذر نظرية شنتاخته تأكيد اصلى بر نظريه آزمودن (5]179©]) و يا بررسی بازخوردها است. ‏* ه. هدفكذارى يادكيرنده به عنوان عامل انكيزش يادكيرى به همراه موفقيت و يا عدم نء نقش مهمى در تبيين هدفهاى آتى فرد دارد. ‎ 

صفحه 49:
مبانی مؤثر در نظريه انكيزشى - شخصيتى ‎.١ *‏ تواناييهاى يادكيرنده. ايجاد انكيزه در يادكيرندكان ضعيف و نظارت بر یادگیرندگان قوی ‏* ۲ مراحل رشد پس از تولد و همچنین خصوصیات فردی و مادرزادی عوامل مهمی در شناخت تواناییها و علایق یادگیرنده است. ‏* ۳. یادگیری و فرهنگ در ارتباط مستقیم با یکدیگر قرار دارند. ‏* ۴میزان اضظراب یا گیرنده؛عاملمهعی در شتاغت تأذیرات مقبت و منفی زوشهای یادگیری است: ‏* ۵. یادگیرندگان در موقعیتهای یادگیری خود انگیزههای گوناگون و منحصر به فردی دارند. ‏* ۶ طبقهبندی و سازماندهی انگیزهها و ارزشهای فردی در ارتباط مستقیم با شخص یادگیرنده عمل میکنند. بنابراین بسیاری از اهداف بلندمدت بر فعالیتهای کوتاه مدت تأثیرگذار است. به همین دلیل, دانشجویلنی که درسهای خود را مرتبط با رشته تحصیلی خود میدانند. نهایتاً آنها را بهتر فرا میگیرند. ‏* ۷ محیط یادگیری گروهی (رقابت در مقلبل همکاری, قدرت طلبی در مقلبل دموکراسی, (انزوای فردی در مقابل شناخت گروهی) عوامل موْثری در ایجاد رضایت در یادگیرنده و همچنین فرآوردههای یادگیری است. 

صفحه 50:
مفاهيم آموزشى بركرفته ازنظريدهاى يادكيرى در كودكان و حيوانات * ثرندلیک: آموزش را «کنترل یادگیری از طریق مدیریت تشویق» میداند. نقش معلم توليد ساخت اتصالات پاسخ- محرکی در مجموعه رفتارهای یادگیرنده است. * گاتری: در روند یادگیری اگر میخواهید وجود رفتار خاصی را پررنگ یا کمرنگ نمایید. بهتر است مواردی که منجربه ایجاد آن رفتار میشود را در صورت مسأله بگنجانید. در حقیقت یادگیرنده کتاب درسی خود را یاد نمیگیرد؛ او فقط چیزی را فرا میگیرد که کتاب درسیاش او را با انجام آن واداشته است. * اسکینر: آموزش. نظامی انسجام یافته از تشویقهای مشروط است. منظور از تشویقهای مشروط. رابطه میان رفتار و عواقب آن است. * هال: به نوعی نظریه رفتاری سیستماتیک و پیشرفت آن تحت شرایط آزمایشگاهی معتقد است و عملاً توجه خاصی به تأثیرعوامل آموزشی ندارد. کلاسهای درس در مدل هال. از نظم و سیستم خاص خود برخوردار است. مهمترین عامل ایجاد عادات مطلوب. تمرین و ممارست است. * تولمن: قدم به قدم حرکت کنید. طبقهبندی کنید. از تصاویر کمک بگیرید. تجربیات را بشناسید. 

صفحه 51:
مدل شماره ا: یادگیری علایم یادگیری همان تعبیر کلاسیک پاسخهای شرطی پاولوف است. مدل شماره ۲: یادگیری محرک- پاسخی در اين مدل, یادگیرنده در مواجهه با محرکهای مختلف. پاسخهای دقیقی را رائه میکند. مدل شماره ۳: زتجیرهای کردن. محصول نهایی این مدل. توعی یادگیری زنجیرهای واحد و متشکل از زنجیرهای یک یا چند پاسخ- محرکی است. مدل شماره ۴: نزاع کلامی در این مدل. یادگیری زنجیرههای کلامی اتفاق میافتد. مدل شماره ۵: تنکیک چندگلنه در لین مدل, فرد در مواجهه با محرکهای گوناگون. پاسخهایی متشلبه و البته متنوعی را ارلئه مي کند. مدل شماره ۶: یادگیری مفهومی دراین مرحله. یادگیرنده توانلیی پاسخ به محرکهای متنوع و نامتشابه و همچنین پاسخگویی به قالبی کلی را میآموزد. مدل شماره ۷: یادگیری اصول منظور از اصول (یا مجموعهای از مفاهیم». کنترل رفتار در قالب قوانین کلامی آنهاست. مدل شماره۸: حل مسأله پس از ترکیب دو یا چند مفهوم پایهای. فرد توانایی خود را برای رسیدن به اصل مرتبه بالاتر (یا همان تفکر برتر) آماده میسازد. 

صفحه 52:
2201111111 1 1979 ‎.١‏ معرفى محرك: محركهاء محيط يادكيرى فرد جلب توجه يادكيرنده ‏تهیه مدل نهایی عملکردها ‏استفاده از رهنمودهای بیرونی ‏هدایت به سوی تفکر ‏انتقال دانش و اطلاعات: بحث و گفتگو ‏ارزیابی اهداف یادگیری: روش پرسش از یاد گیرنده ارائه بازخورد ‎tx‏ مد و لمك كا اذ 

صفحه 53:
SEN Ry TS tte Bie ee Te Sle) به نظر من. آموزش. مفهومی مبالغه شده است. برای اینکه مطمئن شوم كه منظورم از جمله بالا واقعاً جه بوده است: به لغتنامه رجوع کردم و معنی *تعلیم دادن" (۳5۲۱68] ۲0) را برای واه آموزش (۲6۵/۱1۳9) یافتم. البته به نظر من هيج کس آنچه را که میدلند یا در ذهن دارد را تعلیم نميدهد. معنی بعدی "انتقال دانش یا مهارت" بود. به خودم گفتم: آیا استفاده از کتاب یا یادگیری برنامهریزی شده به همین معنی است ؟ معنی سوم "(باعث) دانستن چیزی (شدن)" آیاواقعاً کسی در دنیا وچود دارد که بخواهد کسی را مجبور و یا وادار به دانستن كند؟ معنى جهارم “نشان دادنء راهنمليى كردن”. آيا واقعاً تمام کسانیکه چیزی را نشان میدهند یا دیگران را راهتملیی میکنند. آموزش هم میدهند؟ ...به نظر من. آموزش چیزی نیست جز مجموعهای بزرگ از فعالیتهای بیانتها. * راجرز مفهوم آموزش به عنوان انتقال دانش و یا اطلاعات را مختص به محیطی بدون تغییر میدانست. نقش اصلی معلم به عنوان تسهیلگر در روند یادگیری مهمترین وظیفهی او را ایجاد ارتباطات شخص (فردی) میان شاگرد و معلم میداند. معلم برای نیل به هدف مذکور, سه خصوصیت اصلی زیر را در حیطه نگرش خود به امر یادگیری» پرورش میدهد: ۱) اصالت ۲) توجه. تشویق. اطمینان و احترام غیرانحصاری و نامحدود ۳) همدلی و توانایی گوش فرادادن 

صفحه 54:
سون میزان آمادگی فرد برای یادگیری نکات تازه. در گرو وجود عوامل گوناگون زیر است: ‎.١‏ تجربیات قبلی: وجود لین گینه تجربیات به عنوان پیش زمینه, یادگیری تجربیات جدید را آسانتر می‌کند. ‏۲ ارتباط مناسب: هرگاه فعالیت موردن ‎ ‏در ارتباط مستقیم با اهداف یادگیرنده باشند. یادگیری با سرعت بیشتری امکانپذیر خواهد بود. ۲ رهلیی از اامیدی: دوری از هرگونه نامیدی و شکست فیزیکی, احساسی و آموزشی, تأثیر ‏مثبتی در اجرای بهتر روند یادگیری دارد. ‎ 

صفحه 55:
۳ * تاف در زمینهی یادگیری خود محور در بزرگسالان, از نقش معلم به عنوان امدادگر نام برده شده است * امدادگر نمونه فردی مهربان و دوست داشتنی است؛ یادگیرنده را آنطور که هست میپذیرد. به نیازهایش توجه میکند. مشکلاتش را جدی میگیرد. برای کمک تأیید. پشتیبا با او وقت + تشویق و ابراز دوستی یگذارد و در نهایت با او در نهایت برابری و انصاف برخورد می‌کند. یادگیرنده نیز خود را در ابراز عقاید به امدادگر ایدهاش آزاد میداند و به راحتی در محیطی آرام و بدور از استرس با وی به تعامل Races * امدادگر واقعی مهمترین وسیلهی ارتباطی میان خودش و یادگیرنده را مکالمه میدلند و معتقد است که در هنگام مکالمه. شنیدن و صحبت کردن, هر دو به یک اندازه ارزشمند است. همچنین در زمان مکالمه. نیازهاء اهداف و در خواستهای یادگیرنده به خوبی مطرح ميشوند. * به امدادگر نمونه. فردی پذیرا و در حال رشد است. یک امدادگر واقعی از سکون, محدودیت. منفي گرایی. حالتهای تدافعی, ترس و ابهام دوری میکند 

صفحه 56:
۱. معلّم. شاگردان خود را با هدف نیل به خودشکوفایی؛ در موقعیتهای مناسب یادگیری قرار ميدهد. ۲ معلم, شاگردان خود را در شناخت انگیزهها و رفتارهای مورد نظره یاری میکند. ۳ معلّم. شاگردان خود را در شناخت فاصله میان انگیزه و هدف مورد نظرشان؛ یاری میکند. ۴ معلم, شاگردان را در شناخت بهتر تجربیات نشأت گرفته از ضعفهای فردیشان, یاری میکند. ۵ معلّم با ایجاد شرایط محیطی (میز و صندلی مناسب. دمای مطلوب) شاگردان خود را در ارتباط مستقیم با یکدیگر قرار میدهد. (چیدمان کلاس) ۶ معلّم به تکتک شاگردان خود احترام میگذارد. ۷ معلّم با اعمال فعالیتهای گروهی مناسب میان دانشآموزان. آنها را در ایجاد روابطی سرشار از احترام متقابل و بدون از رقابتها و قضاوتهای نادرست. یاری میکند. ۸ معلّم با ابراز احساسات خود در کلاسء روحیهی همکاری و همدلی را ميان كروه را افزايش ميدهد. 

صفحه 57:
‎٩‏ معلم به همراه شاگردان طی فرآیندی دو طرفه. اهداف یادگیری را بر پایهی نیازهای دانشآموزان. آموزشگاه. معلم. موضوع درسی و محیطهای اجتماعی. تعیین و تبیین ی ‏۰ معلم با ارلله نظریات خود در زمینههای برنامهریزی, انتخاب موارد درسی و روشهای آموزشی. شاگردان خود را در ابراز عقاید و اعمال تصمیمگیریهای مختلف. يارى ميكند. ۱ نظمپذیری فعالیتهای دانشآموزان در کلاس. (انجام پروژههای گروهی. تشکیل تیم های یادگیری- آموزشی. و داشتن مطالعات انفرادی) با هدف تقسیم مسئولیتهای گروهی, ميان آنهاء توسط معلّم مدیریت ميشود. ‎ 

صفحه 58:
۲ معلّم با استفاده از تکنیکهایی چون ایجاد بحنهای گروهی و نقشگزاریهای موردی در کلاس, از تجربیات گوناگون شاگردان به عنوان منابعی قابل استفاده بهره میگیرد. ۳ اراتهی منابع تجربی توسط معلّم متناسب با سطح هر یک از دانشآموزان انجام میشود. ۴ با کمک معلّم» شاگردان قادر خواهند بود که مطالب جدید را در چهارچوب تجربیات ن خود را بهتر درک نمایند. ۵ میزان پیشرفت توسط معلّم و از طریق اعمال روشهای مناسب. ارزیابی ميشود. ‎VP‏ معلم؛ شاگردان خود را در مسیر نیل به هدف ارزیابی فردی مناسب, راهنمایی میکند. ‎ 

صفحه 59:
مناهیم آموزشی بر گرفته از نظربههای ‎٠‏ تجيبه: در اين سیستم. تجربه نتیجهی نهایی روند آموزشی به حساب نمیآید؛ بلکه همیشه به عنوان نقطهی آغازین آن در نظر گرفته میشود:آموزش و پرورش واقعی در حیطه تجربیات قابل اجرا است. ‏» دموکراسی: چرا ما سیستمهای دموکراتیک رابه سیستمهای استبدادی ترجیح میدهیم؟ شاید دلیل این امر این باشد که تجربیات فردی در مجموعههای گروه- محور از کیفیت بالاتری نسبت به زندگیهای اجتماعی جوامع استبدادی برخوردار است. ‏» استمرار: استمرار به معنای استفاده بهینه از تجارب پیشین و اصلاح مقطعی تجاره ‏۰ تعلمل: برای شکلگیری یک تجوبه واحد وجود شرلیط درونی و عینی و همچنین تأثیر متقابل آنها بر یکدیگر الزامی باشد..به بیان دیگر, تعامل لین دو عامل. نقش مهمی در ايجاد موقعیتهای تجربی موردنظر را برعهده دارند. مشکل اصلی سیستمهای قدیمی آموزشی, به هیچ عنوان ارزش گذاری عوامل عینی و بیرونی نیست؛ دلیل اصلی ضعف لين سیستم سنتی. عدم توجه به شرایط درونی موثر بر تجربه است. ‏آتی است. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 60:
* گروه بعدی مبلنی آموزشی که مجموعهای از نظریات دیوئی (بخش صورتبندی تفکر علمی) و نظریهپردازان علوم شناختی است. تحت عنوان روش اکتسابی. روش تحقیقی, یادگیری خود راهبرانه و یادگیری حل مسأله معرفی ميشوند. * نقش اراده در یادگیری به عنوان یکی از مهمترین مشخصههای وجودی یادگیرنده * شیوههای نمایشی و آموزش به شیومی فرضیهای * در سیستم آموزش اکتشافی ارتباط معلم با شاگرد از طریق مطرح کردن سوالات همگرا (کاملا مرتبط با موضوع درسی) و واگرا (در رابطه با مسائل پیرامون مطالب درسی) صورت میگیرد. 

صفحه 61:
آموزش به روش الگوپذیری: بندورا * بندورا یکی از کاملترین سیستمهای آموزشی را تفکر بر پلیه تقلید. تشخیص و الگوپذیری معرفی می‌کند. اور سیستم آموزشی خود را یادگیری اجتماعى 18311110 |500613) مينامد. * در روش آموزش به روش الگوپذیری, معلم با اعمال روش مدل نقش (۲0۵061/09 ۲۵16 به گونهای رفتار میکند که شاگردانش از او الگوبرداری نمایند: 0 تآثیرالگویی: که در آن اکتساب الگوهای پاسخدهی از طریق یادگیرنده اعمال میشود؛ ۲ تأثير مهارى يا غيرمهارى: که در ن یادگیرنده حفظ تکرار و شدت پاسخهای اکتسابی خود را کنترل می‌کند؛ ۳ _تأًثیرفراخولنی: که در آن یادگیرنده با دریافت نشانهای از الگوی خود. پاسخی (شاید تکراری و البته مهارنشده) را ارائه می‌کند. 

صفحه 62:
* یکی از نقاط ضعف سیستم آموزشی/ یادگیری در بزرگسالان. عدم وجود برنامههای آموزشی مناسب با هدف برطرف کردن نیاز افراده سازمانها و جامعه است. در تأثیر این موضوع. مزیرو(۱۹۹۷) دیدگاه جدیدی را به نام تحوبل دیدگاهی معرفی می‌کند. این دیدگاه. یادگیرنده بزرگسال را بسوی تغییر روشهای تفکری مرتبط با خود و دنیای اطرافش راهبری می‌کند. * با تابپذبری انتقادی: یادگیری در فرد بزرگسال را نمیتوان از قبل, در قالب اهداف و رفتارهای خاص پیشبینی نمود؛ به این معنی که یادگیری در این گروه روندی مداوم بوده و تصورات شخصی, تغییر دیدگاههاء ارزیلبی هنجارهای درونی شده «رفتاری, اخلاقی) و تفسیر دوباره رفتارهای پیشین و نوین بخش مهمی از آنها را شامل میگردند... یادگیری فردی لبه روش مذکور) با ایجاد تغییرات بنیادی» در یادگیرنده, او را در مسیر درک و تعبیر دربارهی دنیای فردی» اجتماعی و حرفهای هدایت می‌کند. در لین روند. یادگیرنده بزرگسال, شناخت و ارتباط با قلمروهای احساسی, ادراکی و حرکتی- روللی مرتبط با خود را برای اولین بار تجربه ميکند. 

صفحه 63:
بیذیری انتقادی: بر و کفیلد بروکفیلد یکی از وظایف اصلی تسهیلگر آموزشی را اعمال توانلیی تحلیلی و کمک به یادگیرنده برای درک بهتر دنیای سیاسی, کاری و اجتماعی او معرفی میکند. از این طریق. یادگیرنده پس از بررسی عقاید. ارزشها و رفتارهای پیشین خود. در محیطی آرام و غیرتهدیدآمیز و دور از انتقاد. با عقایدی نوین در دنیای خود روبرو میشود و با کمک تسهیلگر آموزشی, به تحلیل لین دیدگاهها میپردازد. گاهی یادگیرنده در لین مسیردچار هیجانلتی نیز مي گردد. البته بروز لین گونه هیجانات امری کاملاً طبیعی است و ترس از آنها نباید یادگیرنده را از هدف اصلی خود و گروهش دور نگاه دارد. چرا که معمولاً بسیاری از دستاوردهای آموزشی پس از مواجهه با چنین احساساتی ایجاد میگردند. آنچه در امر یادگیری بزرگسالان نادیده گرفته ميٍ شود بررسی عقاید و رفتارهاى و نوين و تحلیل بازتابهای انتقادی آنهاست. 

صفحه 64:
* یکی دیگر از سیستمهای موثر در روند آموزش و پرورش, توجه به کیفیتهای آموزشی موجود در محیط اطراف است. موضوعات و راهکردهای مربوط به این سیستم فکری در حیطههای نظریهی میدانی. نظریه سیستمها نظریات پیشرفت سازمانی و مشاروهای و همچنین روانشناسی بومشناختی مطرح گردیدهاند. 

صفحه 65:
* متأسفانه بیشتر ما تعبیر نادرستی از مفهوم سازمانها داریم و آن را صرفاً انجام کار میدانیم (البته لازم به ذکر است که اين تعبیر. یکی از اهداف چندگانه سازمانها نیز است.) به طور کلی. سازمان به عنوان مجموعهای اجتماعی» افراد را برای رسیدن به نیازهای انسانی خود یاری می‌کند به بیان دیگر هدف اصلی شرکت افراد در سازمانها. شناخت و نیل به اهداف انسانی آنها است. اهمیت اهداف انسانی در سازمانها به اندازهای است که نادیده گرفتن ن در سیستم. سبب از دست دادن تدریجی اعضای تشکیل دهندة سازمان میگردد. آموزش و پرورش بزرگسالان را میتوان یکی از مهمترین ابزار پیشبرد اهداف حرفهای- انسانی سازمانها دانست. 

