بعضی ارزش ها و ترجیحات نسل دو دهه اخير

صفحه 1:


صفحه 2:
بعضی ارزش ها و ترجیحات نسل دو دهه اخیر توانمند سازی خود 6 تمایل به سبک های مشارکتی * آشنایی بسیار زیاد با تکنولوژی 6 سرگرم کننده بودن یادگیری 6 خود کنترلی و استقلال 6 عضو تيم بودن © خوديابى و خودشكوفايى © وفادارى كمتر © همه روزها ماذند آخر هفته باشد © کارکردن در منزل 6 هوش اقتصادی بالاتر * انعطاف پذیری © 

صفحه 3:
eaching Workshop -- دکتر کورش فتحی واجارگاه استاد دانشگاه شهید بهشتی 

صفحه 4:
تدریس با ‎Teaching‏ ‏در تعریف تدریس گفته اند تدریس يا 1631019 عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طرح منظم و هدفدار معلم ,برای ایجاد تغیبر در رفتار دانش آموز . مفهوم آموزش:۱۳5۲۷۱۵۳: همان تدریس است اما دارای ابعاد مکانیکی.برخلاف تدریس که دارای ابعاد عاطفی انسانی و تعاملی است. یرس لا متسه به روشی اطلاق می شود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری می کوشند. در وآقع مدرس نقش راهنما و هدایت کننده را ایغا می کند و یک ارتباط متقابل بین مدرس و فراگیر وجود دارد. 

صفحه 5:
:فرآیندیاد دهی فعال فعالیتهایی که معلم در کلاس با کمک فراگیران انجام می دهد تا امر یادگیری با معنا محقق شود. در این تحقق فعالیتها عبارتند از درگیر کردن دانشجویان در حل مسأله. .مشارکت خود دانشجویان در امر یادگیری و ایجاد تفکر انتقادی در فراگیران زیادگیری " پایدار در رفتار بلقوه یادگیرنده مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر تجربه رخ دهد عبارت است از ایجاد تغییر ذ 

صفحه 6:
1:70 ۸۵11۷۵ :یادگیری فعال شامل روشهایی است که در آن دانشجویان نقشی بیش از یک شنونده را به عهده می .گیرند و در پردازش و کاربرد اطلاعات نیز مشارکت دارند اجزای اصلی یک یادگیری فعال 

صفحه 7:
اله اماس ‎Protea far‏ 0 عماس ام اماعط ومو 0 00 

صفحه 8:
تعریف عملی از یاة گیری فعال ارایه مي دهند و آن را "هر چیزی که باد گیرند گان را در انجام کارها و تامل درباره آن کارهایی که انجام می دهند, در گیر می کند" ؛ تعریف می کنند. (ص ۲). آنها ویژ کی های این نوع باديرى وا در مقایسه با دروس مبتنی بر سخنرانی به شیوه سنتی به این شرح بیان می کنند: ‎ob sri‏ به اموری فراتر از گوش دادن مشغول هستند. ابر پرورش مهارت های دانشجو: از انتقال اطلاعات, تا کید می شود. ‎a‏ گيرند گان در سطوح بالای اندیشیدن (تجزیه و تحلیل, تر کیب ارزشیابی) در گیر می ‎ ‏ند. ‎eat‏ ند گان به فعالیت. ها (خواندن؛ بحث کردن, نوشتن) مشغول هستند. تا کید عمده بر شناسایی نگرش ها و ارزش های خود یاد گیرند گان است- ‎ 

صفحه 9:


صفحه 10:
* فعال بودن يادكيرنده * معلم به عنوان راهتما * يادكيرى از همه * كشف از طريق راهنمايى * يادكيرى از طريق تعامل با ديكران *همکاری با دیگران *اتکا به راهنماییها مقایسه رویگرد تدریس رایج و- *یادگیری فقط از معلم * يادكيرى از كارشناس * بازخورد يادكيرى فقط به يك نفر *رقابت با دیگران *تکا به یک فرد 

صفحه 11:


صفحه 12:
*بازی نقش *اجرا *خاطرات و گزارش روزانه *تجارب 

صفحه 13:
بمضتی از مزایای استفاده از روشبهای تدریسش خی افزايش زمان باقی ماندن اطلاعات در ذهن 6 درک بهتر ‎٩‏ تعامل دانشجویان با مدرس و با یکدیگر 6 کار گروهی 6 کسب مهارتهای ارتباطی 6 

صفحه 14:
‎als‏ سطح مهارتهاى فكر كردن ‏انگیزش / علاقمندی / تحریک © لذت بردن ‎e‏ ‏فرصتهای یادگیری بیشتر ‎٩6‏ ‏کاهتن ترس / کاهش خر ۳ 9 ‎ 

صفحه 15:
‎jue‏ تشخیص داده شده از نظر اساتید كوجك بودن كلاس © بزرك بودن كلاس © ‏ميزها را نمى توان جابجا كرد © ‏من به اندازه كافى وقت ندارم © ‎ 

صفحه 16:
زمان جلسه کاقی نب من قادر به كار كردن با داشجوها نيستم © من وقت اضافى ندارم © دانشجويان مشاركت جدى ندارند © دانشجوها خيلى شلوغ هستند © من نمى توانم كلاس را كنترل كنم © 

صفحه 17:
دانشجویان کلاس از هم جدا خواهند شد 6 سایر اساتید فکر می کنند من کنترل کلاس خود را از دست داده ام 6 من با استفاده از اين رويكرد احساس راحتى بيشتر مى كنم © انجام فعاليتها نياز به آمادكى هاى بيشترى دارد © من تجربه كافى براى آموزش فعال ندارم © من انجام نمى دهم زيرا آن را قبلا مورد آزمون قرار داده ام © 

صفحه 18:
.° ژ روش های مختلف تدریس لايك روش بهترين نيست لابايد با توجه به روند كلاسى شرايط افراد,امكانات و وسايل...يكى را انتخاب كرد. لابايد از تما م راهها و حواس یعنی دیدن, شنیدن, عمل کردن. سئوال کردن, بحث کردن و تدریس کردن استفاده کرد 

صفحه 19:


صفحه 20:
20% of what we hear * 30% of what we see * 50% of what we see and * hear 70% of what we say * 90% of what we * say and do هرم يادكيرى Readit Hearing words Looking at pictures Whatchis Looking. afilm/video anexhibit Whatchinga demonstration Seeingitdanzonlocation Participating in a discussion Giving a talk Doing a dramatic presentation ‘Teaching others/simulating Doing the real thing 

صفحه 21:
مردم یادگیرنده به دنیا می آیند. از دوره نوزادی دارای کنجکاوی سیری ناپذیری هستند آگاهی شان را در مورد یادگیری افزایش می دهند. آن ها میلیاردها مورد از ویژگی ها و جزئیات اشیاء. افراد دیگر. زبان خودشان و چکونگی انجام کارها را جذب می کنند (یاد می گیرند) و به یاد می آورند. (برانسفورد؛ براون؛ ک و کینگك؛ ‎.)1۹۹٩‏ الأ مردم از طریق مرور تفصیلی (9حو2() سهسد!2)) یاد می گیرند؛ به این معنی که دانش جدید را به آنچه که در حال حاضر می دانند پیوند می دهند و اینگونه یاد می گيرند (برانسفورد و همکاران» ۱۹۹۹؛ تایک ۱۹۹۹). مردم آنچه را که به زندگی شان مربوط باشد یاد می گیرند (اسوینیسکی, ‎anes‏ الا افراد زمانى ياد مى كيرند كه اتكيزه اين كار توسط ديكران در زندكى انان به وجود آمده باشد (فلد من). لا افراد زمانی که باد گیری معلم محور است و افراد در یادگیری منفعل هستند. به خوبى ياد نمى كيرند. در مقابل؛ زمانى كه انان در ياد كيرى فعال و در كير هستند. به خوبی یاد می گيرند. مغز انسان زمانی که در یک حالت منفعل استء برای مدت طولانی نمی تواند تم رکز کند. 