صفحه 66:
ارتباط سازمانها با آموزش و پرورش بزرگسالان * مدير جولنى را در نظر بكيريد كه سالها در زمینهی مسائل مدیربتی و فعالیتهای مرتبط با آن مطالعه نموده و حالا نیز قصد داردبا استفاده از لین مطللب در مجموعه کوچک خود نیز تصمیمات جدیدی را اتخاذ نماید. اگر رژسای مافوق. موقعیت تصمیمگیری را از مدير جوان سلب نمايند, آنكاه به نظر شما لين مدير تمایلی به کسب روشهای مدیریتی جدید و یا استفاده از آموختههای پیشین خود را خواهد داشت؟ لین قضیه درست همانند لین است که یکی از اعضای کلیسا (که با شعار "عشق به همسایهاش" تعلیمات خود را آغاز نموده است). تبعیض, حسادت و تعصب را در محیط اطرافش تجربه نماید. به نظر شما یادگیری ارزشها برای او معنیدار میشود؟ یا مثلاً یادگیرنده بزرگسال در کلاس درسی خود. برتری دموکراسی نسبت به سایر انواع حکومت در جامعه را تقسیم سیاستهای عمومی را میدلند ولی هیچگاه در جامعهای بنام کلاس مفهوم تقسیم کار مسئولیتپذیری انتخاب مطالب درسی و اتخاذ و تصمیمگیریهای مختلف را تجربه نمیکند. آیا در اين مورد یاگیرنده معنی واقعی دموکراسی را فرا میگیرد؟ آموزش مطللب از طریق کلاسهاء کارگاهها. برنامهها و جلسات آموزشی و گروههای مطالعاتی صورت نمیپذیرد. آنچه در آموزشگاهها تدریس میشود تنها مجموعهای از فعالیتهای لین گروه است. به بیان دیگر, لین مراکز معمولاً آنچه در برنامههای آموزشی خود تعلیم میدهند را به اشتباه در فعالیتهای سازمانی خود میگنجانند. 

صفحه 67:
م 1 ۳ ۱ یادگیری ‎i‏ ظ | | 

صفحه 68:
Fe eC are Tees) ‏اول روند یادگیری» بعد محتوا - اول محتواء بعد يادكيرى‎ ۱. تهیه مطالب و اطلاعات ۲ آمادهسازى جهت همكارى عدون ۳ کمک به رشد انتظارات قابل قبول ۴. توجه به محتوا ا غیررسمی, ۱. سلطهگرا ۲: رسميی رقاب - ابتی ۴ گرم ۵ يث همراه ۶ اصیل و انتقادپذیر انسانی مکانیسم برنامهریزی متقابل (یادگیرنده و تسهیلگر) توسط معلم از طریق ارزیابیهای متقابل توسط معلم از طریق مذاکره توسط معلم ‎١ . ۲‏ اه و ‎.١‏ اولويتبندى بر پایه ‎Sol‏ واحدهای موضوعی ‎Takes‏ ی ‏روشهاى تجربى (اكتشافى) روشهاى انتقالى فعال ‎.١‏ بازبينى نيازها ۲. ارزشیابی برنامهها توسط معلم 

صفحه 69:
‎.١‏ آمادهسازى يا ‎ ‏* مسئوليتيذيرى ياكيرنده در قبال يادكيرى خود - راهبر * طرح يادكيرى جكونه بادكرفتن (0-16212]-110117 (1.631121126آ) بين يك ساعت تا يك روز بوده و اصول زير را شامل ميشود: ‎.١‏ توضيح مختصر تفاوتهاى ميان يادكيرى فعالانه (©0أ01036©1) و واكنشى ‎(reactive)‏ ‏۲ شناخت شرکتکنندگان رند یادگیری (چه کسی چه چیز را میدلند و چه کسی تجربه چه کاری را داشته است) و ایجاد رابطههای گروهی و مشارکتی من- تو ‎a) A-THOU)‏ جای آن- آن [(11-1) با یکدیگر در گروههای ۴ تا ۵ نفری ۴ اعمال پروژههای کوچک و استفاده از مهارتهای مرتبط با یادگیری فعالانه. مثل کتابخوانی و با ارتباط فعالانه با سرپرست روند. 

صفحه 70:
* تأثیرات محیط فیزیکی: نور و گرما .. * تأثیرات ‎ge‏ فردی: ارتباطات انسانی؛ جوی هدفمند. صادق. پذیرای تحقیق؛ سرشار از نظم و ترتیب؛ احترام به تفاوتهای فردی و فرهنگی؛ کنترل میزان اضطراب در حدمتعادل؛ نقشهای همکاری و نه رقابتی؛ تقویت میزان تعهد به گروه * تًثیرات جو سازمانی: ساختار سازمانی؛ منلبع مللی؛ منلبع کافی و استفاده از آنها؛ 

صفحه 71:
۳ ایحاد سازو کاری برای بر نامهریزی متقابل * پیش ازاينء مسئولیت برنامهریزی بر عهدهی قدرت حاکم برکلاس (معلم. برنامهنویس و یا مربی) بوده است. برنامهریزی سنتی را نقطه مقابل مفاهیم نیاز بزرگسال به خود راهبری. آندراگوژی و تمامی نظریههای آموزش و پرورش بزرگسال میداند. * یکی از مهمترین یافتههای علم کاربرد رفتاری این است که افراد در روبارویی با تصمیمگیری و فعالیتهای سیستم. خود را متعهد به حضور فعالانه و تأثیرگذار بر اعمال برنامهریزیهای مرتبط با مجموعه میداند. خلاف این مورد نیز کاملاً صحیح است: هرگاه وظیفه یا مسئولیت انجام کاری به فرد تحمیل شود و شخص تأثیر چندانی بر تصمیمگیریهای موجود نداشته باشد. طبیعاً احساس تعهدات فردی, نیز در وی کمرنگ میگردد. 

صفحه 72:
۴ شناسایی نیازها و 500 5 الزامات نیاز سنجی: نتايج نياز سنجى آموزشى: الزامات نياز سنجی: مقررات و قوانين نياز آموزشى يادكيرندكان چیست؟ چه کسانی باید آموزش ببینند؟ چه روش آموزشی مورد نیز است؟ استمرار آموزش به چه میزان باشد؟ تصمیمگیری درباره تهیه زیر ساخت آموزش استفاده از ساير ابزارهاى مديريت منايع انسانی همجون (كزينش يا طراحى مجدد 

صفحه 73:
زسنجی: به یک فرآیند یا جریان اشاره دارد که نتیجه آن عبارت است از مجموعه‌ای از نیازها که اولویت‌بندی شدهاند و ‎ly wh‏ کاهش یا برطرف کردن آن اقدامات اساسی صورت پذیرد. * تحلیل نیازها: بهدنبال آن است که علل و دلایل پیدایش نیاز را مشخص کند و از لین طریق به تعریف مشکل و یافتن راه‌حلهای مناسب کمک کند. در واقع تحلیل نیازها بعد از سنجش آنها مطرح ميشود. * نیاز آموزشی: (بهعنوان نتیجه فرایند نیازسنجی) به نیازهایی اطلاق ميشود كه از طریق آموزش قابل رفع است. 

صفحه 74:
۵ تنظیم اهداف بر نامه * یادگیری مستقل در بزرگسالان: در روند یادگیری مستقل. ظهور و شکلگیری ارگانیک اهداف بزرگسال در چهارچوب فرآیندی تحقیقی- اکتشافی با وضوح و دقت بالا صورت میپذیرد» مداوم تغییر میکند و در نهایت در قللب هدفهای گوناگون؛ رده بندی ميشود. * مازلو خودشکوفایسی فردی: به عنوان هدف نهایی در روند یادگیری, شکلگیری اهداف (ارتباط يادكيرنده با تجربیات گوناگون) را فرآیندی پویا معرفی می‌کند. 

صفحه 75:
* رفتارگرایان: طراحی مجموعهای منسجم از تشویقها و تقویتهای موثر در ایجاد رفتار * نظریه‌های شناختی و اکتشافی: برنامهها را توللی مشکلاتی میدانند که یاگیرنده با رعلیت مراحل پیشرفت ارگانیسمی» برای حل آنها تلاش ميکند. * روانشناسان جریان سوم: از برنامههای طراحی به عنوان ایجاد محیطهای حمایتی در قالب گروههای بدون ساختار * مدل طراحی آندراگوژیک: . شناخت و انتخاب مناطق مشکلساز توسط یاگیرنده از طریق برنامههای تشخیص فردی ۲ . انتخاب قالبهای مناسب (فردی, گروهی و جمعی) با هدف یادگیری. طراحی واحدهای یادگیری تجربی و با استفاده از روشها و مطالب آموزشی مناسب ۳ اولویتبندی مشکلات بر پایهی آمادگی یادگیرنده و اصول صحیح یادگیری 

صفحه 76:
؟ شرایط مدرسان؛ * نحوه گزینش شرکتکنندگان؛ * مدت زمان دوره و زمان برگزاری دوره؛ * تعداد شرکتکنندگان؛ * تجهیزات و امکانات موردنیاز؛ * واگذاری وظایف و مسئولیت‌ها به افراد؛ * تهیه و توزیع اطلاعیه برگزاری دوره. 

صفحه 77:
eS ere Sy Ut Sere an) el تدریس (فنون و روشها) علم (دانش ااطلاعات) تجربه (مهارتها| فنون) 

صفحه 78:
ار میزان رضایت فراگیران نسبت به همه عوانل و ابعاد آموزش از برنامه ریزی تا اجرا و ارزشیابی دوره با استفاده از پرسشنامه و مصاحبه بررسی می گردد + میزان تحقق اهداف آموزشی دوره از طریقارزیابی -اهداف یادگیری با استفاده از آزمون های پایان دوره سنجیده می شود ميزان انتقال دانش ‎٠‏ نگرش و مهارتهای آموخته شده به محيط كار و فرایند های عملیاتی با استفاده از طرح های ارزیابی پیش آزمون -پس آزمون و گروه نتایج نسبتاً طولانی مدت آموزش بر عملکرد سازمان سنجيده مى شود. نتايجى که موجب افزایش نقاط قوت سازمان و یا کاهش نقاط ضعف می شود 

صفحه 79:
نسل‌های ارزشیابی *اندازهگیری 

صفحه 80:
1 7 ‏مه‎ a i 1 | 11 ۳ Hi بخش ۲: ‎Pen gerne)‏ 0 00 (ديدكاهى نودر يادكيرى مؤثر يزركسالان) ...||| 

صفحه 81:
تفاوت‌های فردی و موقعیتی آموزش بزرگسالان: اصول بنيادین ۱ نیاز یادگیرنده به دانستن ۲ خود پنداره یادگیرنده ‎(a‏ - استقلال - خود فرمانی ۳ تجارب قبلی یادگیرنده ۴ آمادگی برای یادگیری بت - مسائل زندگی فردی - الگوهای ذهنی - توسعه وظایف ۵ جهت‌گیری یادگرفتن ۰ ۰ ۶ انگیزش برای یادگیری مسأله - ارزش‌های درونی - بردي ل تفاوتهاى فردى يادكيرندكان 

صفحه 82:
* تأکید ویژه آن بر فرد و عدم ارتباط آموزش و پرورش بزرگسال با جامعه * ضعف آندراگوژی در عدم اعمال نمونه مناسبی برای یادگیری بزرگسالان * پاسخ‌ها *دیدگاهانسانیآندراگوی, برگرفته از نظریات مازلو و راجرز به اهمیت خودشکوفلیی در فرد اشاره می‌کند و فسلفه عملگرایی برگرفته از نظریات دیوتی و لیندسن: کسب دانش از طریق تجربه را به مراتب باارزشتر از کسب دانش از طریق اعمال زور و قدرت میداند. 

صفحه 83:
* فرضيات فلسفههاى عملكرا. رفتاركراء انسانكرا و ساختاركرا بر يايه دو مفهوم كلى بنا شدهاندد ۱ یاد گیرنده ۲ تعامل یادگیری * نظریه انتقادی, تغییرات اجتماعی را نتایج اصلی یادگیری میدانند. * نوز: در آموزش بزرگسال هدف پیشرفت فردی و پیشرخت اجتماعی است. آندراكوى طراحى تبادلی از یادگیری در بزرگسالان است و هدف آن اعمال برنامههای کاربردی خاص در عرصف‌های: ‎١‏ آموزش و پرورش بزرگسال ۲ كوسعه متابع السانى ‏۳ آموزش عالی 

صفحه 84:
كام تحليل عملكرد يادكير نده در استفاده از مدل عملى آذ اصول بنیادی آندراگوژی. ستون و پایهی برنامهریزی تجربیات در یادگیرنده بزرگسال است؛ به لین معنی که لین ۶ اصل. به تنهلیی (و بدون نیاز به هیچ منبع اطلاعلتی)» یادگیری مؤثر در یادگیرنده بزرگسال را موجب میگردند. اعمال تحلیل تفاوت‌ها و بررسی اصول بنیادی به دلایل زیر الزامی است: * شناخت دقیق یادگیرندگان بزرگسال و مشخصات فردی آنها * شناخت موضوع آموزشی (درسی ..) * شناخت موقعیت (های) یادگیری شناخت و تبیین اهداف یادگیری جهت شکلگیری تجربیات یادگیرندگان و بررسی تأثیرات یادگیری در آنها 

صفحه 85:
تحلیل آندراگوژیک یاگیرنده اهداف موردنظر تفاوتهای فردی و موقعیتی اجتماعی آموزشی فردی موقعیت يادكيرنده موضوع 

صفحه 86:
اهداف موردنظر تفاوتهای فردی و موقعیتی اجتماعی ‏ مذ فردى موقعيت یادگیرنده ‏ موضوع 98 

صفحه 87:
1 1 2 توه - انسانى 

صفحه 88:
‎HRD *‏ هدفلیجاد سایمانی‌انسانی ‎Afric!‏ نسیازها ولهدلفتوسعه عملکرد و کار آیی‌سانمان تاش ند در هنكام طبیین‌سسیر تسنظيمات سازشها و وافهایسیری‌سیانسانمازو مفاهیم لصل آندراگوژی‌صووت ‎sete‏ ‏* وجود ۸۳7 در سازمان هميشه پیشرفت عملکردها و کارآیی آنرا دنبال نمیکند. بلکه نتلیج ‎۸٩‏ میتولند رشد فردی, ‏کسب دانش کلی و حتی تفریح و سرگرمی نیز باشند. ‏* تفاوت اصلی ميان 11101 و" به اعمال کنترل اهداف و مقاصد یادگیری (کنترل سازمانی در مقابل کنترل فردی) است. ‏* آنچه 71102 را امری متفاوت و نامتجانس با اصول یادگیری بزرگسال میداند. مفهوم اعتقاد به خود- راهبری ‏بزرگسالان به عنوان هدف یادگیری در اين گروه است. ‎ 

صفحه 89:
چکونه اعمال (11131 منجر به پیشرفت کار آیی میکردد؟ سطح فردى سطح فر آيندى سطح سازمانی آيا مدف سازبان را میتوا ‎x fs‏ ۳ ان را میتوان ‎LI‏ اهداف فردی ‎Hea ke‏ در افراده ‎sat‏ ارود اعداف سارمان را ره یی ناما ملا بسوى اهداف فردی و نیروهای اقتصادی» سیاسی رد ‎Sing) | asain Gila) || “Ea I‏ معن در نظو فت؟ دارد؟ آیا ترکیب فرایندها به گونه ‎UT‏ سازمانی» ایجاد آیا فرد د اعما ‎Sere a Te‏ م ‎ae‏ ای طراحی شده است که به ساختارها و سیاستهای موثر بتوان آن را یک بر کارآیی موردنظر را ما شم موانعی رویرو میگردد؟ کات اس مدير میسازند؟ 

صفحه 90:
OF IL Ro pee pers IUD IN| ae pod سطح فردی سطح فرآیندی سطح سازمانی آیا فرد در اعمال فرایند کارآیی, از آیا فرآیند. توانایی لازم برای ‏ آيا سازمان براى نيل به اهداف توانایبهای فکری. جسمی و کارآیی مناسب (کمی, کیفی و خود. از رهبری. سرمایه و توانايى حساسی منامبب برخوردار است. نامحدود) را دارد؟ زيرساخت مناسب برخودار است؟ آبا فرد كاملاً آمادم اعمار آیا فرآیند. جمعآوری اطلاعات و آیا سیستمهای سیاسی. فرهنگی ی 0ك ‎oe eee‏ (فرآیند) را نیز موجب میگردد؟ موجب میگردند؟ 2 آيا فرآیند توسعه حیطهی 7 7 آيا اقراد دادع , هات ب ع 0 ايا ان تسد آيا سازمان: انتخاب و آموزش یا افراد دانش» مهارت و تجر؛ : سازمان, با نیازهای ‎je‏ ب و أموزش اعمال فعالية اجرا! ادارا ‎Pind‏ ‏ال فاليتهاى إجرانى را * إن ‎١‏ متغير در فرایندهای متغير از ان اس ارس ۳ عهدهدار مي هماهنگی کافی برخوردار ا 1 

صفحه 91:
کنترل فر آیند یادگیری توسط مرحله دوم فرآیند 1 مرحله اول فرآیند | لیجد لستلتزیهاو سابع گوناگو یادگیری بزرگسالان ‎pet‏ ایب ادگبری پلعت بلس" "جهتشیله اهدلفیادگیری | دانش و "لهاغم تیط ی ان مرحله سوم فرآيئد 0 مرحله چهارم فرآیند پ ده وید تاتزیهای ادكيرىو" وباب ومسي ر ياد كيروو مراحلهسترسيبه" "استقهم از ملع موجود و مرتبطبالن ۱۳ 

صفحه 92:
| EE aE TT Ten he در مرحله نیازها. بزرگسال (با ارائه مفهوم ‎(SES‏ نیازهای مرتبط با اهداف شخصی خود را تعیین می‌کند. مفهوم کنترل در مرحلهی تعیین نیاز, در قالب ۴ نوع یادگیری قابل تعبیر است. بدون کنترل کنترل از سوی یادگیرنده تقسيم كنترل ميان بادگیرنده و عامل اقتدار خارجی کنترل از سوی عامل اقتدار (سازمانی و فردی) 

صفحه 93:
۳ * آنچه در مراحل ایجاد و اجرا از اهمیت بسیاری برخوردار است. نقسیم کنترل میان عامل اقتدار خارجی یا معلم و یادگیرنده است. در لین طرح. پرورشکاران متخصص. با دعوت یادگیرنده (و یا یادگیرندگان مستعد) به همکاری در مرحله ایجاد. انگیزه و همکاری را در وی تقویت نموده. اعتبار تجارب و محتوای یادگیری را افزایش می‌دهد. در مرحله اجراء اشتراک عامل کنترل, در قالب گونه‌های متفاوتی چون سنجش اطلاعاتی. بادگیری گروهی و آموزشهای گروههای همگنان» اعمال می‌گردد. 