صفحه 22:
افراد زمانی به بهترین نحو یاد می گیرند که مواد جدید را در چند دوره زمانی و به شیوه های مختلف دریافت کنند _ که اين امر حالات و حواس چندگانه را درگیر می سازد و از قسمت های مختلف مغز استفاده می کند (کرس» جووبت» اوگبورن؛ و چرالامپوس؛ 000000 تولوینگ 6606 ویکری: ‎ABODE‏ افراد زمانی بهتر یاد می گیرند که مواد یادگیری به جز تداعی فکری و فیزیکی شامل تداعی و درگیری عاطفی نیز باشد. به عبارت دیگر» تجربه یادگیری بايدار» بایستی آنقدر پویا باشد که مواد یادگیری را به یادماندنی سازد و افراد را برانگیزد تا آن را یادمی گیرند. 

صفحه 23:
کاربرد اصول. اين اصول کلیدی یاکیری؛ شامل برخی اصول تکمیلی تدریس :هستند» که در ادامه به آنها اشاره ممی شود از یادگیرند انتان انتظارات بالایی داشته باشید, ولی منطقی باشید!؟ و خودتان را به عنوان استاندارد در نظر نگیرید. تعداد کمی از یاد گیرند گان ممکن است خیلی زودتر از آنچه که شما انتظار داشته اید یاد بگیرند یا ممکن است با همان روال که شما برنامه ريزى کرده اید بتوانند پیش بروند کارتان را از جایی که باد گیرند گان هستند شروع کنید. آنچه که؟؟ آنها در حال حاضر می دانند و یا نمی دانند را بفهمید. و همینطور چیزی که آنان معتقدند درست است؛ همچنین با سبک زند گی آنان آشنا شويد. از مواد و محتوايى استفاده كنيد كه ياد كير ند كان دارند با آن زندكى مى كنندء به اين معنى كه در رابطه با مشكلات دنياى واقعی» موضوعات مربوط به مشاغل آینده آن ها و تجربیات روزمره .آنان صحبت كنيد در تدریس و طرح موضوع شور و اشتیاق از خود نشان دهید. چه!؟ احساسات مسری هستند 

صفحه 24:
وظایف مبتکرانه» خلاق و چالشی برای گروه های کوچک تعیین کنید و از فعالیت .های, معمول یاد گیری برای تکالیف فردی استفاده نمایید در صورت امکان از روش های تجربی استفاده نمایید: شرایطی که یاد گيرند گان در زند کی واقعی با آن مواجه هستند و بایستی به حل مسئله بپردازند را شبیه سازی .نماييد با كمكك عواطف ياد كيرىي را تشويق نماييد و ايجاد انكيزه كنيد. تجربه ياد كيرى را دراماتيك؛ طنز آميزء تعجب آور شادی آور. دیوانه کننده (گیج کننده4 هیجان .انگیز و یا دردناک (جریحه دار کننده قلب) نمایید خیلی زود به یاد گیرند گان تصویر بز رگك- سازمان کلی محتوای درس خود را بدهید. روشن ترین روش برای نشان دادن این امر استفاده از یک سیلابس گرافیکی است. ساختار تفکر انتقادی, که در رشته شما مورد استفاده قرار می گیرد را به دانشجویان خود تدریس کنید-برای مثال دید گاه منطقی در مقابل دید گاه نمادین؛ و دید گاه تفسیری در مقابل دید گاه پست مدرن در ادییات انگلیسی* کثرت گرایی در مقابل نخبه گرایی در علوم سیاسی؛ تنوری کار کرد گرایی در مقابل تئوری تضاد در جامعه شناسی؛ و پوزیتیویسم (یا تجربه گرایی) در مقابل پدیدیدار شناسی در معرفت شناسی علوم اجتماعی 

صفحه 25:
علاوه بر این برای نشان دادن سیلابس گرافیک و نقشه ی پیامدهای دوره به دانش آموزان. آن ها را با بازنمودهای گرافیک از تلوری هاء روابط متقابل مفهومی, و طرحواره دانش - مانند نقشه مفهومی, نقشه ذهنی. دیاگرام. فلوچارت. ماتریس مقایسه و مقابله, و مانند آن مجهز نمایید های (اشاره کمکی برای) بازیابی اطلاعات به حساب می آیند 

صفحه 26:


صفحه 27:
تیپولوژی فراگیران در تدریس :اساسا مشهور است که مدرسان با سه دسته از افراد سرو کار دارند یاد گیرند گان: یعنی افرادی که علاقمند به حضور در کلاس و استفاده حداکثر از آن هستند گردشگران: یعنی افرادی که بدنبال تفریح و گذران اوقات فراغت هستند زندانیان: یعنی افرادی که از حضور در دوره انز جار دارند 

صفحه 28:
Four different camps People sit in four different camps 1. Cynics, who knock the system; 2. Dinosaurs, who resist change; 3. Spectators in the stands, who support initiatives but do not engage with the action; 4. and Players ‘on the pitch’, who are part of the real action. 

صفحه 29:
رشد شناختی عبارت است از پیشرفت اد گیرنده از الگوهای ساده به الگوهای پیچیده تر شناخت (دانستن). طراحی درس و تدریس باید مراحل رشد دانشجویان را مورد توجه قرار دهد و فرصت هابی را برای دانشجویان فراهم آورد تا بتوانند به شیوه های پیچیده تر شناخت دست يابند. الكوى برى ويليام برىء استاد زبان اتكليسى دانشكاه هاروارد؛ اوایل دهه ۱۹۵۰ میلادی؛ دریافت که دانشجویان سال اول دانشگاه. پیرامون فعالیت های کلاسی خود سوالات متفاوتی نسبت به دانشجویان سال دوم مطرج می کنند. همین وضعیت درباره دانشجویان سال های بالاتر نیز صدق می کرد. وی به طبقه بندی این کونه سوالات پرداخت؛ چنین سوالاتی بیان کننده نحوه تفکر هر گروه درباره دانش (علم) و به نحوی گویای نحوه نگرش آنها به شغل دانشجویی استادان و همسالان شان بود. او یک الگوی رشد عقلانی را ارایه داد که از چهار مرحله اصلی و مراحل فرعی متعدد شکل یافته است. وی معتقد بود این مراحل طبیعی به صورت متوالی اتفاق می افتند. 

صفحه 30:
1 دوگنگی دانشجویان بر این باورند که داتش بیرون از نپا و در افیا اسان می باشد و كار دانشجو عبارت لست از كسب إين دانش از استاد استاد 5 عرضه کننده حقیقت تها فردی است. که جواب ها ‎Js! oh‏ قرد از عرحله دو كااكى يه مرحله جندكانكى ام مى كذارد در اين مرحله وى بذيراى ديدكاه هاى جندكانه و برخى ايهامات مى شود. 2 چندگانگی عدم قطعيت در دانشجوبان آغازمى شود. از آنجایی که متخمصان پاسخ ها را در ار تدارتد. دانشجويان بر اين بلورتد كه به رقم وجود إختلاف در عقايد و نظراته مى تولند هر گفته ای از هرمنبعی را بذیرند. ao Seay ‏هیچ عقیده ای بر دیگری‎ مرجع و منبع محسوب تمی شود صرفا يك نظر و عقيده (SMES صرفا یک تظرو عقيده ديكر يه di cass: فرد ازعرحله جندكانكىيه مرحله نسبيث كرايى كام مىتكذارد: ‎lie TUS COL‏ اسدلال کدن و در نظر گرفتن شفوق جایگزین را داراست, 

صفحه 31:
دانشجریان در می ببند که باید درم | له ای ‎SS cy aes‏ | بك ملبع مشروع پیچیده ‎oo ty eh‏ | دئش تجزيه وتحلبل باورقاى خود تصميم گیری ند فرد از مرخله نسبيث كرابى به مرحله نعهد گام می گذارد: خن جهان بینی شخصی ‎ay 4‏ نع له در بابر برض ‎oa)‏ | يك مرجع و ملبع تم | بك ‎bee‏ ‎fs;‏ دانش ‎et‏ وجود ندارد. نانش ‎ ‏اش تمپد مشاعف ‎ ‏تعهد به صورث فعاليت مسشمر در مى ‎wal‏ ‏أدراك خود به عنوان ملع دانش و مرجع ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‏شكل نهى بد خود ‏شكل 1.11 ويزئى هاى مراحل الكوى رشد شناختى برى ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 32:


صفحه 33:
کرچمر می گوید: این گونه افراد در میانسالی دارای قدی متوسط هستند و سر سینه و شکم آن‌ها نست به سایر بخش‌های بدن رشد بیشتری دارد و سر و صورت درشتی نیز دارند. پوست بندشان به سرخی می‌زند و معمولا تاس می‌شوند. اعصاب سمپاتیک آن‌ها فعالیت زیادی دارد و مستعد بیماری‌هایی چون رماتیسم. سنگ كليه. تصلب شرائین و مرض قند هستند. افراد این تیپ از نظر روانی, خوش برخورد, خوش خوراک و خوش گذران, اجتماعی و خون گرم‌اند. از نظر عقلائی به نظریه‌ها و اصول منطقی چندان پای‌بند نیستند. کینه‌جویی ندارند و از نظر عاطفی بی ثبات‌اند. زود دل مى بندند و زود هم دل برمى كيرند 

صفحه 34:
افراد لاغر, اندامی باریک دارند و استخوان‌های دنده‌های آن‌ها از زیر پوست نمایان و صورتی لاغر دارند. به عقیده کرچمر در لاغرتنان فعالیت اعصاب پاراسمپاتیک شدید است و مستعد بیماری‌هایی چون سردرد و زخم معده هستند. این افراد از نظر روانی؛ افرادی گوشه کیر, خيال بافء دیرجوش و اهل دلیل و منطق می‌باشند و در عقاید خود تعصب نشان می‌دهند. همچنین بسیار زودرنج و حساس بوده و دیر به چیزی پای‌بند می‌شوند. اما در صورت دل‌بستن به چیزی دير از آن دل می کنند. 

صفحه 35:
تیپ آتلتیک عم( !0 از نظر جسمی. این گروه دارای استخوان‌های محکم. عضلاتی نیرومند و قوی می‌باشند و از نظر روانی و اخلاقی افراد این گروه علاقه فراوانی به فعالیت‌های بدنی و شر کت در مسابقات دارند. افرادی پرخاش گر و زور گو هستند و حساسیت لاغرتنان را ندارند. بلکه تا حدودی خونسرد و عمدتا محافظه کارند 

صفحه 36:
تفاوت در نسل ها در زمینه آموزش ‎Jus lio oY & Millennials‏ 7 نسل Matures * Born 1909 - 1945 ¢ Came of age during the Great Depression and World War II * Driven by ideals of duty and sacrifice and loyalty + Place great faith in institutions * Value quality over speed and efficiency 

صفحه 37:
enerationX ۰ Born 1965 - 1979 * Question authority and institutions * ¢ Dislike hierarchy ۰ Prefer open communication ¢ Focus on efficiency * Loyal to people, not companies « Embrace technology 

صفحه 38:
Millennials Millennials * Born 1980 - 2000 * Coddled and protected from birth + Economic uncertainty after living their entire lives in a growing economy + Extremely tech-savvy * Gravitate to people who can help them achieve their goals. + Seek open, constant communication * Torn between a desire for individuality and the need to fit in * Consider global impact of decisions 

صفحه 39:
این نسل بیش ار ۵۰ درصد نیروی کار جهان را تشکیل می دهند. . بر اساس آمار منتشر شده در حال افزایش چشم گیر هستند نوع نگاه آنها به سازمان و روش یادگیری آنها بسیار متفاوت از ما است. این .9۵ نسل در دو جهان متفاوت بدنیا آمده و رشد کرده اند Generation Y این نسل ؛ در جهانی آميخته با تکنولوژی زندگی کرده و رشد يافته و در نتیجه این وابستگی به تکنولوژی را با خود به محیط کار می آورد استفاده از تکنولوژی بیشتر Techno Phobia v Tchno Philia یاد گیری بسیار سریع هلمنه تسوجه پسا یر یریفراد: فقط باید چیزهایی را بیاموزند که به حفظ شغلشان کمک می کند و دارای کاربرد است و گرنه کارشان را بواسطه تغیبرات سریع از دست می دهند پس آموزش ها باید کاملا شایستگی محور و از لحاظ زمانی کوتاه باشد 

صفحه 40:
Se ۴ ویژگیهای نسل 

صفحه 41:
؟ انتظارات نسل رضايتمندى از آنها 5 تاحد ممكن سر كه 8 همکاری بدون محدودیت ۰ دریافت فوری اطلاعات 6 

صفحه 42:
ی ات ۷۳۲ ‎ais ao‏ ‎au‏ 

صفحه 43:
انكيزه داد؟ ۷ چطور می توان به نسل ايجاد شرايط جالش انكيز © قراردادنشان در يك تيم ‎٠‏ قهرمان سازى از ايشان © احاطه توسط افراد خلاق و روشن بين © فراهم كردن نيازهايشان در لحظه © توانمند سازى ايشان © 

صفحه 44:
چطور به نحو موثری آنها را آموزش دهیم؟ قراردادن در محیطهای چند رسانه ای( مولتی مدیا؛ 6 ‎Grant System‏ واگذاری چند وظیفه به ايشان © کامپیوتر و وب سایت ‎٩‏ ‏© cond life ain training 

صفحه 45:
fos 1 2 چه نوع آموزشهایی بهتر عمل می کنند؟ ‎a Be 1‏ 1 ۱ موزشهای متکی به فنآوری 6 و مجازی مأآموزشهای ۲۳ 6 آموزشهای شبیه سازی © = “ رگ ستفاده از ابزارهای هوشمند ۰ 

صفحه 46:
ریس The way ahead Beyond the application of ICT in training development : De schooling or Re schooling 

صفحه 47:
® we should either invite discussions and debates about “The End(s) of training ” or face the unfortunate state of “The End of training” 

صفحه 48:
۳.شناخت سبک ياد كيرى 

صفحه 49:
Assessing Learning Styles* Four categories of learning experiences or styles: -Doer: Like to be actively involved in learning process, want to know how they will apply learning in real world, like information presented clearly and concisely. -Feeler: People-oriented, expressive, focus on feelings and emotions, thrive in open, unstructured learning environment. -Thinker: Rely on logic and reason, like to share ideas and concepts, analyze and evaluate, enjoy independent work. ‘Observer: Like to watch and listen, tend to be reserved, will take their time before participating, thrive on learning through 1 ‏ع‎ TERNATIONAL, RAINING & DUCATION TER ON HIV 

صفحه 50:
Training Methods & Learning Styles F Doer Feeler Practice *Personal Experien «Apply concepts Role plays *Simulations +Group exercises Thinker Observer »Reading «Lectures *Questioning «Discussion eIndependent activities *Problem solving 

صفحه 51:


صفحه 52:
مخصصی دانش و مهارت هایی را که دانشجویان نياز دارند در اختیار دارد. سعی دارد با ارايه مفصل دائش و اطلاعات و از طريق به چالش فرا خواندن دانشجویان جهت افزایش شایستگی هایشان. جایگاه خود را به عنوان یک متخصص نزد دانشجويان حفظ كند. با اطمينان از آمادئئى كافى دانشجويان اطلاعات را منتقل می اشدار رسمی به خاطر دانش و نقشی که به عنوان عضو هیات علمی نارد. ‎ge‏ دانشجویان دارای جایگاه است. بازخود مثبت و منفی ارايه داده. اهداف و انتظارات يادكيرى و نقش هلى دانشجويان را تعريف مى كند. با شيوه های صحیح. قابل قبول و ‎bps gpl pd See‏ لست و ساختار لازم برای یادگیری فراگیران را تدارك مى بيند. مزاب دانش, اطلاعات و مهارت هایی که چنین افرادی برخوردارند. معایب اگر زیاد استفاده شوده این روش می توند برایآفرد کم تجربه جهت ارايه دانش و اطلاعات دلهره آور بأشد. ممکن لت فرایندهای زیربنای تفکر را که بهپاسخ می ‎waded‏ نشان ندهد. مزا برانتظارات روشن و شيوه هلى درست انجام لمور ناكيد دارد. ‎cole‏ ‏تاکید بیش از حد به این شیوه می توأند به شيوه هاى خشك. لستاندارد شده و انطاف ناپذیر در کار با دالشجویان و دلمشفولی آنها منجر شود 