صفحه 94:
‎tl eee XO‏ سا ‎ ‏* تحقیقات نشان میدهند که خود - سنجیهای شرکتکنندگان در برنامههای آموزشی, ارتباط چندانی با یادگیری واقعی ندارند. به بیان دیگر. خودسنجیها: علیرغم وضعیت پایا و همسان ‎UST‏ صحیح و معتبر نیست. علاوه بر لین اجرا و تفسیر این سنجشها. براحتی از طریق اعمال روشهای نفوذ آموزشگر, بزرگتر و مهمتر نشان داده میشود. ‏* در یک سا زشیابیهای تکوینی به عنوان بخشی از فرآیند یادگیری در نظرگرفته میشوند و ‏ارزشیلبی کارآیی سازمان و نیازهای توانشی افراد را در حیطهی مسئولیت خود آنها قرار نمیدهند. لین نوع ‏ارزشیلبی از طریق سازمان, اداره و مدیربت میگردد و مدیریت و گروههای کاری نیز بیشتر از آنکه ‏نقش یادگيرنده در سازمان را بپذيرنده در اعمال ارزشیابی نتایج یادگیری, با یکدیگر شریک میگردند. ‎ 

صفحه 95:
نظریهی یادیگری بزرگسالان در ارتباط با ۰۳۷۴]0 پيشنهادات مرتبط با هر یک از مراحل فرآیند برنامهریزی را به این گونه خلاصه میکند. در این مرحله یادگیرنده را برای افزایش سطح انگیزه مشارکت دهید. نتظارنداشته باشید که تمامی نیازهای خود گزارش شده برای فرد يا سازمان از صحت کافی برخوردار باشند. یادگیرنده را درکسب راهکارهای انتخابی یادگیری معتبر مشارکت دهید. یادگیرنده را در اعمال بهتر بادگیری واقعمی دخالت دهید. یادگیرنده را بسوی خوداندیشی بالاتر و ادغام دانش و تخصصی مورد نظر مشارکت دهید. 

صفحه 96:
۳ 1 جديد در 7 ش بزر کسالان 

صفحه 97:
اصول یادگیری بزرگسالان ۱ نیاز بادگیرنده به دانستن ۲ خود پنداره بادگیرنده - چرا - چه - استقلال - چگونه - خود فرمانی ۳ تجارب قبلی یادگیرنده ۴ آمادگی برای یادگیری - منابع - مسائل زندگی فردی - الگوهای ذهنی - توسعه وظایف ۵ جهت‌گیری یادگرفتن ۶ انگیزش برای یادگیری - مسأله محور - ارزش‌های درونی - زمینه‌ای - بازدهی شخصی 

صفحه 98:
* چرا؟ نياز به دانستن ارزشمندی محتوا (دلیل یادگیری) * چه؟ نیاز به دانستن محتوای یادگیری (نوع یادگیری) * چگونگی؟ نیاز به دانستن چگونگی اعمال یادگیری اين موارد. انكيزه یادگیرنده. پیامدهای آن و انگیزههای استفاده از محتوای یادگیری را در فرد پرورش میدهد. 

صفحه 99:
Self-directed Learning :هدنريكداي ‏خودينداره‎ ." (SDL) * استقلال: یادگیرنده مسلط بر اهداف یادگیری و مالک اصلی یادگیری خود است. * خودفرمانی: یادگیرنده فردی مسلط بر روش‌ها و مکانیسمهای آموزشی (خود-آموزی) * چهارمرحله روش‌های آموزشی اصلی: ۱ _ مرحله ۱- دانشآموز وابسته/ قدرت مطلق. مربی/ آموزگار. ۲ مرحله ۲- دانشآموز علاقهمند/ عامل ایجاد انگیزه. راهنمال آموزكار. 1 مرحله ۳- دانشآموز مشغول (درفرآیند)/ آموزگار تسهیلگر, ۴ _ مرحله ۴- دانشآموز خود- راهبر/ آموزگار مشاور و نماينده. خود-آموختگی نیز هميشه نشانگر استقلال بادگیرنده نیست. منبع کنترل: درونیها معتقد به مهارت و بیرونیها معتقد به شانس 

صفحه 100:
‎.١‏ یادگیری تک حلقهای: اعمال این نوع یادگیری بطور خودکار مطلبق با تجارب پیشین و ارزش‌های موجود در فرد یادگیرنده صورت میپذیرد. ‎-Y‏ یادگیری دوحلقهای: در قالب تجارب و طرحوارههای قبلی نمی گنجد و یادگیرنده را بسوی تغییر بنیادی طرح‌وارههای ذهنی خود سوق میدهد. آرگریس یادگیرنده موفق را یادگیرنده دو حلقهای مینامند. * شان با معرفی دلنش- در- عمل (دلنش عملی) و تفکر- در- عمل (تفکر عملی» بهترین پرورشکاران و موفقترین یادگیرندگان را اعمالگران تفکر در عمل می‌داند. * سنگه مدلهای ذهنی را به عنوان یکی از پنج شاخهی اصلی یادگیری سازمانی معرفی میکندد. * روانشناسان علم شناخت. تجربیات قبلی یادگیرنده را به یک اندازه بر اعمال یا تهقف فرآیند یادگیری مؤثر ميدانند. ۱ 

صفحه 101:
و۱۳ * مسائل زندگی فردی * توسعه وظایف * لازم به ذکر است که آمادگی بزرگسال برای یادگیری در ارتباط مستقیم با نیاز وی قرار دارد. پرات بانوجه به امر موقعیت محوری تجربیات یادگیری و تغییرات رفتاری یادگیرنده در شرایط گوناگون يادكيرى؛ به نقش هدایت و حمایت اشاره میکند. وی با ارلئه طرح مدل "چهار- ربع " به بررسی ارتباط ميان اين دو عامل مهم ميبردازد. * هدایت ‎direction)‏ نیاز یادگیرنده به دریافت کمک از سایرین در فرآیند یادگیری * حمايت (00016لا5: نیاز يادكيرنده به دريافت تشويق مؤثر از دیگران در فرآیند یادگیری 

صفحه 102:
Cio a) * مسأله محور * زمینه‌ای * همانطور که تجربیات قبلی یادگیرنده در شکلگیری یادگیری, نقش مهمی را ایفا میکنند. تجارب موجود. نیاز به یادگیری و هدف نیل به آسن را در فرد معنی میبخشند. معمولاً بزرگسالان مطللب مرتبط‌با زندگی روزمره خود را سریعتر و بهتر میآموزند. "کلب "با توجه به این مهم. یادگیری تجربی را به عنوان یکی از مهمترین ارکان یادگیری عملی معرفی می‌نماید و در طرح مدل ۴ مرحلهای خود به بررسی تئوری و عملی این نوع یادگیری میپردازد. 

صفحه 103:
‎bob‏ تجربی کلب ‏* دیوید کلب: یادگیری فرایند تولید اطلاعات از طریق ایجاد تغییر در تجربیات است. ‎.١‏ تجربیات عینی. درگیری کامل در تجارب نوین اینجا- و- در حال حاضر. ". مشاهده و تعمق. مشاهده دقیق و تفکر در زمینهی تجارب مختلف یادگیرنده. ۲ _ایجاد مفاهیم انتزاعی و تعمیم آنها. ایجاد مفاهیمی نو بر پایه ترکیب مشاهدات یادگیرنده و تثوریهای منطقی مرتبط, ۴ ارزیلبی کاربردهای مفاهیم نوین در موقعیتهای جدید. استفاده از تئوربهای مذکور جهت اخذ تصمیمگیریها و حل مشکلات. 

صفحه 104:
* اساسا نگیزه یادگیری در بزرگسال. وی را برای حل مشکلات زندگی و در نتیجه رسیدن به احساس آرامش و رضایت آماده میسازد. * ولودوسکی انگیزهی فرد بزرگسال را در قالب ۴ مورد زیر تعریف نموده است: . . موفقیت. بزرگسال مایل است یادگیرندهی موفقی باشد. ۲ _اراده. بزرگسال مایل است در فرآیند یادگیری برای انتخابهایش» شخصاً تصمیم بگیرد. ۳ ارزش. بزرگسال مایل است چیزی را بیاموزد که خود. آن را بارزش و مفید بداند ۴ لذت. بزرگسال مایل است از مراحل یادگیری خود لذت ببرد. 

صفحه 105:
| تخصص: سطح بالای اطلاعات و میزان آمادگی در مربی. * مربی در مورد یادگیرندگان (نیازهای آنهاء خصوصیات و ...) اطلاعات مفیدی دارد. * مربی اطلاعات مذ‌کور را به خوبی میشناسد. * مربی آمادگی لازم برای انتقال این اطلاعات از طریق اعمال فرآیندهای آموزشی را دارد. ۲ _ همدلی: توانایی درک شناخت و توجه به امور مختلف * مربی با دیدگاهی واقعگرانه نیازها و انتظارات یادگیرنده را شناسایی میکند. * مربی با درنظر گرفتن سطح تجربی و پیشرفت مهارتهای یادگیرنده. روشهای آموزشی مناسب را بکار میبرد. * مربی همواره دیدگاههای مختلف یادگیرنده را مورد توجه قرار میدهد. 

صفحه 106:
۳ اشتیاق:ارزشگذاری و تعهد توسط مربى. * مربی موارد درسی را با ارزش و مهم میداند. * مربی با مدیرت احساسات. انرژی و سرزندگی, خود را فردی متعهد معرفی مینماید. ۴ وضوح: توانایی ارتباط و حفظ نظم و انسجام در سیستم آموزشی * رفتارهای مربی برای یادگیرندگان معنیدار و هدفمند میباشند. * مربی یادگیرنده را در مسیر درک بهتر مطالب آموزشی یاری میکند. 

صفحه 107:
* با اراته یکی از تجربیات خود. اصل "نیاز به دانستن " در یادگیرنده را توضیح دهید. * با ارائه يكى از تجربيات خود. اصل "یادگیری خود- محور" را توضیح دهید. * با ارائته یکی از تجربیات خود. اصل "تجربیات قبلی" در یادگیرنده را توضیح دهید. * بارنه یکی از تجربیات خود. اصل "آمادگی برای یادگیری" را توضیح دهید. * با رئه یکی از تجربیات شوده اصل "جهت یادگیری برای حل مشکل " ر توضیح دهید. * با ارائه یکی از تجربیات خود. اصل "انگیزه یادگیری" را توضیح دهید. 

صفحه 108:
0 1 بزرکسالان 

صفحه 109:
تفاوتهاى فردى يادكيرنده الف) ادراكى ‎.١‏ تواناييهاى ذهنى و كلى * توانایبهای مرتبههای (سیال. متبلور و فضايى) ۲. تواناییهای ذهنی اولیه * محصولات ؟ عملکردها * محتوا 

صفحه 110:
۳ کنترلگرهای ادراکی * وابستگی و عدم وابستگی میدانی * مفصلهای میدانی نتومتت ادراک * توجه کانونی * عرضه مقولهای * پیچیدگی و عدم پیچیدگی ادراکی * خودکاری قوی در مقابل ضعیف ‎F‏ شیوههای ادراکی: جمعآوری اطلاعات * تصویری/ لمسی * تجسمگرا/ بیانگرا * هم سطحی/ بزرگنمایی 

صفحه 111:
تفاوتهاى فردى يادكيرنده ۵. شیوههای ادراکی: ترتيب اطلاعات * زنجیرهای/ کلی * شیوههای مفهومی ۶ شیوههای یادگیری * طرح شیوه ادراکی ‎Hill‏ ‏* شیوههای یادگیری ‎Kolb‏ ‏* شیوههای یادگیری ۷۲۳ ,۱۱۳ * شیوههای یادگیری 866۳۵۲ -66۲۵518 * شیوههای یادگیری 5۲690۲6 

صفحه 112:
۷. شخصیت: ت: روشهاى توجه و درگیرسازی تحمل انتظارات غیرواقعی تحمل ابهام تحمل اضطراب ۸ شخصیت: شیوههای انتظار و تشویق * محل کنترل * درونگرایی/ برونگرایی * انگیزه پیشرفت * خطرپذیری و احتیاط ج) دانش قبلی ‎٩‏ دانش قبلی * دانش قبلی و پیشرفت 

صفحه 113:
(۳0 om 1 ‏آينده‎ ١ 

صفحه 114:
تحقیقات در زمینه آندراگوژی سه گستردهی اصلی پیشرفت علمی آندراگوژی: af x ایجاد یک تعریف نظری واضح (آندراگوژی در عمل) ایجاد و توسعه ابزار سنجش دقیق با عملکردی روان سنجی (اصول و فرایند آموزش بزرگسالان) پرسشنامه جهتگیری آموزشی- پرورشی (200) پرسشنامهی عملکرد آندراگوژی ۵۳۱ مطالعات اعتبار سنجی: ارزشیابی پیامدها انگیزه و رضایت یادگیری یادگیری استفاده از آموختههای فرآیند یادگیری در موارد مرتبط ‎HRD b‏ 