صفحه 53:
لگوی شخصی معتقد به تدريس از طرق ‎ong lal)‏ و بای چگونه لدیشیدن و چگونهرتر کردن, نون وگو ارایه می کند. دانشجویان را با تمایش تحوه انجام کارها هدايت كرده وبر كارآتها نظارت مى كند وآنها را ترغيب مى کند تا اول مشاهده کنند وسپس از شیوه مربی تقلید کنند. شخصی است تسهیل کننده بر ماهیت شخصی تعاملات داتشجو- استاد تاکید دارد. دانجوبان را از طريق يرسيدن سوال بررسى شقوق مختلقه ييشنهاد راه هاى جايكزين و ترغيب آنها به تدوين ملاک هايى جهت اتجام انتخاب هلى أكاهاته هدايت و راهنمايى مى از برورش قابليت اقدام مستقل. ری و مسئولیت پذیری در دانشجويان. به شيوه اى کند. هدف کلی عبارت است مشورتی با داتشجویان بر روی پروژه ها فعالیت می کند و تلاش ذارد تا حد لمكان حمايت و دلكرمى لازم را يه عمل مزايا بر مشاهده مستقیم و پیروی آزلگوی مشخص تاکید زه معا ممکن است برخی معلمان به این باور برسند که رویکرشان بهترین جر است. گر دانشجویان نتونند مطابق چنین انتظارات و استانداردهایی رقثار کننداین شیوه می توند به احساس بى كقايتى آنها بياتجامد اتعطاف يذيرى شخصى. تمركز بر نيازها و لهداف دانشجو و علافه مندى به بررسى كزيئه ها و مسيرهاى جايكزين بزاى اقدام معایب این سبک اغلب وقت گیر است و گاهی ارقات هنگامی مورد 

صفحه 54:
تفویش کننده برورش تؤنابى نانش أموز ‎hy‏ انجام مسنقلانه امور. فرأكيران به صورث مستقل و يا به عنوان جزبى ار كروه هلى مسقل بر روى بروئها به فعاليث مى بردازتد. معلم به هنكام درف داش آوان بان فد مرج در مرس ان ‎gob fl‏ أموزان را برلى قعاليث هلى مستقل به درسنی در نظر أثبرد. مماكن اس برض از نش آمان با دادن خودناری و ل به ها مشطرب a3 جدول 410 سیک هی ترس ‎Tgp gL‏ 

صفحه 55:
استفاده از محتوا و وسایل مناسب : تدریس مستلزم استفاده از برنامه مناسب است-برنامه درسی باید تدریس شود- مفهوم برنامه درسی-برنامه درسی بعنوان تجربه یاد گیری-برنامه درسی پنهان-برنامه درسی خنثی 

صفحه 56:
ویژکی‌ها برنامه درسی در قالب اسناد رسمی توصیف می‌شود برنامه درسی که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد. هنجارها و ارزش‌های سازمانی که به‌طور آشکار توسط معلمان و نیروهای مدرسه. مورد توجه و تأیید قرار نمی که موضوعات درسی که تدریس نعى شود تجربيات برنامهريزى. شده خارج از برنامه درسی رسمی. انواع برنامه درسی_ برنامه درسی رسمی برنامه درسی اجرایی برنامه درسی پنهان برنامه درسى يوج برنامه درسی فوق برنامه. 

صفحه 57:
سطوح تدرس ؟ **برنامه درسى آرمانى **برنامه درسی رسمی برنامه درسی نهادی یا موسسه ای *#*برنامه درسی قصد شده (آموزشی) برنامه درسی اجرا شده مهو "**برنامه درسی تجربه ای یا تجربه شده 

صفحه 58:
توالی در اراه متن هس۳۳ ‎Content‏ چامپلیس, کالف و ونگگ(۱۹۹۰)مجموعه ای از الگو ها را برای ارائه اطلاعات در کتب درسی پيشنهاد کرده اند .این الگو ها عبارتند از: ۱-فهرستی خطی از عناوین و موضوعات. ۲-مجموعه ای از عناوین که به صورت غیر مستحکم به تعداد اند کی از عناوین مهم . ۳ -ساسله مراتبی که به وسیله آن عناوین اصلی به عناوین فرعی متصل می شوند. ۴-ماتریسی از عناوین. اشکال زیر هر یکك از ایده های طرح شده در فوق را نثان می دهد. 

صفحه 59:


صفحه 60:


صفحه 61:


صفحه 62:
است که هدف اساسی آن نشان دادن ساخت یک موضوع با مطلب نقشه مفهومی درباره سلسله مراتبی از فا درسی و تسهیل جذب ‎OT‏ در ساخت شناختی یا گیرنده است. بطور کلی از ساختار سلسله مراتبی یا نقشه مفهومی می توان به عنوان یک پیش سازمان دهنده؛در ابتدای درس:بعنوان یک شیوه عرضه محتوا در هر درس و به طور کلی کاب درسی و نیز بعنوان مرور اجمالی در پایان درس یا کتاب که زمینه ساز در کك عمیق تر ید گیرنده از محتوای آموزشی باشد.استفاده به عمل آورد. مین واگینشن نز چهار شکل عمده عرضهمحتوا در کب درسی را شتاماییکرده است اشکال زیر ببيانككر شيو 

صفحه 63:
سایر تکات در عرضه مطالب : مطالب باید بصورت سازمان یافته و تسلسل متطقی آموزش داده شود این بیان بدان معناست "**معلم باید هدف های مشخصی را مفروض داشته باشد * آموزش از ساده به مشکل باشد **مطالب را به هم مرتبط کند (گذشته و حال را) "*#*تعادل مطالب (برنامه درسی)-شیوه های مختلف بیان معنی استفاده از از طرح درسی:با تجربه ها یا کم تجربه ها (کدامیکت؟) 

صفحه 64:
تدا رک محیط آموزشی مناسب:از لحاظ نور كرماءسرما ء سر و صدا» آسایش محیطی.تعداد دانش آموزان(ازدحام ) سه نوع محیط یاددهی و یاد گیری »محيط بيرونى محيط كلاسى و محيط آن لاين (برخط) ۰ عناصر محیط بیرونی شامل نوع دانشگاه و رشته سنت های حاکم بر آنها؛ خط مشى © های گروه علمی و حتی روز و فصل ارایه درس می باشد. کالج ها و دانشگاه های مختلف فرصت های یاد گیری متفاوتی را برای دانشجویان تدارک می بینند 

صفحه 65:
قبلا محیط های یادگیری طوری طراحی می شدند تا معلمان بتوانند آموزش خود را برای یک گروه بزرگ ارایه کنند. گروهی که ساکت نشسته اند, به دشواری در حال گوش دادن هستند و به یادداشت برداری مشغول اند. اتاق ها به شکل مستطیلی یا سه گوش بوده و توجه یادگیرندگان به جلوى كلاس معطوف است, جایی که معلم کنترلی کامل بر کلاس, محتوا و توالی فعالیت ها دارد 

صفحه 66:
ربکا لیتکه (۱۹۹6) سه عقیده رایج اساتید درباره کلاس های بزرگ را به این شرح بیان می كنك زليث إندازه كاضربه معاعيف يا كيرءو يضليتانشجويارستهر جند لسلتيد 1 رم ا اند که موز نه‌لندازد "كلا موفقيرهسككلااررا تعيبره ىكند اعهز وهگنهمچو نکاشرهایک وچکتف دیی سسکرد. لیتکه2 سس ۳ 3 که هر چد عملن جمرار ارجا ‎sights‏ ‏برخوجرح و ‎ne ere‏ كه "يات يادكيرى لثربخثنمی‌تسولند در عیز کلتفاقبسیافتد" (ص 116) حم م كج دسو ا پلییخ راز حد ولقع ایند وولفت و وان ‎atte ar‏ یی یر همانسطح لینکه " کاس‌هایبر تسعداد و ‎dint‏ ما ولد پیب هدوهیب تاد در ‎sigan‏ 

صفحه 67:
به كلاس درس محدود نمى شود. بلكه مى تواند يكك زمايشكاهء حياط دانشگاه, دفتر اساتید یا بوفه دانشجویان باشد. این پیشنهادات به ترتیب ذیل می باشند از فضاهای یا د گیری برای افزایش تعاملات استاد- دانشجو استفاده کنید. 6 فرصت های برقراری تعامل بین اساتید و دانشجویان را در فضاهای علمی بهبود ببخشيد. در گروه و محیط های کلاسی فضایی اجتماعی خلق کنید کلاس ها را طوری طراحی کنید که از حدا کثر انعطاف برخوردار باشند. 6 .الگویی برای بکار گیری فناوری در سرتاسر محیط دانشگاه تدوین نمایید یک ساختار حمایتی برای فضاهای یا گیری ابجاد کنید. یک الگوی 6 حمایتی تدارک ببینید به صورتی که فناوری را وارد همه فضاها نماید. فرایندی را در پیش بگیرید که تضمین می کند که چنانچه فناوری با مشکلی .مواجه شد جلسات کلاسی تداوم خواهند یافت 

صفحه 68:
محیط برخط (آن لاین) 6 محیط های برخط بر حسب نوع فناوری مورد استفاده و پشتیبانی 6 های فنی موجود متفاوت هستند. برخی دروس تماما به صورت برخط قدریس می شوند. در حالی که برخی دیگر به صورت تر کیبی از آموزش رو در رو و برخط ارایه می شوند. اولین سوالی که در طراحی تدریس آن لاین باید از خود بپرسید این است که وارد کردن فناوری چگونه می تواند دانشجویان را در دستیابی بهتر به اهداف یادگیری کمک کند؟ 

صفحه 69:
OW pF Sb ‏ایجاد انگیزه در‎ *#*تتوری مازلو تلوری هرزب رگ ** تئوری مک کلند(قدرت.پیشرفت وابستگی عاطفی) 

صفحه 70:
قل كاربرد زبان بدن در تدریس 

صفحه 71:
مهارت های غیر کلامی از ارزش والایی برای مدرسان در تفهیم مطالب به یاد گیرند گان برخوردارند. چنین مهارت هایی جهت در کث پیغام هایی که نخست به صورت غیر کلامی ابراز می شوند؛ مثلا پیغام هایی که حاکی از علاقه دانش آموز است و يا پیغام هایی که نشان می دهند دانش آموز قصد رویارویی با معلم را دارد؛ سيار مفيدند. با افزايش توجهات به مهارت های معلم در کلاس درس معلمان می بایست فهم درستی از کاربرد حالات چهره. حالات بدن, حر کات و اشاره ها و لحن صدا داشته باشند. این مسائل به خصوص برای معلمان - که باید با مهارتهایی که دارند احترام دانش آموز را کسب کنند- اهمیت دارد تحقیقات نشان می دهد که تا ۸۰ درصد پیام از طریق ارتباط غیر کلامی منتقل می شود 

صفحه 72:
انواع نشانه های غیر کلامی و معانی آن ها محالت های چهره نوع نگاه »حالت سر و بدن »حركات دست .فاصله بين افراد و ساير علائم غي ركلامى مثل سرعت و آهنكك کلام و نوع لباس 

صفحه 73:
فاصله شخصی بر شدت رابطه و نحوه ارتباط بین اشخاص تاثیر می گذارد. اگر به دانش آموزان نزدیکت تر شوید تحسین شما آن ها را پیشتر دلگرم کرده و انتقاد شما آن ها را بیشتر خواهد رنجاند. یک سرزنش ملایم از فاصله نزدیک همانقدر تهدید آمیز خواهد بوذ که یک داد بلند از آنسوی اتاق کاهش ‎dbo‏ خود ابهام آور است و به تنهایی اطلاعات چندانی را منتقل .نمی کند بلکه باعث افزايش اضطراب فرد مقابل درباره نیت شما می شود 

صفحه 74:
تصویر ۱۱) فاصل قابل فبول مکالمه برای غالب شهرنشینان (۴۶ سانتیمتو) 

صفحه 75:
اغلب نشان می دهد که فرد در ارتباط با فاصله شخصی چه هدف و نیتی را :دنبال می کند. مثلا خم شدن عمود بر روی دیگری يا بالاتر بودن از او نشان سلطه بوده و بطور بالقوه تهدید آمیز است. چرا که اگر واقعا بخواهید به کسی حمله کنید. حمله .از بالا موفق تر خواهد بود نشستن يا زانو زدن جلوی دیگری, در یک سطح بودن يا يايين تر بودن» علامتی غیر تهدید آمیز است. ایستادن سلطه را می رساند. چرا که این کار نه تنها ارتفاع شما را افزایش می دهد بلکه به شما آزادی عمل می دهد تا به هر .سمتی بروید و فاصله خود را با دانش آموزان تنظیم کنید 

صفحه 76:
شکل 0.0 :سس ریسا باب یک علامت حایل همراه با عناصر تنش. اين ها مجموعه ای از حالات نگه داشتن خود به حساب می آیند که همه آن ها برای قوت قلب دادن به کار می روند. بسیاری از معلمان» حتی معلمانی که رابطه خوبی با کلاس دارند از اين حرکات استفاده می کنند. از آنجاکه اين حالات هم مثل دست به سينه بودن باعث کاهش استرس معلم می شوند و بجه ها نيز زياد به معناى اين حالات حساس نیستند» پی می برند هیچ فشاری خاصی روی معلم نیست تا بخواهد آن ها را برطرف کند. 

صفحه 77:
شکل .0 : اين تصویر از یک نوار ویدئویی گرفته شده است. اين اولین درس معلم است و اين معلم در برقراری نظم به شدت دچار مشکل شده است. در یک حرکت؛ او دو حالت عوسس ‎BS os 5 Body‏ با لباسش را از خود نشان می دهد. هر دوی این حرکات حکایت از عدم اطمینان او دارد. 

صفحه 78:
طرح و چیدمان کلاس طرح و چیدمان کلاس حکایت از رسمی سازی فضای شخصی دارد. چگونگی سازماندهی فضاء شیوه قرار گرفتن هر دانش آموز و این که چه کسی آزادی حرکت دارد همگی جنبه هایی از سازماندهی کلاس هستند که پیغام هایی درباره نحوه .اداره ی کلاس انتقال می دهند ; 3 2 — اغلب ميز معلم جدا از بچه ها قرار می گیرد و بیانگر یک فاصله روانی بین معلم و بچه ها است. در کلاس های رسمی, دانش آموزانی که در ردیف های جلو یا وسط می نشینند نسبت به بچه هایی که پیرامون کلاس و دور از معلم می نشینند توجه بیشتری به درس دارند 

صفحه 79:
برافراشته و به پایین بینی نگاه کردن علامتی غیر .نشانه ه 59 8 ارسانند است يكك نوع علامت متمایزه که بعضی از معلمان ‏ أ مى كنند كج کردن گردن است که" _ ‎OS‏ مت خم‌می .شود و علاقه دلسوزانه را نشان می دهد لبخند زدن وا اخم کردن از بارزترین حالات چهره در کلاس درس می باشند. اخم ‎Sly oF Esa pl el pr a‏ ین عالت هی تواند هه تفه کر باشد و هم تهدید یا عصبانیت 

صفحه 80:
شکل فوق حالت تهدید با چانه رو به پائین. اين حالت» تسلط کمتری را نسبت به زمانی که حالت سر رو به بالاست (شکل 9.0) نشان می دهد. اگر نگاه نیز رو به پائین قرار گیرد» در این صورت حالت فرمانبری و تسلیم را می توان برداشت کرد. اين حالت بیشتر مبارزه طلبی را نشان می دهد تا برتری و تسلط 

صفحه 81:
اين دو حالت رايج در چهره - ابروهای متحیر و اخم کردن از روی تعجب- مانند اشارات عمل می کنند و به دانش آموزان نشان می دهند چطور باید به حرفهای شما واکنش .نشان دهند 

صفحه 82:
اولی لحن اعلانی است که در آخر عبارت سقوط می کند و برای بیان اطلاعات جدید از آن استفاده می شود. لحن دیگر لحن ارجاعی است که ابتدا سقوط کرده و در آخر جمله دوباره صعود می کند. از این لحن برای بیان آنچه که شنونده از قبل می داند استفاده می شود. در یکت توضیح و یا در یک قصه. لحن اعلانی» بخشی که بحث را پیش می برد مشخص می کند و لحن ارجاعی جزئیات لازم را ارائه .می کند آهنگک کلام معلمان توانا حالتی پویا دارد. سخنان " یکنواخت " و فاقد شور و شوق نشان دهنده تردید گوینده است. اگر مرتبا از لحن اعلانی برای بیان اطلاعاتی خاص استفاده کنید در واقع مرتبا گوشزد می کنید که این اطلاعات جدید بسیار جالب هستند و با این کار احتمال این که دانش آموزان حقیقتا آن را بیاموزند بالا می برید. به طور مشابه, سیاستمداران هم وقتی می خواهند راجع به مساله ای بحث برانگیز صحبت کنند از لحن ارجاعی استفاده می کنند. سایر الکوهای آهنک کلام در بر کیرنده کلام شمرده-ی اقتدار و لحن + افيد بش ‎ati. .o ales Wrath a Sin! dsb‏ 