برنامه‌ریزی آموزش بزرگساالن دانشگاه عالمه طباطبائی 1393-94 برنامه‌ریزی آموزش بزرگساالن ‏M.taheri@atu.ac.ir اهداف درس • پایه­های اصلی آموزش بزرگساالن :تاریخچه و اصول اولیه تئوری آموزش بزرگساالن • نظریه‌های یادگیری :نظریه‌های کل‌نگ'ر و جزء نگر؛ نظریه آندراگوژی • نظریه‌های یاددهی :مدل فرایندی آموزش بزرگساالن برای یادگیری • چگونگی اعمال نقش آموزش بزرگساالن در زمینه­های مختلف توسعه منابع انسانی • چگونگی اعمال اصول بنیادین؛ تأثیر آموزش بزرگساالن در زمینه­های علمی و تحقیقاتی • آموزش عملی بزرگساالن :مدل جامع یادگیری؛ از معلم به تسهیل کننده یادگیری • آموزش عملی بزرگساالن؛ کاربرد قراردادهای یادگیری؛ تشخیص شایستگی‌های کلیدی • آموزش عملی بزرگساالن :پرسشنامه سبک یادگیری بزرگساالن؛ راه‌حل‌های انتقال آموزش فصل 1 مقدمه :اصول بنیادین آموزش بزرگساالن اهداف یادگیری • تاریخچه آموزش بزرگساالن؟ • اصول بنیادین آموزش بزرگساالن؟ • تمرین تأمل؟ تاریخچه آموزش بزرگساالن • موضوع آموزش بزرگس'االن ( )Andragogyو مفهوم تفاوت یادگیری میان دو گروه خردسال و بزرگس'ال ،برای اولی'ن بار در اولی'ن ده'ة 70میالدی توس'ط مالکوم نولز ()Knowles, Malcam در ایاالت متحده آمریکا مطرح شد. • در سال ،1993مریام :مجموعه­ای از دستورالعمل­ها • پرت در همان سال :آندراگوژی به عنوان یک فلسفه واحد • بروک فیلد ( :)1986مجموعه­ای از مفروضات • نولز ( :)1989آندراگوژی به عنوان یک نظریه علمی در تمامی این تعابیر ،علیرغم تفاوتهای موجود، از یادگیرنده بزرگسال به عنوان عنصر اصلی امر آموزش نام برده شده است. مقاصد و اهداف یادگیری تفاوت‌های فردی و موقعیتی مدل آموزش بزرگساالن :اصول بنیادین کاربردی آموزش بزرگساالن (نولز، هولتون و رشد تفاوت‌های اجتماعی موقعیتی 1نیاز یادگیرنده به دانستن چرا چه -چگونه 2خود پنداره یادگیرنده استقالل -خود فرمانی 3تجارب قبلی یادگیرنده منابع -الگوهای ذهنی 4آمادگی برای یادگیری مسائل زندگی فردی -توسعه‌ وظایف 5جهت‌گیری یادگرفتن مسأله محور -زمینه‌ای 6انگیزش برای یادگیری ارزش‌های درونی -بازدهی شخصی سوانسون، د‌گان تفاوت‌های فردی یادگیرن ‌ )1998 رشد فردی تفاوت‌های مربوط به موضوع رشد سازمانی اصول یادگیری بزرگساالن ()Knowles et al., 2011 بزرگساالن نیاز دارند بدانند چگونه آنچه یادمی‌گیرند برای آنها سودمند خواهد بود. نیاز به دانستن متوجه مسؤلیتشان در قبال تصمیاتی که می‌گیرند و زندگیشان هستند و یادگیرندگانی خود راهبر هستند. خود پنداره با تجارب متفاوتی نسبت به جوانان وارد آموزش می‌شوند .استفاده از تجارب نقش مهمی در یادگیری دارد. نقش تجربه بیشتر مشتاق یادگیری چیزهایی هستند که برای مقابله مؤثر با موقعیت‌های واقعی باید آنها را بدانند. جهتگیری بزرگساالن در یادگیری زندگی محور (وظیفه محور یا مسأله محور) است. بزرگس'االن ب'ه وس'یلۀ فرایندهای درون'ی (به‌عنوان مثال ،تمای'ل آنه'ا ب'ه افزای'ش رضای'ت شغل'ی ،عزت نف'س، کیفیت زندگی) و انگیزه‌های خارجی (برای مثال ،شغل بهتر ،حقوق باالتر و ارتقاء) برانگیخته می‌شوند. آمادگی برای یادگیری جهتگیری نسبت به یادگیری انگیزۀ یادگیری سؤاالت استنتاجی )1به نظر شما یادگیری انسان معموالً بر پایه­ی چه مواردی صورت می­گیرد؟ )2بر اساس تجارب فرد ،عوامل کلیدی مرتبط با آموزش بزرگساالن را نام ببرید؟ )3چرا مفهوم آندراگوژی و اعمال آن به عنوان الگوی جامع آموزشی معرفی می­شود؟ )4درک مفهوم یادگیری بزرگساالن چگونه منجر به استفاده­ی بهینه از آن می‌شود؟ پیشرفت‌ دانش‌آموز پايگاه اجتماعي و اقتصادي تعریف و ترويج اهداف مشترک تأکید تحصیلی نظارت و ارائه بازخورد در مورد فرايند ياددهي و یادگیری رهبری آموزشی بهبود توسعه حرفه‌ای در تمام مدرسه بخش :1پایه­های اصلی آموزش بزرگساالن (تاریخچه و اصول اولیه تئوری آموزش بزرگساالن) فصل : 2بررسی اجمالی دنیای تئوری‌های یادگیری دلیل بررسی نظریه‌های یادگیری چیست؟ • اگ'ر شم'ا دلیل'ی برای بررس'ی کیفی'ت آموزش در س'ازمان خود نمی­بینی'د و مطمئن هس'تید که س'طح آموزش'ی شم'ا در بهترین وضعی'ت خود است ،بهتر اس'ت همین حاال کتاب را پ'س بدهی'د!!! ول'ی اگ'ر ج'ز یک'ی از گروه‌های مدیران ار̀شد ،متخصصین آموزش و ی'ا مشاور̀ین هس'تید ،بای'د ام'ر بررس'ی اجمالی نظریه‌های یادگیری را جدی بگیرید .مطمئ'ن باشی'د از ای'ن طریق درک کامل­تری از نظریه‌های یادگیری خواهید داشت و نتیجتاً به اهداف مطلوب­تری خواهید رسید. مدیر سیاست‌گذار در بحث آموزش بزرگساالن • آی'ا اقدامات توس'عه مناب'ع انس'انی بر پای'ه مفروضات'ی در رابط'ه ب'ا طبیع'ت فردی -س'ازمانی شکل گرفته­اند و آیا این اقدامات با سیاستهای مدیریتی ما متناسب هستند؟ • آیا برنامه­های مرتبط با منابع انسانی سازمان را جهت نیل به اهداف بلندمدت یاری می­کند یا فقط بطور مقطعی هزینه­ها را پایین می­آورد؟ • چرا پرس'نل مناب'ع توس'عه انس'انی ،هدفگذاری­های خود را بر پایه­ی اولویته'ا ،فعالیت­ها و روش­های اس'تفاده از مناب'ع خارج'ی مث'ل مشاوری'ن ،برنامه­های فشرده ،س'خت­افزارها ،نرم­افزاره'ا و درسهای دانشگاهی بنیانگذاری می­کنند؟ • آیا اینها تصمیم­گیری­های درستی هستند؟ • چطور می­توان نتیجه­گیری کرد ک'ه ای'ن برنامه­های طرح­ریزی شد'ه بهتری'ن اهداف سازمانی را بدنبال دارند؟ متخصصین آموزشی • چگون'ه می­شود نق'ش ی'ک متخص'ص آموزش'ی را پررنگ­ت'ر نمود؟ مؤثرترین روش­های آموزش برای یک موقعیت خاص کدامند؟ • مناسب­ترین نظریه‌های یادگیری‌ مطابق بر طبیعت یادگیرنده و سازگار با هدف آموزشی کدامند؟ • چگونه می­توان نظریه‌های مختلف یادگیری را در چهارچوب نقش و هدف آموزشی اجرایی نمود؟ گروه مشاورین • کدام نظریه یادگیری ،تحت کدام موقعیت آموزشی استفاده می­شود؟ • چگون'ه می­توان نظریه‌های مختل'ف یادگیری ،ماهی'ت و اهداف آنها را برای مشتریان توضیح داد؟ • چگون'ه می­توان طرح­های اجرای'ی ه'ر نظری'ه یادگیری را بس'وی هدف'ی اصلی سازماندهی نمود؟ • کدام تعریف از نظریه یادگیری با نقش مشاوره­ای سازمان همسویی دارد؟ نظریه • ب'ه نظ'ر اس'کینر ،نتیج'ه نهای'ی ی'ک تحقی'ق علم'ی ارتباط عم̀لی اطالعات در ̀آن زمی̀نه است و لزوماً نظریه‌ خاص'ی را دنبال نمی­کند .اس'کینر بع'د از بررس'ی نظریه‌های کالس'یک ،ب'ه ای'ن نتیجه رس'ید ک'ه ای'ن فرضیات تن̀ها ارزش تاری̀خی دارن`د و متأس'فانه بیشتر فعالیتهای انجام شده جه'ت اثبات درس'تی آنه'ا فاق'د ارزش هس'تند .آ'ن چ'ه ک'ه م'ا ب'ه آ'ن می­پردازی'م بررسی تغییرات مرحله به مرحله یادگیری افراد است. • شای'د بتوان نظریه‌ را دیدگاه ش̀خص از مفهو̀می خاص نامید .ب'ه تعبی'ر دیگر ،نظریه‌ همان نگاه فرد ب'ه ی'ک موضوع اس'ت .آنچ'ه ک'ه م'ا در ای'ن کتاب ب'ه عنوان نظریه‌ از آ'ن استفاده می­کنیم. مجموعه­ای کامل ،واضح و منسجم از عقاید مربوط به یک پدیده واحد است. تعریف یادگیری • تح̀صیل ( :)Educationعمل'ی اس'ت ک'ه ط'ی آ'ن ی'ک ی'ا چن'د عام'ل ،تغییرات مؤثر بر دان'ش ،مهارت و گرای'ش افراد ،گروه­ه'ا و انجمن­های مختل'ف را تح'ت تأثی'ر قرار می­دهند .مع̀لم به عنوان بازیگ'ر نق'ش اص'لی فراین'د تحص'یل ،انواع محرک­ه'ا و تشویق­های آموزش'ی را فراه'م می‌کند و به عنوان عامل تغییر اقداماتی را برای ایجاد تغییر طراحی می‌کند. • یادگیری ( :)Learningبر خالف تحص'یل بای'د ب'ه ای'ن نکت'ه توج'ه نمود ک'ه تأکید یادگیری بر شخ̀صی اس'ت ک'ه هدف نهای'ی تغیی'ر ایجاد شده اس'ت .یادگیری عمل'ی اس'ت ک'ه طی آن تغییرات رفتاری ،کرداری و نگرشی در فرد مورد نظر شکل می­گیرد. اسکینر • اس'کینر ( )1988از کنترل ( )Controlو شکل­گیری ( )shapingبه عنوان دو رکن اصلی یادگیری نام برده است: .1یادگیری تغییر حاصل از نوعی تجربه است (کنترل) .2تقوی'ت ( )reinforcementموج'ب شکل­گیری رفتار ب'ه مطلوب­تری'ن وضع آن می­شود توسعه شایستگی ()competency development • اصول روانشناسی انسان‌گرایانه ()Carl Rogers .1درگیری شخصی در روند یادگیری :احساسات و شناخت .2شروع از خود ( :)Self-initiationخود شخص نقطه شروع روند یادگیری .3شیوع ( :)Pervasivenessتغییرات رفتاری ،کرداری و یا حتی شخصیتی در فرد .4ارزیابی­های یادگیرنده :یادگیرنده طی فرآیند یادگیری ،پیوسته خود را می سنجد .5معناپذیری :بعد از یادگیری ،تجربه­ی یادگیرنده بطور جامع و کاملی معناپذیر می­شود. مازلو • هدف اصلی یادگیری خودشکوفایی است • وی رس'یدن ب'ه هدف متعال'ی رش'د را در ارتباط میان دو نیروی درون'ی شخص می­داند :یک'ی از این دو نیرو همان نیروی نگهدارنده اس'ت ک'ه شخ'ص برای حف'ظ امنی'ت خود حال'ت دفاعی می‌گیرد و از پی'ش رفت'ن شان'ه خال'ی می­کند .نیروی دوم نیروی'ی اس'ت ک'ه شخ'ص را بس'وی فردیت ( )selfخاص خود پی'ش می­برد و از او می­خواه'د ک'ه ب'ه تمام'ی اس'تعدادها و توانایتهای'ش جامه عمل بپوشاند ...رشد واقع'ی زمانی اتفاق می­افت'د که لذت رشد و نگرانی امنیت ،بیشتر از لذت امنیت و نگرانی رشد بیشتر باشد. یادگیری مستقل ()independent adult learning • س'یدنی جرارد ( )1972ب'ا درنظ'ر گرفت'ن ای'ن مورد ک'ه علوم رفتاری موجبات تقوی'ت استعدادها و توانائی‌های فردی را فراه'م می­آورد فرد را از حال'ت غیرفعال و پذیرنده تبدی'ل به موجودی فعال، پویا ،متفکر و مستقل می­کند ،موضوع جدیدی بنام یادگیری مستقل را مطرح می­سازد. • علیرغ'م تص'ور بس'یاری از افراد ،یادگیری مس'تقل امری دشوار نیس'ت ،چرا ک'ه شخص در طول زندگ'ی خود همواره در حال یادگیری اس'ت ...ب'ه بیان دیگ'ر ،یادگیری م̀سؤولیت و ̀یا وظیفه نیست بلکه فرصتی برای زندگی کردن است. فصل 3 نظریه‌های یادگیری طیقه‌بندی نظریه‌ها )Thorndike′s ConnectiVism( • پیوندگرایی ثورندایک )Pavlov Classical Conditioning( • شرطی­سازی کالسیک پاولوف )Gothrie′s Contiguous( • شرطی­سازی مجاوره­ای گاتری )Skinner′s Operant Conn( • شرطی­سازی کنش­گر اسکینر Hull′s Systematic, Behavior, Theory • نظریه سیستمی هال Tolman′s Purposive Behaviorism • رفتارگرایی هدفمند تولمن Gestalt Psychodynamics • روانشناسی گشتالت Functionalism • کارکردگرایی Mathematical Learning Theory • نظریه ریاضی یادگیری Information Processing Models • مدل­های خبرپردازی مدل­های ماشینی­نگری و ارگانیسمی • ما̀شینی‌نگری ( :)Mechanisticنظریه­های رفتارگرایا̀نه ̀یا پیوندگرایانه (مطرح شده توسط ثورندایک ،پاولوف ،گاتری ،اسکینر و هال) • ارگانی̀سمی( : )Organismicنظریه­های گشتال`ت و شناختی (مطرح شده توسط تولمن و روانشناس­های گشتالت). مفاهیم مدل­های جزء و کل‌نگر (ماشینی­نگری و ارگانیسمی) توسعه مدل ارگانیسمی مدل ماشینی­نگر • در ای'ن مدل ،عال'م هس'تی ساختاری • ای'ن مدل ،عال'م هس'تی را س'یستمی محدود به فض'ا و مکان می­دان'د ک'ه در آ'ن اعضای مجموعه وا̀حد دارد .اجزای ای'ن س'اختار همواره با بطور مجزا در حال حرک'ت و تکاپو می­باشند. یکدیگ'ر در ارتباط و تعامل بوده ،آنرا رابطه­ی میان ای'ن اعض'ا ب'ه گونه­ایس'ت که بس'وی تکام'ل و پیشرف'ت س'وق می­دهند: پدیده‌های پیچیده آ'ن س'یستم را کام ً ال قابل مدل کنش و انطباق انسان درک می­سازد :مدل واکنش و انطباق انسان نظریات مدل جزءگرا • سه رکن اصلی این نوع روانشناسی در یادگیری انسان و حیوان: .1قانون آماد̀گی ( :)readinessشرایط'ی ک'ه یادگیرنده تمای'ل ی'ا عدم تمایل خود را به یادگیری نشان می­دهد و به بیان دیگر پذیرش یا عدم پذیرش خود را اعالم می­نماید. `مرین ( :)practiceتقویت ارتباطات از طریق تمرین و ممارست. .2قانون ت .3قانون اثر (( :)effectتقویت و یا تضعیف نهایی ارتباط در اثر پیامدها) نظریات مدل کل نگر ()Holistic • قانون مجاورت ( .)proximityاجزای تشکی'ل دهنده ی'ک محرک بای'د بص'ورت یک گروه در کنار یکدیگر عمل کنند :به این معنی که مجاورت اجزا در زمان و مکان مشخص ،موضوعات یادگیرنده را تحت تأثیر قرار می­دهند. • قانون آشنا̀یی ( :)familiarityاجزای مشاب'ه و هم­اندازه طبیعتاً در ی'ک گروه و مجموعه قرار می­گیرند. ای'ن شباه'ت ،زمینه­س'از ی'ک قال`ب ک̀لی در ذ̀هن می­گردد( .ای'ن قانون تعبی'ر دیگری از نظری'ه گشتال'ت از حافظه اس'ت .ب'ه نظ'ر گشتال'ت حافظ'ه ،ردپاهای'ی ح'ک شده در مغ'ز اس'ت .ای'ن ردپاه'ا بطور مداوم تجربیات گذشت'ه را با تجربیات زمان حال پیوند می­دهند و همواره پویا و در عین حال منسجم عمل می­کنند). • قانون بندش ( .)Closureیادگیرنده برای رس'یدن ب'ه تعادل تالش می­کن'د؛ اطالعات و قسمتهای ناتمام را درون ذهن خود کامل می­کند .بندش برای گشتالت درست همانند تقویت برای نظریه‌ تداعی­گرایی است. • قانون تداوم و پیو̀ستگی ( :)Continuationتمای'ل ب'ه کام'ل نمودن ای'ن ذهنی'ت را ب'ه دنبال داردکه فرد برای تکمیل طرح خط مستقیم ،آنرا بصورت همان خط ادامه می­دهد. فصل 4 نظریه یادگیری بزرگساالن :آندروگوژی اهداف یادگیری • مسیرهای پژوهش در آموزش بزرگساالن • حمایت‌های علوم اجتماعی • حمایت‌های آموزش بزرگساالن • نظریه آندراگوژی و پداگوژی دو مسیر پژوهش • پس از تأسیس انجمن آمریکایی آموزش و پرورش بزرگساالن در ایالت متحده در سال 1926دو مسیر اصلی تحقیقاتی در آموزش بزرگساالن مطرح گردید: • مسیر علمی :به کشف اطالعات جدید به روش­های تجربی (که اغلب سخت و دشوار نیز است) می‌پردازند .ثرندا̀یک برای اولی'ن بار ای'ن موضوع را در مجموع'ه «یادیگری بزرگساالن» در س'ال 1928مطرح نمود .علیرغ'م عنوان ای'ن مس'یر ،ثرندای'ک بیشت'ر به قابلیت‌های یادگیری بزرگسال می­پردازد و عم ً ال مراحل یادیگری را نادیده می­گیرد. • مس'یر هنرمندان`ه ̀یا شهودی -تأم̀لی :ب'ه کش'ف اطالعات جدی'د ب'ه روش‌های ادراک'ی ،تحلیل تجارب می­پردازد و ب'ه دنیال چگون̀گی یادگیری بزرگس'االن اس'ت .اولی'ن بار لیند̀من ای'ن مسیر تحقیقاتی را در کتاب «مفهوم آموزش و پرورش بزرگساالن» در سال 1926معرفی نمود. نظریه لیندمن • آموزش و پرورش بزرگس'االن بیشت'ر از موضوعات درس'ی ب'ه موقعیت‌های آموزشی وابس'ته است. س'یستم آموزش'ی معموالً همیش'ه برای'ن اس'اس پایه‌گذاری شده اس'ت ک'ه معلم و موضوع درس اولی'ن اولویتهای کالس هس'تند و شاگرد در رده دوم قرار دارد؛ ب'ه بیان دیگ'ر ای'ن شاگرد اس'ت که خود را ب'ا برنام'ه و طرح درس'ی تطبی'ق می‌دهد .حال آنک'ه در آموزش و پرورش بزرگساالن ،طرح درس براس'اس نیاز و عالق'ه فرد پایه‌ریزی شده اس'ت؛ لذا یادگیرنده بزرگس'ال ب'ا درنظ'ر گرفتن شرای'ط کاری ،تفریح'ی ،زندگ'ی خانوادگ'ی و اجتماع'ی موجود ،خود را در مواجه'ه با موقعیت‌های ویژ'ه قرار می‌دهد .در حقیق'ت همی'ن نقط'ه ،س'رآغاز آموزش و پرورش بزرگس'االن محسوب می‌شود .انتخاب موضوع درس و چگونگ'ی عمل'ی کردن آ'ن در گرو موقعی'ت و شرایط موجود اس'ت .در ای'ن روش ،یادگیرنده محور اص'لی آموزش و پرورش و معلمی'ن و موضوعات درسی دومین عوامل مؤثر در ر'وند یادگیری است. Xدمن درباره یادگیرنده بزرگسال خالصه فرضیات بنیادی لین .1بزرگساالن برای یادیگری انگیزه کافی دارند و آن را تنها راه تجربه نیازها و عالیق خود می­دانند. .2تمایل به یادگیری در بزرگسال امری زندگی محور است. .3تجربه بهترین و کامل­ترین منبع درسی بزرگساالن است. .4خود راهبری نیاز واقعی هر بزرگسال است. .5تفاوتهای فردی ،با باالرفتن سن افراد ،بیشتر می­شود. • لیندم'ن ب'ه هی'چ عنوان آموزش نوجوان و آموزش بزرگس'ال را در مقابل'ه یکدیگ'ر در نظ'ر نمی­گیرد .مسیر هنرمندانه ارائه شده توسط لیندمن ،در سال 1926در مجله Adult Educationبه چاپ رسید. بین سال­های 929و 1941انتشارات ‏American Association for Adult Education • ج̀کس الر̀نس ،مدی'ر کال'ج منچس'تر :زند̀گی و امرار معاش دو ام'ر مجزا نیس'تند؛ آنها در حقیق'ت دو رون'د ادام'ه دارن'د ک'ه از دو زاوی'ه متفاوت مورد بررس'ی قرار گرفته­ان'د ...یک'ی از اص'لی­ ترین نیازهای جامعه انسانی ،وجود سیستم آموزش و پرورش مناسب جهت حفظ و تداوم رون`د زند̀گی ا̀ست .ضمناً س'یستم مذکور ،ص'نعت جامع'ه را بزرگتری'ن مرکز آموزش و پرورش اس'تعدادها می­دان'د و ص'نعت­گران نی'ز نقش'ی فرات'ر از متخص'ص بودن را دارن'د و وظایف خود را در قالب'ی فرات'ر از شغلشان ایف'ا می­کنند .ب'ه جرأ'ت می­توان'م بگوی'م ک'ه هدف اص'لی ای'ن س'یستم نوین، تبدی'ل تدریج'ی ص'نعت در دنی'ا ب'ه دانشگاه در دنیاس'ت .ب'ه بیان دیگ'ر ،ب'ا گذش'ت زمان ،زندگی و امرار معاش که تاکنون به عنوان دوامر جداگانه در نظر گرفته می­شوند ،با یکدیگر ترکیب می­شوند و نهایتاً یک عملکرد واحد را بر عهده دارند. حمایت­های علوم اجتماعی پس از سال 1950 • ،علوم مختل'ف اجتماع'ی چون روان­شنا̀سی بالی̀نی ،روان­شنا̀سی ر̀شد ،جامعه­شنا̀سی ،روان‌شناسی اجتماعی و فلسفه ،بررسی اجمالی طرح آموزش و پرورش بزرگسال را برعهده گرفتند. • بس'یاری از روان­شناس'ان بالین'ی (از جمل'ه فروی'د ،یون'گ ،اریکس'ون ،مازل'و و راجرز) نی'ز تحقیقات بسیاری را در ای'ن زمین'ه ارائ'ه نمودن'د :فروی'د ب'ه بررس'ی تأثیرات ضمیرناخودآگاه بر رفتارهای فردی پرداخت؛ یون'گ از احساس ،تفک'ر ،هیجان و شهود ب'ه عنوان 4عملکرد اص'لی هوشیاری در انسان نام برد؛ اریکسون ب'ه معرف'ی هش'ت مرحله­ی زندگ'ی فردی پرداخ'ت؛ مازل'و امن̀یت فردی و اهمی'ت آ'ن را مورد بررسی قرار داد؛ و راجرز ب'ا ارائ'ه دیدگاه'ی دانش­آموز -محور ،ب'ه بیان 5نظری'ه اص'لی آموزش'ی -پرورشی پرداخت. بطور کل'ی روان­شناس'ی رش'د ب'ه بررس'ی توانایی­های جس'می و روح'ی ،عالی'ق ،رفتاره'ا ،ارزش­ها ،میزان خالقی'ت و شیوه­های گوناگون زندگ'ی فرد در طول مدت زمان زندگ'ی وی می­پردازد؛ حال آنک'ه جامع'ه­ شناسی و روان­شناسی اجتماعی با مطالعه سیستمهای رفتارهای گروهی و اجتماعی ،شناخت عوامل مؤثر و یا غیرمؤثر در روند یادگیری را هدف اصلی خود می­دانند. حمایت­های روانشناسی بالینی شناخت تأثیرات ضمیر ناخودآگاه بر رفتارها زیگموند فروید کارل یونگ معرفی چهارعملکرد هوشیاری در انسان :احساس ،تفکر ،هیجان و شهود اریک معرفی هشت مرحله زندگی انسان :دهانی -حسی ،ماهیچه­ای -مقعدی ،حرکتی- اریکسون تناسلی ،نهفتگی ،بلوغ و نوجوانی ،جوانی ،بزرگسالی و مرحله پایانی آبراهام مازلو تأثیر امینت معرفی پنج فرضیه اصلی درباره آموزش و پرورش از دیدگاه دانش­آموز -محور کارل راجرز حمایت­هایی از سوی آموزش و پرورش بزرگسال • هول در سال 1950یادگیرندگان دائمی را به سه گروه اصلی تقسیم نمود: .1یادگیرندگان هدف -محور :اعضای ای'ن گروه از آموزش و پرورش برای نی'ل به اهداف شناخت'ه شده­ی خود اس'تفاده می­کنند .شروع رون'د یادگیری دائم'ی در ای'ن افراد معموالً پس از سن بیست و پنج سالگی است. .2یادگیریندگان فعال̀یت -محور :برای این گروه ،میان محتوای درس و هدف فعالیتهای یادگیری ارتباط'ی ناچی'ز و ی'ا عم ً ال هی'چ نوع ارتباط معنای'ی وجود ندارد .اعضای گروه فعالیت محور ،ی'ک ی'ا چن'د آموزشکده را برای خود انتخاب می­کنند .ای'ن افراد در انتخاب­های خود به دنبال ایجاد روابط انسانی -اجتماعی است. .3یادگیرنده­ی یادگیری -محور :اعضای ای'ن گروه بیشت'ر از ه'ر چی'ز ب'ه نف'س یادگیری عالق' ­ه مند است. پنج فرضیه اصلی دیدگاه دانش­آموز محور راجرز .1ما نمی­توانیم مستقیم ًا افراد را آموزش دهیم؛ ما فقط قادریم یادگیری را آسانتر نماییم. .2یادگیری ب`ه طور م̀ستقیم زمان`ی امکان­پذ̀یر ا̀ست ̀که ش̀خص فرد̀یت خود را در مسیر پیشرفت رسیدن به اهدافش درگیر سازد. .3فرضیه‌های س'وم و چهارم̀ :هر گاه ̀یک تجرب`ه مو̀جب تغییرا̀تی ،در فرد̀یت شخص گردد، خودبه­خود تحریف و یا انکار می‌گردد. .4فرضی'ه پنج'م :باالتر̀ین میزان یادگیری در ا̀ین شرا̀یط امکان­پذ̀یر ا̀ست .میزان تهدید فردیت شخص در پایین­ترین حد خود باشد. • راجرز یادگیری را روندی کام ً ال درون'ی می­دان'د ک'ه ط'ی آ'ن یادگیرنده ب'ا تمام وجود ب'ا محیط اطراف'ش در تعام'ل اس'ت .وی از طرفی نی'ز معتقد اس'ت ک'ه یادگیری درس'ت همانن'د نفس کشیدن، امری طبیعی و البته اجتناب­ناپذیر است. آلن تاف :مراحل مختلف روند یادگیری بزرگسال .1تصمیم به شروع کار :تاف در این مرحله به 26فعالیت به عنوان قدمهای اصلی این مرحله اشاره م ­ی کن'د :از جمل'ه ای'ن فعالیته'ا می­توان ب'ه موارد زی'ر اشاره نمود :هدف­گذاری ،ایجاد انگیزه ،جستجوی اطالعات موردنظ'ر ،انتخاب اطالعات ی'ا مهارت­های مناس'ب ،تعیی'ن میزان یا مقدار اطالعات و مهارت و تخمین هزینه­ها. .2انتخاب برنامه­ر̀یز :در ای'ن مرحل'ه ،برنامه­ری'ز می­توان'د خو ِد یادگیرنده ،شیئ'ی خاص ( به طور مثال مت'ن برنامه­ریزی شده ،کتاب کار ،ضب'ط ص'وت و غیره) ،مشاور یادگیری (معل'م ،مشاور درس'ی یا شخ'ص مرج'ع) و ی'ا ی'ک گروه باشد .انتخاب و اس'تفاده مؤث'ر از آ'ن در قال'ب مشارک̀تی (و ن'ه در قالب وابستگی) مهم­ترین ارکان در این مرحله به شمار می­آیند. .3درگیری :یادگیرنده خود را درگی'ر مس'ائل مربوط ب'ا رون'د یادگیری می­کن'د و نهایتاً برای نی'ل به هدف اص'لی­اش تالش می‌کند .در ای'ن مرحل'ه تنوع مناب'ع موجود ،قاب'ل دس'ترسی بودن آنها و مهارت یادگیرنده در استفاده بهینه از آن­ها از اهمیت بسیاری برخوردار است. مدل پداگوژی • واژ'ه پداگوژی از و ریش'ه یونان'ی Paidب'ه معنای کودک و agogusب'ه معنای راهنم'ا گرفت'ه شده است. ( pediatricsیا دکتر متخصص اطفال) .1نیاز یادگیرنده به دانستن :معلم تنها فردیست که نیاز واقعی یادگیرنده را می­شناسد. .2خود پنداره یاگیرنده :معلم ،یادگیرنده را فردی وابسته به مربی­اش می­د'اند. .3نقش تجربه :تجربه­ی یادگیرنده به عنوان منبع یادگیری او از ارزش بسیار پایینی برخوردار است. .4آمادگی یادگیری :زمان ارتقاء به سطح باالتر برای هر یادگیرنده توسط معلم او مشخص می­گردد. .5تشخیص موقعیت یادگیری :یادگیرنده در انتخاب موقعیت یادگیری خود موضوع -محور است. .6انگیزه :انگیزه یادگیرنده عواملی بیرونی مانند نمرات درسی ،تأیید' معلم و فشار والدین است. بلوغ طبیعی به سوی خودفرمانی در مقایسه با سطح مجاز رشد فرهنگی خود فرمانی معنی بزرگسال ()Adult • تعریف زیستی یا بیولوژیکی :از نقطه­نظر زیستی ،انسان زمانی بزرگسال تلقی می­شود که قادر به تولید انسانی دیگر باشد (مرز نوجوانی). • تعر̀یف حقو̀قی :از نقطه­نظ'ر حقوق'ی ،فرد زمان'ی بزرگس'ال محس'وب می­شود ک'ه از نظ'ر قانونی حق رأی ،اجازه رانندگی با گواهی­نامه ،حق ازدواج بدون رضایت والدین و غیره را داشته باشد. • تعر̀یف اجتما̀عی :اجتماع فردی را بزرگس'ال می­دان'د ک'ه در جامع'ه خود نق'ش ی'ک بزرگسال (مث ً ال کارگر تمام وقت ،همسر ،والد ،شهروند و )...را ایفا نماید. • تعر̀یف روانشنا̀سی :روان­شناس'ان ،فردی را بزرگس'ال می­نامن'د ک'ه ب'ه مرحل'ه درک فردی رسیده باش'د و خود را مس'ئول زندگ'ی خود بدانن'د ی'ا ب'ه بیان دیگ'ر خود فرمان باشد( .در اینج'ا شاید بتوان تعریف چهارم را متناسب با روند دیگری دانست). مدل آندراگوژیک( :آموزش بزرگساالن) • برمبنای اصول ذیل پایه­گذاری شده است: .1بزرگسال قبل از شروع یادگیری ،باید نیاز اصلی خود به یادگیری را بشناسد؛ .2خودپنداره ،در زندگی فردی خود متعهد و مسئولیت­پذیر باشد؛ .3از میزان اندوخته­های تجربی خودآگاهی داشته باشد؛ .4برای یادگیری آماد̀گی کاف'ی داشت'ه ،س'عی نمای'د از تجربیات خود برای ح'ل مسائل و مشکالت زندگی فردیش استفاده نماید؛ .5جهت‌گیری نسبت به یادگیری ،یادگیری را امری زندگی محور بداند؛ .6در روند یادگیری به انگیزه­های درونی خود بیش از عوامل بیرونی توجه نماید. مشکالت تجربه • البت'ه افزای'ش میزان تجرب'ه در بزرگس'االن ،بطور بالقوه تأثیرات منف'ی چون عادتهای ذهنی، تع̀صب و پیش­پنداری را در فرد موج'ب می­گردن'د و او را محدود ب'ه چهارچوب قدیم'ی عقاید، افکار و تص'میم­گیری­های س'نتی خش'ک و انعطاف­ناپذیرش می‌کند .ب'ه همی'ن دلی'ل تالش اصلی پرورشکاران گروه بزرگس'ال ،کم'ک ب'ه آنه'ا جه'ت شناخ'ت عادات و تعص'بات خود و پذیرش عقاید و نظریات جدید است .از جمله راهکارها: .1آموزش حساسیت­ها ()Sensitivity training .2ایضاح ارزش­ها ()Values Clarification .3مدیتیشن ()meditation .4مقیاس جزمی­اندیش ()dogmatism scales چشم­انداز مدل­های پدراگوژی و آندراگوژی • The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy 1970 • The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy 1980 سؤاالت استنتاجی .1دو مثال در رابطه با کالس­های آندراگوژی و پداگوژی ارائه دهید. .2پنج اصل بنیادین لیندمن را تفسیر کنید. .3تأثیرات آموزش و پرورش بزرگساالن بر آندراگوژی کدامند؟ .4آیا می­توانید شیوه­های یادگیری خود را در قالب مدل آندراگوژیک تفسیر کنید؟ فصل 5 نظریه‌های آموزش اهداف یادگیری • اصول 20گانه آموزش • یادگیری کودک و حیوان :الهام از نظرات ثرندایک ،گاتری ،اسکینر ،هال ،تولمن و گانیه ،برای ارائه نقش­های معلم در روند یادگیری • یادگیری بزرگساالن :اهمیت شریط محیطی :راجرز و مازلو ،واتسون ،هال و تاف • نظریه‌های آموزشی :دیوئی ،آموزش اکتشافی برونر ،بندورا پذیر̀ی بروکفی̀لد :تأثی'ر کیفی'ت آموزشی در ِ دیدگاه̀ی مزیرو و “بازتاب • نظریه­های تحول ِ سازمان­ها Xانی مؤثر در نظری ‌ه محرک -پاسخ ()S-R مب • .1در روند یادگیری ،یادگیرنده نقشی فعاالنه­تر از نقش شنونده یا نظاره­گر را دارد. • .2نظم در تکرار ،عامل مهم اکتساب مهارت و یادداری و نتیجتاً پُرآموزی ( )overlearningاست. • .3اجر نهادن به پاسخ­هایی صحیح و نامناسب در امر یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است (اصل اهمیت تشویق). • .4منظور از تعمی'م ( )generalizationو تمی'ز ( ،)discriminationتوج'ه به بافت­های یادگیری متنوع و ارتقاء میزان یادگیری است. • .5الگوبرداری از مدل­های گوناگون از طری'ق نشانه­آموزی (و شکل­گیری) ،ایجاد رفتارهای نوین'ی در یادگیری را منج'ر م' ­ی شود. • .6در امر یادگیری نقش س'ائق ( )Driveاز اهمیت زیادی برخوردار اس'ت؛ البته نمی­توان تمامی انگیزه‌های اجتماعی را به اصول کاهش دهنده­ی سائق تعمیم داد. • .7وجود مشکالت و اضطراب­های ناش'ی از تبعیض­های گروه'ی و اجتماع'ی ،اجتناب­ناپذی'ر اس'ت ،لذا شناخ'ت و ایجاد راه­ح'ل­ های مناسب جهت رفع این موانع ،الزامی است. مبانی مؤثر در نظریه‌ شناخت • .1شناخت ساختار مشکالت یادگیرنده در این روند' ،طیف وسیعی از ارتباطات ارقام'ی ،عالئم ،و هم پیوندی ارگانی'ک را ب'ه دنبال دارد .لذا بهت'ر اس'ت تص'ویری کام'ل از مس'ائل و مشکالت یادگیری فرد یادگیرنده به منظور بررسی اصولی آنها در نظرگرفته شود. • .2مهم­ترین وظیفه­ی معلم ،ارائه مطالب درسی از آسانترین به دشوارترین است. • .3یادگیری و فرهنگ در ارتباط مستقیم با یکدیگر قرار دارند. • .4بازخوردهای ادراک'ی ،یادگیری نادرس'ت را مح'ک زده ،اطالعات ص'حیح را جایگزی'ن آن می­نمایند. یادگیرنده پذ'یرش ی'ا رد مطال'ب گوناگون را ب'ه طور موقت'ی و برپای'ه درک نهای'ی خود از نتای'ج آنه'ا انجام م'ی­ دهد .ای'ن مورد تعبی'ر ادراک'ی (شناخت'ی) نظری ‌ه محرک -پاس'خ اس'ت .ب'ا ای'ن تفاوت ک'ه در نظری ‌ه شناخت، تأکید اصلی بر نظریه‌ آزمودن ( )testingو یا بررسی بازخوردها است. • .5هد'ف­گذاری یادگیرنده ب'ه عنوان عام'ل انگیزش یادگیری ب'ه همراه موفقی'ت و ی'ا عدم آ'ن ،نق'ش مهمی در تبیین هدفهای آتی فرد دارد. مبانی مؤثر در نظریه‌ انگیزشی -شخصیتی • .1توانایی­های یادگیرنده ،ایجاد انگیزه در یادگیرندگان ضعیف و نظارت بر یادگیرندگان قوی • .2مراح'ل رش'د پ'س از تول'د و همچنی'ن خص'وصیات فردی و مادرزادی عوام'ل مهم'ی در شناخ'ت توانایی­ها و عالیق یادگیرنده است. • .3یادگیری و فرهنگ در ارتباط مستقیم با یکدیگر قرار دارند. • .4میزان اضطراب یادگیرنده عامل مهمی در شناخت تأثیرات مثبت و منفی روش­های یادگیری است. • .5یادگیرندگان در موقعیتهای یادگیری خود انگیزه­های گوناگون و منحصر به فردی دارند. • .6طبقه­بندی و س'ازماندهی انگیزه­ه'ا و ارزشهای فردی در ارتباط مس'تقیم ب'ا شخ'ص یادگیرنده عمل می­کنند. بنابرای'ن بس'یاری از اهداف بلندمدت بر فعالیتهای کوتاه مدت تأثیرگذار اس'ت .