صفحه 83:


صفحه 84:
کف دست نشان دهنده صداقت نیز هست. اکثر مردم نمی توانند با کف دست باز دروغ بگویند 

صفحه 85:
:. بور )مات بزترى واطعينان لاز يود ‎eet‏ 

صفحه 86:
ZA 0 یک فرد برونگرا و خوشرو با یک لباس فرم » که وقتی لباسش را با آب و تاب همیشگی مرتب می کرد و با وسواس و دقتی که در ظاهر لباسهایش مشخص است عکسش را گرفته اند. این تصوير نشان دهنده شناخت او از مد روز و اعتماد به نفص او در پوشیدن آن ها به این صورت است. روشن است که همکلاسی هایش چنین نمایش آشکاری را می پسندند. چنین حالت راحت و بی خیال که در آن تمام وزن روی یک سمت بدن انداخته شده نشان دهنده وجود اعتماد به نفس لازم براى روبرو شدن با يك جالش معمولى از سوى معلم است 

صفحه 87:
حالت پرخاشگری» دستهایی که به عقب کشیده شده اند. فک بالا آمده. نگاه خیره و ثابت همگی نشان می دهند که اين فرد آماده ستیز است. ممکن است مشکل در جایی دیگر ایجادشده باشد ولی برخورد با آن برای معلم فعلی دشوار است 

صفحه 88:
اين فرد تمام علائم فرمانبری و شکست را نشان می دهد. در واقع شاید این تنها کاری است که معلم می تواند انجام دهد تا اعتماد شاگرد خود را دوباره بدست آورد. صورت رو به پایین» شانه های افتاده و حالت شل دست ها همگی دانش آموزی را نشان می دهند که جرات ستیز را ندارد 

صفحه 89:


صفحه 90:
تفاوت های جنسیتی روابط روابط محوری در مقابل منطق محوری 

صفحه 91:
تسهیل گری به جای آموزش مستقیم آموزش مستقیم یا سهیل کری © © ‏نظير‎ woe Ge (49) 7b Coaching/Mentoring 

صفحه 92:
شرح درس شرح درس يك جك لسيت يا فرم ویژه ای را فراهم می کند تا با استفاده از آن بتوانید جزئیات تدریس با نقشه راه درس خود را تبیین و عرضه نمایید . این نقشه راه : اهداف و چارچوب درس را برای دانش آموزان مشخص و به آنها می گوید که درس چگونه ارائه و ارزشیابی .می شود این شرح درس همچنین برای تطبیق برنامه تدریس استاد با برنامه مصوب دانشگاه مورد استفاده قرار می گیرد 

صفحه 93:
عناصر ‎Course Description‏ :اطلاعات کامل درس عنوان و شماره درس» روزهاء ساعات؛ موقعیت کلاس درس هر گونه پیش نباز پیشنهاد شده و مورد :اطلاعات درباره خودتان و دستیاران اسم و فامیل کامل خودتان؛ طریقی که به شما دسترسی وجود دارد ساعات کار اداری شما؛ موقعيت شما در اداره» شماره تماس شماء و صفحه خانگی شما. اگر شما می خواهید به دانش جویان شماره تلفن یا موبایل بدهید باید تماس های آنها را به ساعات خاصی محدود نمایید :خلاصه ای از لیست منابع مانند کتاب ها؛ مقالات جورنال هاء بسته های کلاس, و مواد وب با اطلاعات دقیق( شامل ویرایش) قیمت. موقعیت( کتاب فروشی, کتابخانه حالات رزری یا پوشه سیستم مدیریت سدوره) نم فزار هاو 

صفحه 94:
— رئوس مطالب شامل سازمان و نحوه ارائه درس منطق شما برای آن» و موضوعات مهم که باید در پوشش داده شود. شما ممکن است بخواهید لیست موضوعاتی را نمی خواهید پوشش دهید را نیز بیان نما بروندادهای نهایی ( مانند این که دانش آموزان چه چیزهایی را باید قادر با انجام دهند یا بتوانند در پایا ن درس از پس آن برآیند) جزئیات ارزشیابی و نمره دهی درس © مقیاس نمره دهی خوددر زمینه آزمون ترجیحاً بر اساس یک منطق ارایه دهید. هیچ چیز آزاردهنده تر از این نیست که نیمی از دانش آموزان شما بعد از امتحان برای نمره یا درخواست برای منحنی چانه زنی نمایند. ارزش نکات را در همه کارهای نمره دهی: در کلاس و تکالیف در خانهء ارزشیابی گروه همتاء مشار کت در کلاس بحث و گفتگو ارتباطات الکترونیکی. آزمون هاء مقالات طرح هاء و مانند با جزئیات بیان نمایید معیار برای هر تکلیف نوشتاری» طرح. و ارايه شفاهى که ارزشیابی خواهند © ‎tt‏ شامل نظام نمره دهى شما و خط مشى هاى خود را ید نظر ها امتباز اضبافی مشخ نمایید ‏ساير موارد مورد نياز درس به غير از آنهايى كه در كلاس محاسبه ا = نظير شركت در بحث کلاسی ‏درباره ‎ ‎ 

صفحه 95:
مربیان گاهی اوقا 7 یک طرف بحث. استدلال می کنند که چگونه دانش آموزان بدون حضور در کلاس می توانند یاد بگیرند و در کلاس مشارکت کننداما دیگران بحث می کنند که دانش آموزان باید آزاد باشند سیاست های شما برای امتحانات و تکالیف از دست رفته با به تاخیر 6 .افتاده 1 نه از سیاست های خود و موسسه خود درباره تقلب آ کادمیک 6 تقلب و دزدى ادبى بيش از حد در دانشكاه ها معمول است مككر اين كه شما يكك بيانيه قوى درباره عدم تحمل خود از آنها آماده سازيد .سياست ها در زمينه رفتار مناسب در كلاس درس و گفتمان | کادمیک 6 خشونت اجتماعى به طور عمومى و در كلاس درس در سال هاى اخير افزايش يافته استء و داشتن سياست ها و قواعد زمينه ابى تعريف کننده رفتارهای مناسب و نامناسب می تواند در پیشگیری از اختلالات کلاس درس لقب دادن به ‎SS‏ ‏حملات شخصی؛ و سایر شکل های اثبات شده بی احترامی موثر باشد. هر گونه عواقب را برای رفتارهای مخل به طور خاص و واضح بیان نمایید. همچنین روش ها و سلوکک ایمنی مناسب برای ‎TT‏ ا. قواعد مشخص را برای لباس و رویه های 

صفحه 96:
بر تاه 0 ی موضوعاتی که پوشش داده خواهند شد در فعالیت ها و فرمت های کلاسی( سخنرانی؛ سخنران میهمان؛ بحث کلاسی؛ کار گروهی؛ نمایش؛ مطالعه موردی مسافرت میدانی» ایفای نقش» شبیه سازی» بازی» بحث» بحث پانل ویدئی تمرین کامپیوتر نشست های مروری, و مانند آن)؛ تاریخ بررگزاری امتحانات و آزمون هاء و تاريخ هاى همه تكاليف خواندنى» تکالیف نوشتاری. گزارش هاء طرح هاء مطمئن باشید که تعطیلات را نیز مد نظر قرار .دهيد 

صفحه 97:
:در باره مدرس © :سولبق خودتانا مانند درجه تحصیلی؛ دانشگاه هایی که شما حضور داشتید سایر دانشگاه هایی که شما تدریس کرده یا تحقیقاتی را رهبری کرده اید. و حیطه های مطالعاتی شما. اغلب دانش جویان مشتاقانه به شما به عنوان یکک فرد حرفه ایی علاقه مند می شوند. . اطلاعات اند کک درباره خودتان می تواند کمکک ند كه وفاداری بین شما و دانشجویان ایجاد شود :فسفه تدويسرشط2 معمولا بسيارى از دانشكده ها يا اعضاى هيات علمى جنين بیانیه هایی را برای مرور و کاربری شغلیشان مي نوسیند که شما ممکن است بخواهید به رئوس مطالب درسی تان الحاق کنید یا به صورت یک نسخه مختصر در سندء ترجیحاً در صفحه اول یا مانند آن بگنجانید. این مهم تعهدات شما به ‎ces‏ 0 مردم چگون ياد مى گيرند. دید گاه شما درباره حقوق و تعهدات متقاب ‎fu‏ آموزه رابطه دوستانه با دانش آموزان و هدف شما برای رشد ‎ie‏ ‎Be ape ۲۶ ne‏ آن شما می توانید ‎en ee eee‏ اطلاعات مربوط به وب سایت درس 6 