ب'ه همی'ن دلی'ل ،دانشجویان'ی که درسهای خود را مرتبط با رشته تحصیلی خود می­دانند ،نهایتاً آنها را بهتر فرا می­گیرند. • .7محی'ط یادگیری گروه'ی (رقاب'ت در مقاب'ل همکاری ،قدرت طلب'ی در مقاب'ل دموکراسی( ،انزوای فردی در مقابل شناخت گروهی) عوامل مؤثری در ایجاد رضایت در یادگیرنده و همچنین فرآورده­های یادگیری است. مفاهیم آموزشی برگرفته ازنظریه‌­های یادگیری در کودکان و حیوانات • ثرندا̀یک :آموزش را «کنترل یادگیری از طر̀یق مدیر̀یت تشو̀یق» می­داند .نق'ش معل'م تولی'د ساخت اتصاالت پاسخ -محرکی در مجموعه رفتارهای یادگیرنده است. • گاتری :در رون'د یادگیری اگ'ر می­خواهی'د وجود رفتار خاص'ی را پررن'گ ی'ا کم­رن'گ نمایی'د ،بهت'ر است مواردی ̀که من̀جرب`ه ایجاد ̀آن رفتار می­شود را در ̀صورت م̀سأله بگنجانید .در حقیق'ت یادگیرنده کتاب درسی خود را یاد نمی­گیرد؛ او فقط چیزی را فرا می­گیرد که کتاب درسی­اش او را با انجام آن واداشته است. • ا̀سکینر :آموزش ،نظام'ی انس'جام یافت'ه از تشویق­های مشروط اس'ت .منظور از تشویق­های مشروط ،رابطه میان رفتار و عواقب آن است. • هال :به نوعی نظریه‌ رفتاری سیستماتیک و پیشرف'ت آن تحت شرایط آزمایشگاهی معتقد است و عم ً ال توجه خاص'ی ب'ه تأثی'ر عوام'ل آموزش'ی ندارد .کالس'­های درس در مدل هال ،از نظ'م و سیستم خاص خود برخوردار است .مهم­ترین عامل ایجاد عادات مطلوب ،تمرین و ممارست است. • تولمن :قدم به قدم حرکت کنید ،طبقه­بندی کنید ،از تصاویر کمک بگیرید ،تجربیات را بشناسید. مدل­های یادگیری 8گانه گانیه • مدل شماره :1یادگیری عالیم یادگیری همان تعبیر کالسیک پاسخ­های شرطی پاولوف است. • مدل شماره :2یادگیری محرک -پاسخی در این مدل ،یادگیرنده در مواجهه با محرک­های مختلف ،پاسخ­های دقیقی را رائه می­کند. • مدل شماره :3زنجیره­ای کردن .محص'ول نهای'ی ای'ن مدل ،نوع'ی یادگیری زنجیره­ای واح'د و متشک'ل از زنجیرهای ی'ک ی'ا چند پاسخ -محرکی است. • مدل شماره :4نزاع کالمی در این مدل ،یادگیری زنجیره­های کالمی اتفاق می­افتد. • مدل شماره :5تفکی'ک چندگان'ه در ای'ن مدل ،فرد در مواجه'ه ب'ا محرک­های گوناگون ،پاس'خ­هایی متشاب'ه و البت'ه متنوع'ی را ارائ'ه م'ی­ کند. • مدل شماره :6یادگیری مفهوم'ی درا ی'ن مرحل'ه ،یادگیرنده توانای'ی پاس'خ ب'ه محرک­های متنوع و نامتشاب'ه و همچنی'ن پاس'خگویی به قالبی کلی را می­آموزد. • مدل شماره :7یادگیری اصول منظور از اصول (یا مجموعه­ای از مفاهیم) ،کنترل رفتار در قالب قوانین کالمی آنهاست. • مدل شماره :8حل مسأله پ'س از ترکیب دو یا چند مفهوم پایه­ای ،فرد توانایی خود را برای رسیدن به اصل مرتبه باالتر (یا همان تفکر برتر) آماده می­سازد. هشت عملکرد مؤثر بر موقعیت­های آموزشی :نقش معلم در مدیریت محیط­های مختلف یادگیری .1معرفی محرک :محرک­ها ،محیط یادگیری فرد .2جلب توجه یادگیرنده .3تهیه مدل نهایی عملکردها .4استفاده از رهنمودهای بیرونی .5هدایت به سوی تفکر .6انتقال دانش و اطالعات :بحث و گفتگو .7ارزیابی اهداف یادگیری :روش پرسش از یادگیرنده .8ارائه بازخورد مفاهیم آموزشی برگرفته از نظریه­های یادگیری بزرگساالن :راجرز به نظر من ،آموزش ،مفهومی مبالغه شده است. • برای اینکه مطمئن شوم که منظورم از جمله باال واقعاً چه بوده است: • ب'ه لغت­نام'ه رجوع کردم و معن'ی “تعلی'م دادن” ( )to instructرا برای واژ'ه آموزش ( )Teachingیافتم .البت'ه ب'ه نظ'ر من هی'چ ک'س آنچ'ه را ک'ه می­دان'د ی'ا در ذه'ن دارد را تعلی'م نمی­دهد .معن'ی بعدی “انتقال دان'ش ی'ا مهارت” بود .ب'ه خودم گفت'م :آیا اس'تفاده از کتاب یا یادگیری برنامه­ریزی شده به همین معنی است ؟ معنی سوم “(باعث) دانس'تن چیزی (شدن)” .آیا واقعاً کسی در دنی'ا وجود دارد ک'ه بخواه'د کس'ی را مجبور و ی'ا وادار ب'ه دانس'تن کن'د؟ معن'ی چهارم “نشان دادن ،راهنمای'ی کردن” .آیا واق'عاً تمام کس'انیکه چیزی را نشان می­دهن'د ی'ا دیگران را راهنمای'ی می­کنن'د ،آموزش ه'م می­دهن'د؟ ...ب'ه نظ'ر م'ن ،آموزش چیزی نیست جز مجموعه­ای بزرگ از فعالیتهای بی­انتها. • راجرز مفهوم آموزش به عنوان انتقال دانش و یا اطالعات را مختص به محیطی بدون تغییر می­دانست. • نقش اصلی معلم به عنوان تسهیل­گر در روند یادگیری • مهم­ترین وظیفه­ی او را ایجاد ارتباطات شخص (فردی) میان شاگرد و معلم می­داند. • معل'م برای نی'ل ب'ه هدف مذکور ،س'ه خص'وصیت اص'لی زی'ر را در حیط'ه نگرش خود ب'ه ام'ر یادگیری ،پرورش می­ده'د )1 :اصالت )2 توجه ،تشویق ،اطمینان و احترام غیرانحصاری و نامحدود )3همدلی و توانایی گوش فرادادن واتسون میزان آمادگی فرد برای یادگیری نکات تازه ،در گرو وجود عوامل گوناگون زیر است: .1تجربیات قب̀لی :وجود ای'ن گون'ه تجربیات ب'ه عنوان پی'ش زمین'ه ،یادگیری تجربیات جدید را آسانتر می‌کند. .2ارتباط مناس`ب :هرگاه فعالی'ت موردنظ'ر در ارتباط مس'تقیم ب'ا اهداف یادگیرنده باشند، یادگیری با سرعت بیشتری امکان­پذیر خواهد بود. .3رها̀یی از ناامیدی :دوری از هرگون'ه ناامیدی و شکس'ت فیزیک'ی ،احس'اسی و آموزش'ی ،تأثیر مثبتی در اجرای بهتر روند یادگیری دارد. تاف :امدادگر • تاف در زمینه­ی یادگیری خود محور در بزرگساالن ،از نقش معلّم به عنوان امدادگر نام برده شده است • امدادگ'ر نمون'ه فردی مهربان و دوس`ت داشت̀نی اس'ت؛ یادگیرنده را آنطور ک'ه هس'ت می­پذیرد ،به نیازهای'ش توج'ه می­کن'د ،مشکالت'ش را جدی می­گیرد ،برای کم'ک ،تأیی'د ،پشتیبان'ی ،تشوی'ق و ابراز دوستی ب'ا او وق'ت می­گذارد و در نهای'ت ب'ا او در نهای'ت برابری و انص'اف برخورد می‌کند .یادگیرنده نیز خود را در ابراز عقای'د ب'ه امدادگ'ر ایده­اش آزاد می­دان'د و ب'ه راحت'ی در محیط'ی آرام و بدور از اس'ترس ب'ا وی ب'ه تعامل می­نشیند. • امدادگ'ر واقع'ی مهم­تری'ن وس'یله­ی ارتباط'ی میان خودش و یادگیرنده را مکال̀مه می­دان'د و معتق'د اس'ت که در هنگام مکالم'ه ،شنیدن و ص'حبت کردن ،ه'ر دو ب'ه ی'ک اندازه ارزشمن'د اس'ت .همچنی'ن در زمان مکالمه، نیازها ،اهداف و در خواستهای یادگیرنده به خوبی مطرح می­شوند. • ب'ه امدادگ'ر نمون'ه ،فردی پذیرا و در حال ر̀شد اس'ت .ی'ک امدادگ'ر واقع'ی از س'کون ،محدودی'ت ،منف'ی­ گرایی ،حالت­های تدافعی ،ترس و ابهام دوری می­کند نقش مع ّلم بزرگساالن مبانی آموزشی شرایط یادگیری .1معلّم ،شاگردان خود را با هدف ،نیل به خودشکوفایی ،در موقعیتهای مناسب یادگیری قرار می­دهد. .2معلّم ،شاگردان خود را در شناخت انگیزه­ها و رفتارهای مورد نظر ،یاری می­کند. .3معلّ م ،شاگردان خود را در شناخت فاصله میان انگیزه و هدف مورد نظرشان ،یاری می­کند. .4معلّم ،شاگردان را در شناخت بهتر تجربیات نشأت گرفته ا'ز ضعف­های فردی­شان ،یاری می­کند. .5مع ّل'م ب'ا ایجاد شرای'ط محیط'ی (می'ز و ص'ندلی مناسب ،دمای مطلوب) شاگردان خود را در ارتباط مستقیم با یکدیگر قرار می­دهد( .چیدمان کالس) نیاز یادگیرنده به یادگیری شرایط محیط یادگیری :آرامش .6معلّم به تک­تک شاگردان خود احترام می­گذارد. محیط ،اطمینان و احترام متقابل، .7معلّ'م ب'ا اعمال فعالیتهای گروه'ی مناس'ب میان دانش­آموزان ،آنه'ا را در ایجاد روابط'ی سرشار از احترام آزادی بیان و قبول تفاوتها. متقابل و بدون از رقابتها و قضاوتهای نادرست ،یاری می­کند. .8معلّم با ابراز احساسات خود در کالس ،روحیه­ی همکاری و همدلی را میان گروه را افزایش می­دهد. نقش مع ّلم بزرگساالن شرایط یادگیری مبانی آموزشی .9معل'م ب'ه همراه شاگردان ط'ی فرآیندی دو طرف'ه ،اهداف یادگیری را بر پایه­ی نیازهای یادگیرنده تجارب به دست آمده در روند یادگیری را به عنوان دانش­آموزان ،آموزشگاه ،معل'م ،موضوع درس'ی و محیط­های اجتماع'ی ،تعیی'ن و تبیین اهداف یادگیری خود در نظر م ­ی می‌کند. گیرد. .10معلّ'م ب'ا ارائ'ه نظریات خود در زمینه­های برنامه­ریزی ،انتخاب موارد درسی و روشهای نقش مثبت یادگیرنده در روند یادگیری :مسئولیت­پذیری یادگیرنده آموزشی ،شاگردان خود را در ابراز عقاید و اعمال تصمیم­گیری­های مختلف ،یاری می­کند. در اعمال برنامه­های مرتبط با .11نظم­پذیری فعالیتهای دانش­آموزان در کالس( ،انجام پروژه­های گروه'ی ،تشکی'ل تی'م­ یادگیری و به اشتراک­­گذاری های یادگیری -آموزش'ی ،و داشتن مطالعات انفرادی) ب'ا هدف تقسیم مس'ئولیتهای گروهی تجربیات گوناگون مرتبط با زندگی میان آنها ،توسط معلّم مدیریت می­شود. فردی نقش مع ّلم بزرگساالن مبانی آموزشی .12معلّم با استفاده از تکنیکهایی چون ایجاد بحثهای گروهی و نقش­گزاری­های موردی در کالس ،از تجربیات گوناگون شاگردان به عنوان منابعی قابل استفاده بهره می­گیرد. .13ارائه­ی منابع تجربی توسط معلّم متناسب با سطح هر یک از دانش­آموزان انجام می­شود. .14با کمک معلّم ،شاگردان قادر خواهند بود که مطالب جدید را در چهارچوب تجربیات پیشین خود را بهتر درک نمایند. .15میزان پیشرفت توسط معلّم و از طریق اعمال روشهای مناسب ،ارزیابی می­شود. .16معلّم ،شاگردان خود را در مسیر نیل به هدف ارزیابی فردی مناسب ،راهنمایی می­کند. شرایط یادگیری استفاده از تجربیات دانش­آموزان در روند یادگیری وجود حس پیشرفت در یادگیرنده مفاهیم آموزشی برگرفته از نظریه­های آموزشی :مبانی دیوئی • تجرب`ه :در ای'ن س'یستم ،تجرب'ه نتیجه­ی نهای'ی رون'د آموزش'ی ب'ه حس'اب نمی­آی'د؛ بلک'ه همیش'ه به عنوان نقطه­ی آغازی'ن آ'ن در' نظ'ر گرفت'ه می­شود:آموزش و پرورش واقع'ی در حیط'ه تجربیات قابل اجرا است. • دموکرا̀سی :چرا م'ا س'یستمهای دموکراتی'ک را ب'ه س'یستمهای اس'تبدادی ترجی'ح می­دهی'م؟ شاید دلیل این امر این باشد که تجربیات فردی در مجموعه­های گروه -محور از کیفیت باالتری نسبت به زندگی­های اجتماعی جوامع استبدادی برخوردار است. • استمرار :استمرار به معنای استفاده بهینه از تجارب پیشین و اصالح مقطعی تجارب آتی است. • تعا̀مل :برای شکل­گیری ی`ک تجرب`ه وا̀حد وجود شرای'ط درون'ی و عین'ی و همچنی'ن تأثی'ر متقابل آنه'ا بر یکدیگ'ر الزام'ی باشد .ب'ه بیان دیگ'ر ،تعام'ل ای'ن دو عام'ل ،نق'ش مهمی در ایجاد موقعیت­های تجرب'ی موردنظ'ر را برعهده دارند .مشک'ل اص'لی س'یستم­های قدیم'ی آموزش'ی ،ب'ه هی'چ عنوان ارزش­ گذاری عوامل عین'ی و بیرونی نیست؛ دلی'ل اصلی ضعف ای'ن سیستم سنتی ،عدم توجه به شرایط درونی مؤثر بر تجربه است. آموزش اکتشافی :برونر • گروه بعدی مبان'ی آموزش'ی ک'ه مجموعه­ای از نظریات دیوئ'ی (بخ'ش ص'ورت­بندی تفک'ر علمی) و نظریه­پردازان علوم شناخت'ی اس'ت ،تح'ت عنوان روش اکتس'ابی ،روش تحقیقی ،یادگیری خود راهبرانه و یادگیری حل مسأله معرفی می­شوند. • نقش اراده در یادگیری به عنوان یکی از مهم­ترین مشخصه­های وجودی یادگیرنده • شیوه­های نمایشی و آموزش به شیوه­ی فرضیه­ای • در س'یستم آموزش اکتشاف'ی ارتباط معل'م ب'ا شاگرد از طری'ق مطرح کردن سؤاالت هم­گرا (کام ً ال مرتبط با موضوع درسی) و واگرا (در رابطه با مسائل پیرامون مطالب درسی) صورت می­گیرد. آموزش به روش الگوپذیری :بندورا • بندورا یک'ی از کامل­تری'ن سیستم­های آموزش'ی را تفک'ر بر پای'ه تقلی'د ،تشخی'ص و الگوپذیری معرفی می‌کند .او ،سیستم آموزشی خود را یادگیری اجتماعی ( )Social learningمی­نامد. • در روش آموزش ب'ه روش الگوپذیری ،معل'م ب'ا اعمال روش مدل نقش ()role modeling به گونه­ای رفتار می­کند که شاگردانش از او الگوبرداری نمایند: .1تأثیرالگویی :که در آن اکتساب الگوهای پاسخ­دهی از طریق یادگیرنده اعمال می­شود؛ .2تأث̀یر مهاری ̀یا غیرمهاری :ک'ه در آ'ن یادگیرنده حف'ظ ،تکرار و شدت پاسخ­های اکتسابی خود را کنترل می‌کند؛ .3تأثیرفراخوان`ی :ک'ه در آ'ن یادگیرنده ب'ا دریاف'ت نشانه­ای از الگوی خود ،پاس'خی (شاید تکراری و البته مهارنشده) را ارائه می‌کند. تحول دیدگاه :مزیرو • یک'ی از نقاط ضع'ف س'یستم آموزش'ی /یادگیری در بزرگس'االن ،عدم وجود برنامه­های آموزش'ی مناس'ب با هدف برطرف کردن نیاز افراد ،س'ازمان­ها و جامع'ه اس'ت .در تأثی'ر این موضوع ،مزیرو( )1997دیدگاه جدیدی را ب'ه نام تحو̀یل دیدگا̀هی معرف'ی می‌کند .ای'ن دیدگاه ،یادگیرنده بزرگس'ال را بس'وی تغییر روشهای تفکری مرتبط با خود و دنیای اطرافش راهبری می‌کند. • بازتاب­پذیری انتقادی :یادگیری در فرد بزرگس'ال را نمی­توان از قب'ل ،در قالب اهداف و رفتارهای خاص پیش­بین'ی نمود؛ ب'ه ای'ن معن'ی ک'ه یادگیری در ای'ن گروه روندی مداوم بوده و تص'ورات شخص'ی ،تغییر دیدگاهه'ا ،ارزیاب'ی هنجارهای درون'ی شده (رفتاری ،اخالق'ی) و تفس'یر دوباره رفتارهای پیشی'ن و نوین بخ'ش مهم'ی از آنه'ا را شام'ل می­گردند ...یادگیری فردی (ب'ه روش مذکور) با ایجاد تغییرات بنیادی ،در یادگیرنده ،او را در مس'یر درک و تعبی'ر درباره­ی دنیای فردی ،اجتماع'ی و حرفه­ای هدایت می‌کند .در ای'ن رون'د ،یادگیرنده بزرگس'ال ،شناخ'ت و ارتباط ب'ا قلمروهای احس'اسی ،ادراک'ی و حرکت'ی -روان'ی مرتبط با خود را برای اولین بار تجربه می­کند. بازتاب­پذیری انتقادی :بروکفیلد • بروکفیل'د یک'ی از وظای'ف اص'لی تس'هیل­گر آموزش'ی را ،اعمال توانا̀یی تحلی̀لی و کم'ک به یادگیرنده برای درک بهت'ر دنیای س'یاسی ،کاری و اجتماع'ی او معرف'ی می­کند .از ای'ن طریق، یادگیرنده پ'س از بررس'ی عقای'د ،ارزشه'ا و رفتارهای پیشی'ن خود ،در محیطی آرام و غیرتهدیدآمی'ز و دور از انتقاد ،ب'ا عقایدی نوی'ن در دنیای خود روبرو می­شود و ب'ا کم'ک تسهیل­گر آموزش'ی ،ب'ه تحلی'ل ای'ن دیدگاهه'ا می­پردازد .گاه'ی یادگیرنده در ای'ن مس'یردچار هیجانات'ی نی'ز م'ی­ گردد .البت'ه بروز ای'ن گون'ه هیجانات امری کام ً ال طبیع'ی اس'ت و ترس از آنه'ا نباید یادگیرنده را از هدف اص'لی خود و گروه'ش دور نگاه دارد ،چرا ک'ه معموالً بس'یاری از دس'تاوردهای آموزش'ی پس از مواجه'ه ب'ا چنی'ن احس'اساتی ایجاد می­گردند .آنچ'ه در ام'ر یادگیری بزرگس'االن نادیده گرفت'ه م'ی­ شود بررسی عقاید و رفتارهای و نوین و تحلیل بازتابهای انتقادی آنهاست. Xیر دیدگاه نظری تغی • یک'ی دیگ'ر از س'یستمهای مؤث'ر در رون'د آموزش و پرورش ،توج'ه به کیفیتهای آموزش'ی موجود در مح̀یط اطراف اس'ت .موضوعات و راهکردهای مربوط ب'ه این س'یستم فکری در حیطه­های نظریه­ی میدان'ی ،نظری'ه س'یستمها ،نظریات پیشرفت سازمانی و مشاروه­ای و همچنین روانشناسی بوم­شناختی مطرح گردیده­اند. سازمان • متأس'فانه بیشت'ر م'ا تعبی'ر نادرس'تی از مفهوم س'ازمان­ها داری'م و آ'ن را ̀صرف ًا انجام کار می­دانیم (البته الزم به ذکر است که این تعبیر ،یکی از اهداف چندگانه سازمان­ها نیز است ).به طور کلی، س'ازمان ب'ه عنوان مجموعه­ای اجتماع'ی ،افراد را برای رس'یدن ب'ه نیازهای انسانی خود یاری می‌کن'د ب'ه بیان دیگ'ر ،هدف اص'لی شرک'ت افراد در س'ازمان­ها ،شناخ'ت و نی'ل ب'ه اهداف انس'انی آنها اس'ت .اهمی'ت اهداف انس'انی در س'ازمان­ها ب'ه اندازه­ای اس'ت ک'ه نادیده گرفت'ن آ'ن در سیستم، س'بب از دس'ت دادن تدریج'ی اعضای تشکی'ل دهندة سازمان می­گردد .آموزش و پرورش بزرگساالن را می­توان یکی از مهمترین ابزار پیشبرد اهداف حرفه­ای -انسانی سازمان­ها دانست. ارتباط سازمان­ها با آموزش و پرورش بزرگساالن • مدی'ر جوان'ی را در نظ'ر بگیری'د ک'ه س'ال­ها در زمینه­ی مس'ائل مدیریت'ی و فعالیتهای مرتب'ط ب'ا آ'ن مطالعه نموده و حاال نی'ز قص'د دارد ب'ا اس'تفاده از ای'ن مطال'ب در مجموع'ه کوچ'ک خود نی'ز تص'میمات جدیدی را اتخاذ نماید .اگ'ر رؤسای مافوق ،موقعی'ت تص'میم­گیری را از مدی'ر جوان س'لب نماین'د ،آنگاه ب'ه نظ'ر شم'ا ای'ن مدی'ر تمایل'ی ب'ه کسب روشهای مدیریت'ی جدی'د و ی'ا اس'تفاده از آموخته­های پیشی'ن خود را خواه'د داش'ت؟ ای'ن قضی'ه درس'ت همانن'د ای'ن اس'ت که یک'ی از اعضای کلیس'ا (ک'ه ب'ا شعار “عش'ق ب'ه همس'ایه­اش” تعلیمات خود را آغاز نموده اس'ت) ،تبعی'ض ،حسادت و تعص'ب را در محی'ط اطراف'ش تجرب'ه نماید .ب'ه نظ'ر شم'ا یادگیری ارزشه'ا برای او معنی­دار می­شود؟ یا مث ً ال یادگیرنده بزرگس'ال در کالس درس'ی خود ،برتری دموکراس'ی نس'بت ب'ه س'ایر انواع حکوم'ت در جامع'ه را تقس'یم سیاستهای عموم'ی را می­دان'د ولی هیچگاه در جامعه­ای بنام کالس مفهوم تقس'یم کار ،مس'ئولیت­پذیری ،انتخاب مطالب درسی و اتخاذ و تصمیم­گیری­های مختلف را تجربه نمی­کند .آیا در این مورد ،یاگیرنده معنی واقعی دموکراسی را فرا می­گیرد؟ • آموزش مطال'ب از طری'ق کالس'­ها ،کارگاه­ه'ا ،برنامه­ه'ا و جلس'ات آموزش'ی و گروههای مطالعات'ی صورت نمی­پذیرد. آنچ'ه در آموزشگاه­ه'ا تدری'س می­شود تنه'ا مجموعه­ای از فعالیتهای ای'ن گروه اس'ت .ب'ه بیان دیگ'ر ،ای'ن مراکز معموالً آنچه در برنامه­های آمو'زشی خود تعلیم می­دهند را به اشتباه در فعالیتهای س'ازمانی خود می­گنجانند. فصل 6 مدل فرایندی آموزش بزرگساالن برای یادگیری مقایسه روش فرایندی و محتوایی: اول روند یادگیری ،بعد محتوا -اول محتوا ،بعد یادگیری روش آندراگوژیک روش پداگوژیک .1تهیه مطالب و اطالعات .2آماده­سازی جهت همکاری حداقل .3کمک به رشد انتظارات قابل قبول .4توجه به محتوا .1آرام و اطمینان بخش .2بر پایه احترام .3غیررسمی .1 ،سلطه­گرا .2رسمی .4گرم .5پشتیبان ،همراه .6اصیل و انتقادپذیر ،انسانی .3رقابتی مکانیسم برنامه­ریزی متقابل (یادگیرنده و تسهیل­گر) از طریق ارزیابی­های متقابل از طریق مذاکره .1اولویت­بندی بر پایه آمادگی .2واحدهای موضوعی روش­های تجربی (اکتشافی) .1بازبینی نیازها .2ارزشیابی برنامه­ها توسط معلم توسط معلم توسط معلم .1منطق مطابق با موضوع اصلی .2واحدهای محتوایی روش­های انتقالی توسط معلم عنصر .1آماده­سازی یادگیرنده .2جو .3برنامه­ریزی .4شناخت نیازها .5تنظیم اهداف .6طراحی برنامه­های یادگیری .7فعالیتهای مرتبط با یادگیری .8ارزیابی­ها  .1آماده‌سازی یادگیرنده • مسئولیت­پذیری یاگیرنده در قبال یادگیری خود – راهبر • طرح یادگیری چگون`ه یادگرف̀تن ( )Learning how-to-learnبی'ن ی'ک س'اعت تا یک روز بوده و اصول زیر را شامل می­شود: .1توضی''ح مختص''ر تفاوتهای میان یادگیری فعاالن''ه ( )proactiveو واکنشی ()reactive .2شناخ'ت شرکت­کنندگان رون'د یادگیری (چ'ه کس'ی چ'ه چی'ز را می­دان'د و چ'ه کس'ی تجربه چه کاری را داشت'ه است) و ایجاد رابطه­های گروه'ی و مشارکتی من -تو ([ ،)I-Thouبه جای آن -آن[( )It-Itبا یکدیگر در گروههای 4تا 5نفری .3اعمال پروژه­های کوچ'ک و اس'تفاده از مهارت­های مرتب'ط ب'ا یادگیری فعاالن'ه ،مثل کتابخوانی و یا ارتباط فعاالنه با سرپرست روند.  .2ایجاد جوی مناسب برای یادگیری • تأثیرات محیط فیزیکی :نور و گرما ... • تأثیرات ج`و فردی :ارتباطات انس'انی؛ جوی هدفمن'د ،ص'ادق ،پذیرای تحقیق؛ سرشار از نظم و ترتیب؛ احترام به تفاوتهای فردی و فرهنگی؛ کنترل میزان اضطراب در حدمتعادل؛ نقش­های همکاری و نه رقابتی؛ تقویت میزان تعهد به گروه • تأثیرات ̀جو ̀سازمانی :س'اختار س'ازمانی؛ مناب'ع مال'ی؛ مناب'ع کاف'ی و اس'تفاده از آنها؛ سیستم تشویقی  .3ایجاد سازوکاری برای برنامه­ریزی متقابل • پی'ش از ای'ن ،مس'ئولیت برنامه­ریزی بر عهده­ی قدرت حاک'م برکالس (مع̀لم ،برنامه­نوی'س و ی'ا مرب'ی) بوده اس'ت .برنامه­ریزی س'نتی را نقط'ه مقاب'ل مفاهی'م نیاز بزرگس'ال ب'ه خود راه'بری، آندراگوژی و تمامی نظریه­های آموزش و پرورش بزرگسال می­داند. • یک'ی از مهم­تری'ن یافته­های عل'م کاربرد رفتاری ای'ن اس'ت ک'ه افراد در رویاروی'ی ب'ا تص'میم­گیری و فعالیتهای س'یستم ،خود را متعه'د ب'ه حضور فعاالن'ه و تأثیرگذار بر اعمال برنامه­ریزی­های مرتب'ط ب'ا مجموع'ه می­داند .خالف ای'ن مورد نی'ز کام ً ال ص'حیح اس'ت :هرگاه وظیف'ه ی'ا مس'ئولیت انجام کاری ب'ه فرد تحمی'ل شود و شخ'ص تأثی'ر چندان'ی بر تص'میم­گیری­های موجود نداشت'ه باش'د ،طبیعاً احساس تعهدات فردی ،نیز در وی کم­رنگ می­گردد.  .4شناسایی نیازها یادگیری نتايج نياز سنجي آموزشي: محتوي آموزشي چيست؟ الزامات نياز سنجي: نياز آموزشي يادگيرندگان چيست؟ مقررات و قوانين چه کساني بايد آموزش ببينند؟ فقدان مهارت اوليه چه روش آموزشي مورد نياز است؟ تحليل تحليل شغل عملکرد ضعيف استمرار آموزش به چه ميزان باشد؟ سازمان (وظيفه) فن آوري جديد تصميم­گيري درباره تهیه زیر ساخت آموزش استفاده از ساير ابزارهاي مديريت منابع انساني همچون (گزينش يا طراحي مجدد تحليل فرد (شاغل) تقاضاي مشتريان محصوالت جديد استانداردهاي باالتر عملکرد مشاغل تازه مشاغل) چه کساني نياز به آموزش دارند؟ نيازسنجي • نيازسنجي :به يك فرآين'د يا جريان اشاره دارد كه نتيج'ه آ'ن عبارت است از مجموعه‌اي از نيازها كه اولويت‌بندی شدهاند و بايد براي كاهش يا برطرف كردن آن اقدامات اساسي صورت پذيرد. • تحليل نياز̀ها :به­دنبال آ'ن اس'ت كه عل'ل و داليل پيدايش نياز را مشخ'ص كن'د و از اين طريق به تعريف مشكل و يافت'ن راه‌حلهاي مناسب كم'ك كند .در واق'ع تحليل نيازه'ا بع'د از سنجش آنها مطرح ميشود. • نياز آموز̀شي( :به­عنوان نتيج'ه فراين'د نيازس'نجي) ب'ه نيازهايي اطالق ميشود كه از طريق آموزش قابل رفع است.  .5تنظیم اهداف برنام ­ه • یادگیری مس`تقل در بزرگس`االن :در رون'د یادگیری مس'تقل ،ظهور و شکل­گیری ارگانیک اهداف بزرگسال در چهارچوب فرآیندی تحقیقی -اکتشافی با وضوح و دقت باال ص'ورت می­پذیرد ،مداوم تغیی'ر می­کن'د و در نهای'ت در قال'ب هدفهای گوناگون ،رده­ بندی می­شود. • مازل`و خودشکوفای`ی فردی :ب'ه عنوان هدف نهای'ی در رون'د یادگیری ،شکل­گیری اهداف (ارتباط یادگیرنده با تجربیات گوناگون) را فرآیندی پویا معرفی می‌کند.  .6طراحی الگویی از تجارب یادگیری • رفتارگرایان :طراحی مجموعه­ای منسجم از تشویق­ها و تقویتهای مؤثر در ایجاد رفتار • نظریه‌های شناخ̀تی و اکتشا̀فی :برنامه­ه'ا را توال'ی مشکالت'ی می­دانن'د ک'ه یاگیرنده ب'ا رعای'ت مراح'ل پیشرفت ارگانیسمی ،برای حل آنها تالش می­کند. • روان­شناس`ان جریان س`وم :از برنامه­های طراح''ی ب''ه عنوان ایجاد محیط­های حمایت''ی در قال''ب گروههای بدون ساختار • مدل طراحی آندراگوژیک: .1 شناخت و انتخاب مناطق مشکل­ساز توسط یاگیرنده از طریق برنامه­های تشخیص فردی .2انتخاب قالبهای مناس`ب (فردی ،گروه''ی و جمع''ی) ب''ا هدف یادگیری ،طراح''ی واحدهای یادگیری تجربی و با استفاده از روش­ها و مطالب آموزشی مناسب .3اولویت­بندی مشکالت بر پایه­ی آمادگی یادگیرنده و اصول صحیح یادگیری  .7اجرای برنامه (انجام فعالیتهای یادگیری) • شرايط مدرسان؛ • نحوه گزينش شركت­كنندگان؛ • مدت زمان دوره و زمان برگزاري دوره؛ • تعداد شركت­كنندگان؛ • تجهيزات و امكانات موردنياز؛ • واگذاري وظايف و مسئوليت‌ها به افراد؛ • تهيه و توزيع اطالعيه برگزاري دوره. قابليتهاي اصلي مدرسان آموزش سازماني علم (دانش /اطالعات) تدريس يادگيري (فنون و روشها) ايجاد رابطه مطلوب تجربه (مهارتها /فنون)  .8ارزشیابی برنامه سطح يك ميزان رضايت فراگيران نسبت به همه عوانل و ابعاد آموزش از برنامه ريزي تا اجرا و ارزشيابي دوره با استفاده از پرسشنامه و مصاحبه بررسي مي گردد0 واكنش 3ت ف33رد – ب33ردا3ش ( )و3ن3گرش سطح دو ميزان تحقق اهداف آموزشي دوره از طريق ارزيابي ميزان تسلط فراگيران بر .اهداف يادگيري با استفاده از آزمون هاي پايان دوره سنجيده مي شود ميزان انتقال دانش ،نگرش و مهارتهاي آموخته شده به محيط كار و فرايند هاي عملياتي با استفاده از طرح هاي ارزيابي پيش آزمون –پس آزمون و گروه نتايج نسبتاً طوالني مدت آموزش بر عملكرد سازمان سنجيده مي شود .نتايجي كه موجب افزايش نقاط قوت سازمان و یا كاهش نقاط ضعف مي شود يادگيري ف33رد -دا3ن3شو( )م3هار3ت رفتار نتايج سطح سه )وا3حد كار( سطح چهار )س33از3مان( نسل‌های ارزشیابی • اندازه‌گیری • توصیف • قضاوت • فرایند توافق بخش :2پیشرفت­های یادگیری بزرگسال (دیدگاهی نو در یادگیری مؤثر بزرگساالن) فصل :7آموزش بزرگساالن در عمل مقاصد و اهداف یادگیری تفاوت‌های فردی و موقعیتی مدل آموزش بزرگساالن :اصول بنیادین کاربردی آموزش بزرگساالن (نولز، هولتون و رشد تفاوت‌های اجتماعی موقعیتی 1نیاز یادگیرنده به دانستن چرا چه -چگونه 2خود پنداره یادگیرنده استقالل -خود فرمانی 3تجارب قبلی یادگیرنده منابع -الگوهای ذهنی 4آمادگی برای یادگیری مسائل زندگی فردی -توسعه‌ وظایف 5جهت‌گیری یادگرفتن مسأله محور -زمینه‌ای 6انگیزش برای یادگیری ارزش‌های درونی -بازدهی شخصی سوانسون، د‌گان تفاوت‌های فردی یادگیرن ‌ )1998 رشد فردی تفاوت‌های مربوط به موضوع رشد سازمانی انتقادها به آندراگوژی • تأکید ویژه­ آن بر فرد و عدم ارتباط آموزش و پرورش بزرگسال با جامعه • ضعف آندراگوژی در عدم اعمال نمونه مناسبی برای یادگیری بزرگساالن • پاسخ‌ها • دیدگاه انس'انی آندراگوژ'ی ،برگرفت'ه از نظریات مازل'و و راجرز ب'ه اهمی'ت خودشکوفا̀یی در فرد اشاره می‌کن'د و فس'لفه عمل­گرای'ی برگرفت'ه از نظریات دیوئ'ی و لیندم'ن ،کس'ب دان'ش از طری'ق تجربه را به مراتب باارزش­تر از کسب دانش از طریق اعمال زور و قدرت می­داند. چهارچوب فردی -تبادلی آندراگوژی • فرضیات فلسفه­های عمل­گرا ،رفتارگرا ،انسان­گرا و ساختارگرا بر پایه دو مفهوم کلی بنا شده­اند: .1 یادگیرنده .2 تعامل یادگیری • نظریه‌ انتقادی ،تغییرات اجتماعی را نتایج اصلی یادگیری می­دانند. • نول'ز :در آموزش بزرگس'ال هدف ،پیشر̀فت فردی و پیشر̀فت اجتما̀عی اس'ت .آندراگوژ'ی طرا̀حی تبادل`ی از یادگیری در بزرگساالن است و هدف آن اعمال برنامه­های کاربردی خاص در عرصه'‌های: .1 آموزش و پرورش بزرگ̀سال .2 توسعه منابع انسانی .3 آموزش عالی سه گام تحلیل عملکرد یادگیرنده در استفاده از مدل عملی آندراگوژی .1اص`ول بنیادی آندراگوژ`ی ،س''تون و پایه­ی برنامه­ریزی تجربیات در یادگیرنده بزرگس''ال اس'ت؛ ب'ه ای'ن معن'ی ک'ه ای'ن 6اص'ل ،ب'ه تنهای'ی (و بدون نیاز ب'ه هی'چ منب'ع اطالعات'ی) ،یادگیری مؤثر در یادگیرنده بزرگسال را موجب می­گردند. .2اعمال تحلیل تفاوت‌ها و بررسی اصول بنیادی به دالیل زیر الزامی است: • شناخت دقیق یادگیرندگان بزرگسال و مشخصات فردی آنها • شناخت موضوع آموزشی (درسی )... • شناخت موقعیت (های) یادگیری .3شناخ'ت و تبیی'ن اهداف یادگیری جه'ت شکل­گیری تجربیات یادگیرندگان و بررس'ی تأثیرات یادگیری در آنها فرم کامل تحلیل آندراگوژیک یاگیرنده اجتماعی آموزشی فردی موقعیت یادگیرنده موضوع مناسب برای یادگیرنده؟ اهداف موردنظر تأثیرات مورد نظر تفاوتهای فردی و موقعیتی اصل آندراگوژیک )1قب````ل از شروع فراین````د یادگیری ،یادگیرنده بای`د دلی`ل یادگیری را بداند. )2درک فردی یادگیرنده در گرو حرک``ت او بس``وی خود- راهبری است. فرم کامل تحلیل آندراگوژیک یاگیرنده آموزش اجتماعی ی فردی موقعیت یادگیرنده موضوع مناسب برای یادگیرنده؟ تأثیرات مورد نظر تفاوتهای فردی و موقعیتی اهداف موردنظر اصل آندراگوژیک )4یادگیری بزرگساالن زمانی اتفاق می­افتد که شخص برای روبرویی با موقعیتهای موجود و یا انجام کاری ،نیازمند کسب تجربه باشد. )5شناخت مسیر یادگیری در یادگیرنده امری زندگی -محور است؛ آموزش و پرورش ،فرآیند پیشرفت سطوح توانشی و بالفعل نمودن آنها است. فصل 8 یادگیری بزرگساالن در توسعه منابع انسانی توسعه منابع انسانی و یادگیری بزرگساالن 'ن'سان'ی ب''را'ی̀ن̀یلب``ه ن``یا̀ز̀ها و ̀اهد̀افت``وس`عه ع`ملکرد و ک``ارآ̀ییس`ا̀زمان ت''الش ، هدف'ی'جاد س''از'مان'یا • HRDب'ا ا ‌هایب''س'یار'یم'یانس''از'مانو م'فاهی'ما'ص'لیآ'ندرا'گوژ'یص''ور'ت ‌ها و ت''وا'ف'ق ت''نظیماتس''از'ش ، ‌ک''ند .