صفحه 98:
معلم خوب امعلم بد جو لومن چندین مطالعه درباره رفتارهایی که دانش آموزان در معلمان 6 برجسته شناسایی کرده بودند. به انجام رساند. وی این کار را از طریق مطالعه پیمایشی و بررسی نامه هایی که دانش آموزان برای معلمان کاندید دریافت جایزه نوشته بودند. صورت داد. توصیفاتی که دانش آموزان از این معلمان ارایه داده بودند (در جدول ۱.۱۰ نشان داده شده است) در دو طبقه جای می گیرند: برانگیختگی فکری و ادراکث بین فردی. به عبارت دیکر دانش آموزان از اساتید خود انتظار داشتند به محتوای آموزشی تسلط داشته باشند, به موضوع درسی علاقه نشان داده و یاد گیری .دانش آموزان برای آنها مهم باشد 

صفحه 99:


صفحه 100:


صفحه 101:
رفتار يا تكوش كؤارش شده * . فقدان انرؤىء شور و اشتباق و اتكيزش عدم علاقه مندی به درس عدم توجه به روش ارایه درس کلام یکنواخت تدریس از روی کتاب درس ملاک های سطح پایین برای خود و دانش آموزان ‎ *‏ دلمشغولی زیاد نسبت به محتوای درس به جای باد كيرى دانش آموزان نداشتن سازماندهی عدم روشنی بیان در توضیح محتوای درس فقدان تنوع در شیوه آموزش ناتوانی دی برانگیختن مشار کت دانش آموزان ناتوانی دی برقراری پیوند بین انتزاع و تنوری با عمل و زندگی 2 نداشتن دلمشغولی نسبت به دانش آموزان و احترام نگذاردن به آنها در دسترس لبودن هم به صورت واقعی و هم مجازی ۳ عدم علاقه مندی به دانش آموزان به عنوان فرد * فقدان تشويق و ترغيب دانش آموزان ترساندن. خجالت زده كردن و تحقير دا: آموزان به عنوان روش هاى برائكيختن آنها * جانبدارى كردن نظام نمره دهى مبهم؛ ناعادلانه و دلبخواهی زیر پا گذاردن رفتارهاى حرفه اى (دوستى هاى نابجاء طرح ابجای سائل شخصیء جنسیت کرایی؛ اذیت و آزار جنسی) 

صفحه 102:
برای شایستگی علمی نیاز است. که مربی در موضوعات درسی به روز باشد © که شامل پیش نیازها حتی اگر به انها علاقه خاصی نداشته باشد. است و اینکه مربیان موادی را ارائه کنند که نمایانگر هر نوع تفاوت در عقاید و دید گاهها ..باشد سطح آزمون ميبايد مطابق با سطح اهداف و تجربيات باشد كه كاهى اوقات © به صورت "تدریس کردن برای آزمون" بى ارزش شده اسم با اين وجود .اگر آنچه که تدریس نشده است را آزمون کنیم؛ يك امر غیراغلاقی است. مربى بايد قادر به بحث نمودن مسائل به روش باز و صاداقانه باشد. برای 6 انجام چنین کاری مهم است که مربی دانشجویان را از مشکلات و پیچید موضوعی آگاه سازد و به هر نقطهنظری اجازه دهد که بیان شود و یک محیط .کلاسی امنی برای بحثهای رک و پوست. کنده تهیه نماید 

صفحه 103:
یکی از مسئولیتهای مربی این است که رشد و توسعه دانشجویان را سهیل 6 کند و از التفاع و تبعيض اجتناب كند. لازمه چنین کارق رفتار توام با احترام با دانشجو و نه سوء استفاده از اختلاف قدرتى بين دانشجويان و .مدرسين است مربيان اخلاقمدار محرمانه بودن نمرات دانشجويان و روابط شخصى را © حفظ ميكنند مكر اينكه انها اختيار انتشار اطلاعات از سوى دانشجويان را كسب كرده باشند. موارد نقض ‎١‏ ين اصل شامل ارسال نمراث قابل شناسایی دانشجو بان. قرار دا (به جاي دا اشتن) لیست نمره در جایی که ‎Ol Sos‏ بتوانند آن را ینند نها يتاء مربیان اخلاق مدار به همکاران و موسسات دیگر احترام میگذارند. 6 ‎Lol cy!‏ شامل انجام ندادن سخنان تحقير اميز در مورث مديرانء آساتید. و ‏با سیاستهای دانشگاه است. همچنین عمل خوب شامل ارجاع دانتجویان ‏براى درس به ديكر بخشها يا به اساتيد ديكر, و يا اجرای سیاستهای سازمانی ‏.در مورد ارزیابی و صداقت دانشگاهی است 

صفحه 104:
مهارت های رفتاری 

صفحه 105:
۳ مفهوم :این الگو تهسط هیلدا تا با مطرح شده است و هدف اصلی آن کمک به رشد جریان استقرای. ذهنی بویژه افزایش توان طبقه بندی واستفاده از طبقات در یاد گیری است تا یاد گیرنده بتواند بهتر اطلاعات را پردازش کند نظریه زیربنا: وی در الگو خود .سه فرض عمده را می پذیرد: ۱-تفکر را می توان آموخت. ۲-تفکر‌در گیر شدن فعال فرد و مطالب است- ۳-جریانات تفر دارای توانایی و نظم معینی است زمینه های, کاربرد: وی در الگوی خود به سه شیوه تدریس اشاره می کند که عبارتند از: تکوین مفهوم تسیر مطالب **كاريرد اصول 

صفحه 106:
الف-تعیین و برشماری مطالب مرتبط با یک مساله یا موضوع بگروه بندی مطالب در قالب طبقاتی که اعضای آن دارای خصوصیات مشت رک هستند ج-عنوان سازی برای هر یک از طبقات برای مثال از باد گیرند گان خواسته می شود اطلاعات مربوط به در آمد سرانه و رشد جمعیت ۱۲ کشور جهان را از بین کشور های مناطق مهم جهان استخراج کنند (فهرست و برشماری) پس از آنها خواسته می شود تا مشخص کنند کدام کشور ها شباهت بیشتری به یکدیگر دارند؟ (گروه بندی)و سرانجام از آنها خواسته می شود که این فهرست را نام گذاری کنند (عنوان سازی)(مثلا کشور های مختلف و تقسیم را به کشو رهای عقب مانده .در حال توسعه؛توسعه یافته و فرا صنعتی! فعالیت های آشکار عملیات دهنی با آشکار | يرسشهاى فراخوان ‎z‏ تفکیکه موارد چه دیدید چه شنيديد؟يا توجه الى تبرت کرد تفكيكك موار ‎ee‏ ‏55 تعین خواص مشت رک کدایک به هم تعلق دارئد؟بر اماس جه معيار هابي؟ ۳سعنوان دهی(مقوله دهی) تعین نظم ساسلهواتبی موارد الا و این گروه را چه می نامید؟ ‎Gh‏ 

صفحه 107:
۳-کاربرد اصول: سومین مرحله. کاربرد اصول برای توضیح درباره پدیدهای جدید است و اين به معناى پیشگویی نتایج بر اساس شرایط موجود می باشد.برای مثال پیشکویی کشور هایی که علایق مشت رک آنها می تواند بر رای آنها در مسایل جاری سازمان ملل متحد اثر بگذارد . معلم در كام اول از يادكيرنده می خواهد نتایج را پیش کویی کنند .مطالب نا آشنا را توضیح دهند یا فرضیه سازی کنند. در کام دوم یاد کیرند کان تلاش می کنند تا از پیشگویی ها یا فرضیه ها پشتیبانی کرده و آن را توضیح دهند در گام سوم :این پیشگویی ها را تصدیق يا شرایطی که آن پیشگویی ها را تصدیق نماید را شیوه تکوین مفهوم می تواند برای آموزش و پرورش شاگردان در هر سنی .از پیش دبستان تا عالی استفاده شود 