در ه'نگام ط'یا'ی'نم'س'یر، م'ی ‌گ''یرند. م'ی • وجود AEدر س'ازمان همیش'ه پیشرف'ت عملکرده'ا و کارآی'ی آنرا دنبال نمی­کن'د ،بلک'ه نتای'ج AEمی­توان'د ر̀شد فردی، کسب دانش کلی و حتی تفریح و سرگرمی نیز باشند. • تفاوت اص'لی میان HRDو AEب'ه اعمال کنترل اهداف و مقاص'د یادگیری (کنترل ̀سازمانی در مقابل کنترل فردی) است. • آنچ'ه HRDرا امری متفاوت و نامتجان'س ب'ا اص'ول یادگیری بزرگس'ال می­دان'د ،مفهوم اعتقاد ب'ه خود -راه`بری بزرگساالن به عنوان هدف یادگیری در این گروه است. چگونه اعمال HRDمنجر به پیشرفت کارآیی می­گردد؟ سطوح کارآیی سطح فردی سطح فرآیندی سطح سازمانی متغیرهای کارآیی آیا هدف سازمان را می­توان آیا اهداف فردی و حرفه­ای در چهارچوب حقیقی در افراد ،با اهداف سازمانی و آیا روند اهداف ،سازمان را نیروهای اقتصادی ،سیاسی بسوی اهداف فردی و حرفه­ای و فرهنگی معنی در نظر سازمان مطابقت سازمانی هدایت می­کند؟ دارد؟ گرفت؟ مأموریت /هدف آیا ترکیب فرایندها به گونه­ آیا سیستم سازمانی ،ایجاد ای طراحی شده است که به ساختارها و سیاستهای مؤثر بتوان آن را یک سیستم بر کارآیی موردنظر را امکان­ پذیر می­سازند؟ کاری نامید؟ طراحی سیستم آیا فرد در مسیر اعمال کارآیی حرفه­ی خود ،با موانعی روبرو می­گردد؟ چگونه اعمال HRDمنجر به پیشرفت کارآیی می­گردد؟ سطوح کارآیی سطح فردی سطح فرآیندی سطح سازمانی متغیرهای کارآیی آیا سازمان برای نیل به اهداف آیا فرد در اعمال فرایند کارآیی ،از آیا فرآیند ،توانایی الزم برای خود ،از رهبری ،سرمایه و کارآیی مناسب (کمی ،کیفی و توانایی­های فکری ،جسمی و زیرساخت مناسب برخودار است؟ نامحدود) را دارد؟ ا'حساسی مناسب برخوردار است. توانایی آیا فرآیند ،جم'ع­آوری اطالعات و آیا سیستمهای سیاسی ،فرهنگی و تشویقی ،عملکرد مناسب را فاکتورهای انسانی مؤثر بر آن موجب می­گردند؟ (فرآیند) را نیز موج'ب می­گردد؟ انگیزه آیا سازمان ،انتخاب و آموزش سیاستها و منابع را عهده­دار می­ شود؟ تخص̀ص آیا فرد کام ً ال آماده­ی اعمال فعالیتهای اجرا'یی است؟ آیا افراد دانش ،مهارت و تجربة اعمال فعالیتهای اجرایی را دارا است؟ آیا فرآیند توسعه حیطه­ی تخصصی سازمان ،با نیازهای متغیر در فرآیندهای متغیر از هماهنگی کافی برخوردار است؟ کنترل فرآیند یادگیری توسط یادگیرندگان بزرگسال مبانی نظریه در یادگیری بزرگساالن مرحله دوم فرآیند ا'ی'جاد ا'س'ترا'تژی'­ها و م'ناب'ع گ''وناگون" "ج'هتن''یلب''ه ا'هدا'فی''اد'گ'یری مرحله سوم فرآیند 'ی'س'ترا'تژی'­ه'ایی''اد'گ'یریو" پ''یاد'ه­ساز ا "ا'س'تفاد'ه' از م'ناب'ع م'وجود و م'رت'بط ب''ا آ'ن مرحله اول فرآیند یادگیری بزرگساالن فرآیند کسب دانش و تجربه بر پایه اهداف فردی ت''عیینن''یاز'هایی''اد'گ'یریب''را'ین''یلب''ه" "ا'هدا'فم'رت'بط ب''ا آ'ن مرحله چهارم فرآیند ارز'یاب'یم'سیر ی''اد'گ'یریو م'را'ح'لد'س'ترس'یب''ه" "آ'ن نظام چندگانه یادگیری بزرگساالن بر پایه­ی نظریه­های روان­شناسی ،سیستم­ها و نظریات اقتصادی( .منشأ اصلی کنترل د'ر فرد) تعیین اهداف یادگیری توسط بزرگساالن :نیازسنجی در مرحل`ه نیازه`ا ،بزرگس`ال (ب`ا ارائ`ه مفهوم کنترل) ،نیازهای مرتب`ط ب`ا اهداف شخص`ی خود را تعیی`ن می‌کند .مفهوم کنترل در مرحله­ی تعیین نیاز ،در قالب 4نوع یادگیری قابل تعبیر است. منشأ کنترل نوع یادگیری بدون کنترل کنترل از سوی یادگیرنده تقسیم کنترل میان یادگیرنده و عامل اقتدار خارجی کنترل از سوی عامل اقتدار (سازمانی و فردی) یادگیری ناخواسته یادگیری خود -راهبرانه یادگیری با واسطه یادگیری قدرت -محور ایجاد و اجرا یادگیری تو • آنچ'ه در مراح'ل ایجاد و اجرا از اهمی'ت بس'یاری برخوردار اس'ت ،تقسیم کنترل میان عام'ل اقتدار خارج'ی ی'ا معل'م و یادگیرنده اس'ت .در ای'ن طرح ،پرورشکاران متخصص، ب'ا دعوت یادگیرنده (و ی'ا یادگیرندگان مس'تعد) ب'ه همکاری در مرحله ایجاد، انگیزه و همکاری را در وی تقویت نموده ،اعتبار تجارب و محتوای یادگیری را افزای'ش می‌دهد .در مرح̀له اجرا ،اشتراک عا̀مل کنترل ،در قالب گونه‌های متفاو̀تی چون س`نجش اطالعا̀تی ،یادگیری گروهی و آموزشهای گروههای همگنان ،اعمال می‌گردد. ارزشیابی یادگیری توسط خود بزرگسال • تحقیقات نشان می­دهن'د ک'ه خود -س`نجی­های شرکت­کنندگان در برنامه­های آموزش'ی ،ارتباط چندان'ی ب'ا یادگیری واقع'ی ندارند .ب'ه بیان دیگ'ر ،خودس'نجی­ها ،علیرغ'م وضعی'ت پای'ا و همس'ان آنه'ا ،ص'حیح و معت'بر نیس'ت .عالوه بر ای'ن اجرا و تفس'یر ای'ن س'نجش­ها ،براحت'ی از طری'ق اعمال روشهای نفوذ آموزشگ'ر ،بزرگت'ر و مهم­تر نشان داده می­شود. • در ی'ک س'ازمان ،ارزشیابیهای تکوین`ی ب'ه عنوان بخش'ی از فرآین'د یادگیری در نظرگرفت'ه می­شون'د و ارزشیاب'ی کارآی'ی س'ازمان و نیازهای توانش'ی افراد را در حیطه­ی مس'ئولیت خود آنه'ا قرار نمی­دهند .ای'ن نوع ارزشیاب`ی از طر̀یق ̀سازمان ،اداره و مدیر̀یت می­گردد و مدیری'ت و گروههای کاری نی'ز بیشت'ر از آنک'ه نقش یادگیرنده در سازمان را بپذیرند ،در اعمال ارزشیابی نتایج یادگیری ،با یکدیگر شریک می­گردند. نتیجه‌گیری نظریه­ی یادیگری بزرگساالن در ارتباط با ،HRDپیشنهادات مرتبط با هر یک از مراحل فرآیند برنامه­ریزی ،را به این گونه خالصه می­کند. ا ِعمال فعالیت مرحله انگیزه مشارکت دهید. ­ در این مرحله یادگیرنده را برای افزایش سطح نیاز انتظار نداشته باشید که تمامی نیازهای خود گزارش شده برای فرد یا سازمان از صحت کافی برخوردار باشند. ایجاد یادگیرنده را درکسب راهکارهای انتخابی یادگیری معتبر مشارکت دهید. اجرا یادگیرنده را در اعمال بهتر یادگیری واقعی دخالت دهید. ارزشیابی یادگیرنده را بسوی خوداندیشی باالتر و ادغام دانش و تخصصی مورد نظر مشارکت دهید. فصل 9 چشم‌اندازهای جدید در آموزش بزرگساالن اصول یادگیری بزرگساالن 1نیاز یادگیرنده به دانستن چه چرا -چگونه 2خود پنداره یادگیرنده استقالل -خود فرمانی 3تجارب قبلی یادگیرنده منابع -الگوهای ذهنی 4آمادگی برای یادگیری مسائل زندگی فردی -توسعه‌ وظایف 5جهت‌گیری یادگرفتن مسأله محور -زمینه‌ای 6انگیزش برای یادگیری ارزش‌های درونی -بازدهی شخصی  .1نیاز یادگیرنده به دانستن • چرا؟ نیاز به دانستن ارزشمندی محتوا (دلیل یادگیری) • چه؟ نیاز به دانستن محتوای یادگیری (نوع یادگیری) • چگونگی؟ نیاز به دانستن چگونگی اِعمال یادگیری این موارد ،انگیزه­ یادگیرنده ،پیامدهای آن و انگیزه­های استفاده از محتوای یادگیری را در فرد پرورش می­دهد.  .2خودپنداره یادگیرنده: )(SDL ‏Self-directed Learning • استقالل :یادگیرنده مسلط بر اهداف یادگیری و مالک اصلی یادگیری خود است. • خودفرمانی :یادگیرنده فردی مسلط بر روش‌ها و مکانیسم­های آموزشی (خود-آموزی) • چهارمرحله روش‌های آموزشی اصلی: .1 مرحله -1دانش­آموز وابسته /قدرت مطلق ،مربی /آموزگار. .2 مرحله -2دانش­آموز عالقه­مند /عامل ایجاد انگیزه ،راهنما /آموزگار. .3 مرحله -3دانش­آموز مشغول (درفرآیند) /آموزگار تسهیل­گر. .4 مرحله -4دانش­آموز خود -راهبر /آموزگار مشاور و نماینده. خود-آموختگی نیز همیشه نشانگر استقالل یادگیرنده نیست. منبع کنترل :درونی­ها معتقد به مهارت و بیرونی­ها معتقد به شانس  .3تجارب قبلی یادگیرنده .1یادگیری ̀تک حلقه­ای :اعمال ای'ن نوع یادگیری بطور خودکار مطا̀بق ̀با تجارب پیش̀ین و ارزشهای موجود در فرد یادگیرنده صورت می­پذیرد. ‌ .2یادگیری دوحلقه­ای :در قال'ب تجارب و طرحواره­های قبل'ی نمی‌گنج'د و یادگیرنده را بس'وی تغیی`ر بنیادی طرح‌واره­های ذهن'ی خود س'وق می­دهد .آرگری'س یادگیرند ­ه موف'ق را یادگیرنده دو حلقه­ای می­نامند. • شان ب'ا معرف'ی دان`ش -در -ع̀مل (دان'ش عمل'ی) و تف̀کر -در -ع̀مل (تفک'ر عمل'ی) ،بهترین پرورشکاران و موفق­ترین یادگیرندگان را اعمال­گران تفکر در عمل می‌داند'. • سنگه مدل­های ذهنی را به عنوان یکی از پنج شاخه­ی اصلی یادگیری سازمانی معرفی می­کند'. • روان­شناس'ان عل ِم' شنا̀خت ،تجربیات قبل'ی یادگیرنده را ب'ه ی'ک اندازه بر ا ِعمال ی'ا تو̀قف فرآیند یادگیری مؤثر می­دانند.  .4آمادگی برای یادگیری • مسائل زندگی فردی • توسعه‌ وظایف • الزم ب'ه ذک'ر اس'ت ک'ه آمادگ'ی بزرگس'ال برای یادگیری در ارتباط مس'تقیم ب'ا نیاز وی قرار دارد .پرات باتوج''ه ب''ه ام''ر موقعی''ت محوری تجربیات یادگیری و تغییرات رفتاری یادگیرنده در شرای''ط گوناگون یادگیری ،ب'ه نق'ش هدای'ت و حمای'ت اشاره می­کند .وی ب'ا ارائ'ه طرح مدل "چهار -رب`ع" ب'ه بررس'ی ارتباط میان این دو عامل مهم می­پردازد. • هدایت ( :)directionنیاز یادگیرنده به دریافت کمک از سایرین در فرآیند یادگیری • حمایت ( :)supportنیاز یادگیرنده به دریافت تشویق مؤثر از دیگران در فرآیند یادگیری Xن ‏Xری یادگرفت 5جهت‌گی • مسأله محور • زمینه‌ای • همانطور ک''ه تجربیات قبل''ی یادگیرنده در شکل­گیری یادگیری ،نق''ش مهم''ی را ایف''ا می­کنن''د، تجارب موجود ،نیاز ب''ه یادگیری و هدف نی''ل ب''ه آ''ن را در فرد معن''ی می­بخشند .معموالً بزرگس'االن مطال`ب مرت̀بطب`ا زند̀گی روزمره­ خود را س'ریع­تر و بهت'ر می­آموزند" .کل'ب" ب'ا توج'ه ب'ه ای'ن مه'م ،یادگیری تجرب`ی را ب'ه عنوان یک'ی از مهم­تری'ن ارکان یادگیری عمل'ی معرف'ی مینماید و در طرح مدل 4مرحله­ای خود به بررسی تئوری و عملی این نوع یادگیری می­پردازد. ‌ طرح یادگیری تجربی کلب • دیوید کلب :یادگیری فرایند تولید اطالعات از طریق ایجاد تغییر در تجربیات است. .1تجربیات عینی .درگیری کامل در تجارب نوین اینجا -و -در حال حاضر. .2مشاهده و تعمق .مشاهده دقیق و تفکر در زمینه­ی تجارب مختلف یادگیرنده. .3ایجاد مفاهی`م انتزاع`ی و تعمی`م آن­ها .ایجاد مفاهیم'ی ن'و بر پای'ه ترکی'ب مشاهدات یادگیرنده و تئوری­های منطقی مرتبط. .4ارزیا̀بی کاربردهای مفاه̀یم نو̀ین در موقعیتهای جدید .اس'تفاده از تئوری­های مذکور جهت اخذ تصمیم­گیری­ها و حل مشکالت.  .6انگیزش برای یادگیری (ارزش‌های درونی و بازدهی شخصی) • اس'اساً انگیزه یادگیری در بزرگس'ال ،وی را برای ح'ل مشکالت زندگ'ی و در نتیج'ه رس'یدن ب'ه احساس آرامش و رضایت آماده می­سازد. • ولودوسکی انگیزه­ی فرد بزرگسال را در قالب 4مورد زیر تعریف نموده است: .1موفقیت .بزرگسال مایل است یادگیرنده­ی موفقی باشد. .2اراده .بزرگسال مایل است در فرآیند یادگیری ،برای انتخاب­هایش ،شخصاً تصمیم بگیرد. .3ارزش .بزرگسال مایل است چیزی را بیاموزد که خود ،آن را باارزش و مفید بداند. .4لذت .بزرگسال مایل است از مراحل یادگیری خود لذت ببرد. خصوصیات پرورشکاران بزرگسال .1تخصص :سطح باالی اطالعات و میزان آمادگی در مربی. • مربی در مورد یادگیرندگان (نیازهای آنها ،خصوصیات و )...اطالعات مفیدی دارد. • مربی اطالعات مذکور را به خوبی می­شناسد. • مربی آمادگی الزم برای انتقال این اطالعات از طریق اعمال فرآیندهای آموزشی را دارد. .2همدلی :توانایی درک ،شناخت و توجه به امور مختلف • مربی با دیدگاهی واقع­گرانه نیازها و انتظارات یادگیرنده را شناسایی می­کند. • مرب'ی ب'ا درنظ'ر گرفت'ن س'طح تجرب'ی و پیشرف'ت مهارتهای یادگیرنده ،روشهای آموزش'ی مناسب را بکار می­برد. • مربی همواره دیدگاههای مختلف یادگیرنده را مورد توجه قرار می­دهد. خصوصیات پرورشکاران بزرگسال .3اشتیاق :ارزش­گذاری و تعهد توسط مربی. • مربی موارد درسی را با ارزش و مهم می­داند. • مربی با مدیرت احساسات ،انرژی و سرزندگی ،خود را فردی متعهد معرفی می­نماید. .4وضوح :توانایی ارتباط و حفظ نظم و انسجام در سیستم آموزشی • رفتارهای مربی برای یادگیرندگان معنی­دار و هدفمند می­باشند. • مربی یادگیرنده را در مسیر درک بهتر مطالب آموزشی یاری می­کند. سؤاالت استنتاجی • با ارائه یکی از تجربیات خود ،اصل "نیاز به دانستن" در یادگیرنده را توضیح دهید. • با ارائه یکی از تجربیات خود ،اصل "یادگیری خود -محور" را توضیح دهید. • با ارائه یکی از تجربیات خود ،اصل "تجربیات قبلی" در یادگیرنده را توضیح دهید. • باارائه یکی از تجربیات خود ،اصل "آمادگی برای یادگیری" را توضیح دهید. • با ارائه یکی از تجربیات خود ،اصل "جهت یادگیری برای حل مشکل" ر توضیح دهید. • با ارائه یکی از تجربیات خود ،اصل "انگیزه یادگیری" را توضیح دهید. فصل 10 فراتر ازآموزش بزرگساالن تفاوت‌های فردی یادگیرنده الف) ادراکی .1توانایی­های ذهنی و کلی • توانایی­های مرتبه­ای (سیال ،متبلور و فضایی) .2توانایی­های ذهنی اولیه • محصوالت • عملکردها • محتوا تفاوت‌های فردی یادگیرنده .3کنترل­گرهای ادراکی • وابستگی و عدم وابستگی میدانی • مفصل­های میدانی • سرعت ادراک • توجه کانونی • عرضه مقوله­ای • پیچیدگی و عدم پیچیدگی ادراکی • خودکاری قوی در مقابل ضعیف .4شیوه­های ادراکی :جمع­آوری اطالعات • تصویری /لمسی • تجسم­گرا /بیان­گرا • هم سطحی /بزرگ­نمایی تفاوت‌های فردی یادگیرنده .5شیوه­های ادراکی :ترتیب اطالعات • زنجیره­ای /کلی • شیوه­های مفهومی .6شیوه­های یادگیری • طرح شیوه ادراکی Hill • شیوه­های یادگیری Kolb • شیوه­های یادگیری Dunn, Dunn • شیوه­های یادگیری Grasha- Reichman • شیوه­های یادگیری Gregorc تفاوت‌های فردی یادگیرنده ب) شخصیتی .7شخصیت :روش­های توجه و درگیرسازی • هیجان • تحملِ انتظارات غیرواقعی • تحمل ابهام • تحمل اضطراب .8شخصیت :شیوه­های انتظار و تشویق • محل کنترل • درون­گرایی /برون­گرایی • انگیزه پیشرفت • خطر­پذیری و احتیاط ج) دانش قبلی .9دانش قبلی • دانش قبلی و پیشرفت فصل 11 آینده آموزش بزرگساالن تحقیقات در زمینه آندراگوژی سه گسترده­ی اصلی پیشرفت علمی آندراگوژی: .1 ایجاد یک تعریف نظری واضح (آندراگوژی در عمل) .2 ایجاد و توسعه ابزار سنجش دقیق با عملکردی روان سنجی (اصول و فرایند آموزش بزرگساالن) • پرسشنامه جهتگیری آموزشی -پرورشی ()EOQ • پرسشنامه­ی عملکرد آندراگوژی ()API مطالعات اعتبار سنجی :ارزشیابی پیامدها .3 • انگیزه و رضایت یادگیری • یادگیری • استفاده از آموخته­های فرآیند یادگیری در موارد مرتبط با HRD