صفحه 108:
را دارند. دوم ید گیرندگان سعی در کشف روابط دارند .در این سوالات مهم علت ومعلولی است .مثلا تفاوت در نظام اوت در آمد سران یا سطح تعلیم و ترییت و تحصیلات آنها است. در مرحله سوم .یادگیرندکان .به استنباط کردن و کثف نتیجه مشخص پردازند های اقتصادی این کشورها مربوط فعالیت آشکار ۱-تعین جنبه های شاعص ۲-کشف روابط ۳-استتباط کردن اخص هدايت مى كند.مثلا يس از آنكه ياد كير ند كان كشور را دسته بندی کردند ؛سیستم های سیاسی و اقتصادی آنها را مشخص نمایند(مثلا کدامیک دارای اقتصاد کشاورزی محصولی. کدامیک دارای صنعت و کدامیک دارای صنعت و ...و کدامیک همه ی محصول عملیات ذهنی نا آشکار تتکیک به واحد كردن روابط علت معلولی در ربط دادن طبقه ضمنی .استتاج پرسشهای فراخوان چه چیزی ندیدید؟یا دیدید؟ چرا اینطور شد؟ جه نتیجه ای می گیرید؟ 

صفحه 109:
باران در یاد گیری از تخصص دونفری تا گروهی هدف اصلی این معلم .تشکیل هسته های تشریک مساعی است است.یعنی سازمان دادن به یاد کیری مبتنی برای اشترا ک مساعی در قالب گروه های ۲تا سه نفره (اگر بیشتر شوند کار آیی روش پایین می آید).یاوران با هسته ها برحسب فعالیت های مختلف تغییر می کند.در این حالت. معلم می کوشد به آنها بیاموزد و آنها با یکدیگر برای شناخت بهتر مسائل و تکالیف .جمع آوری اطلاعات ؛ تحلیل آنها و.. کمک می کنند 

صفحه 110:
همکوشی بوجود آمده در محیط هاى مبتنى بر مشاركت بيش از محيط هاى مبتنى بر رقابت. و فرد كرايى »اتكيزه بوجود مى آورد و احساس یکپارچگی :توان مثبتی را ایجاد کند اعضای كرو ه ها از یکدیگرمی آموزند و از همدیگر کمک می عبر **در این روش:احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش می یابد و روابط را گسترش می دهد ‎leo‏ © های اجتماعی یاد گیرندگان افزایش می یابد ‏افزايش کارایی یاوران ‏** کار آموزی برای تشریک مساعی ** کار آموزی براي كار آمدى "کار آموزی برای به هم پیوستن تقیم کار ‏*#*رقابت در کنار تشریک ساعی ‎ 

صفحه 111:
مبناى آموزش و پرورش از طرییق جریان مردن سالار مبانی نظری جان دیویی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت توجیه می کند که مدرسه در کل باید بصورت یک جامعه دم و کراتیت کوچک اداره شود و یاد گيرند گان در اداره آن مشار کت کنند و با تجربه اندوزی ؛نحوه استفاده از کاربرد روش ‎cole‏ در بهبود جامعه انسانی را یاد بگیرند. در این الگومفروضه اصلی این است. که انسان یک موجود اجتماعی است و هیچ فرد انسانی به بدون همکاری و رجوع به همنوعان خود نمی تواند کاری از پیش ببرد .اگر هر کس براي خود و خود مداری عمل کند ؛تعارض و برخورد زندگی اجتماعی را خدشه دار می کند و هم از این رو باید یاد گيرند گان بیاموزند که چگونه در تمام زمینه ها بصورت اجتماعی و گروهی عمل کنند .از اين رو در روش حاضر ,دم و کراسی و پژوهش بصورت بارزی با هم ت کیب می شود . 

صفحه 112:
مفاهیم اساسی در الگو حاضر .دو مفهوم عمده ۱) کاوشگری, و ۲)معرفت سيار مهم مى باشد: کاوشگری: کاوشگری از طریق رویارویی با ساله ای خاص تقویت می شود.تعاملات اجتماعی بچه ها با هم . کاوشگری را تقویت می کند و هم از اين رو تخصص گروهی در کانون توجه است نخستین عنصر کاوشگری,وجود مساله با رویداد الهام گر و یا مساله ای خاص است كه بايد حل شود بنا براین معلم باید محتوای خود را در قالب موقعیت های مساله دار مطرح کند مثلا چرا در ‎drole‏ ما پیکاری زیاد شده است؟ پس از طرح مساله این یاد گیرند گان هستند که باید به شناسایی و تدوین مساله و دنبال حل آن رفتن بپردازند. از این رو آنها باید به اطلاعات لازم دسترسی داشته باشند و باید بدانند چگونه اطلاعات خود را گرد آوری کنند .با هم بح کنند خدا کره کنند و ننیجه گیری نمایند 

صفحه 113:
مثال:دلفین ها چگونه زندگی می کنند؟ آنها ابتدا باید سوال فوق را بخوبی تشریح کنند: مثلا دلفین ها چه غذایی می خورند؟ کجا زندگی می کنند؟ دشمنانثان چه چیز هایی هستند؟و.. افراد با استفاده از جزوات علوم کتاب ها معلم مسولان باغ وحش شهر و... در صدد ياسخكويى بر ميآيند. سپس نتیجه پژوهش را بصورت انشاء یا گزارش گروهی ارایه می کنند. توسعه دانش .هدف کاوشگری است.منظور از دانش . کاربرد اصول و قواعد عام ب رگرفته از تجربه است. 

صفحه 114:
ای حاضر دارای مراحل زیر است: رویارویی با موقعیت مبهم (با طرح يا بدون طرح)بصورت صحبت معلم » یک تجربه و مانند آن ف وا کنش ها به ‎OF‏ موقعیت : معلم عکس العمل و پاسخ های اولیه بچه هارا برسی و تفاوت نشان می دهد “ تدوین طرح بررسی و سازماندهی برای بررسی(تعریف مساله انقش,تکلیف و غیره) **بررسى مستقل گروهی: یادگیرند گان در قالب گروه ها نسبت به تفحص و بررسی اقدام می گیری و ارائه گزارش توسط گروه ها و جمع بندی توسط معلم bia is در اين الكو معلم نقش یک مشاور .دوست و ‎see‏ منتقد را دارد.اوباید تجرییات گرو ه ها را در سه سطح زير هدايت كند : ‎hae?‏ كشابى يا سطح تكليف:(ماهيت مساله جيست؟عوامل دست اندار كار كدامند؟) ‏**“سطح مديريت كروه :اكنون به جه اطلاعاتى نياز داريم:براه بدسته آوردن آن آن جه كار ‏کنیم؟) ‏**سطح معنای فردی:درباره نتایج چه فکری می کنید . کمکت به بچه ها برای نتیجه گیری) شرايط و منابع: ‏برای اجراى تفحص كروهى وسيع بايد منابعى جون كتابخانه مجهز .مر كز منابع.اینترنت و...در ‏دسترس باشدباشد. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 115:
الگو کاوشگری آموزش کاوشکری به وسیله ی ریچارد ساکمن (۱۹۱۳) برای تدریس یک جریان تفحص و توطیح در 5 پدیده های غیر معمولی تدوین شده است .در این الگوشاگردان با روش های مختلف مورد اده داشمندان در سازماندهى دانش و تدوين اصول آشنا ميشود و مهارت ها و زبان كاوشكرى ره را می آموزند. جهت الگو:اهداف و فرض ها: این الکو در اصل معتقد به استقلال در یاد گیری افراد است و از این روء مشار کت فعال یاد گیرند کان را در کاوشگری علمی فراهم میکند.بر طبق این الکو کود کان خود مشتاق و کنجکاو برای رشد خود هستند و آموزش کاوشگران توان طبیعی و ذاتی آن را در راستا به کار گیرد. هدف اصلی آموزش کاوشگری کمک به شاگردان در ایجاد نظم عقلی و مهارت های لازم برای طرح سوال و به آنها مبتنی بر کنجکاوی خود آنان است. از اين رو در ابن الكو از شاگردان خواسته می شود تا در باره نحوه وقوع حوادث پرسش کنند و دلایل آن را دريابند. اغاز آموزش کاوشکری.معرفی یک حادثه شگفت آور به شاکردان است تا برای حل ‎OT‏ بر انگيخته شوند. 

صفحه 116:
—— * یادگیرندگان وقتی با سئله شگفت آوری مواجه می شوند دست به کاوشگری می زنند آنان می توانند نسبت به راهبرد های تفکر خود آگاه شوند وتحلیل آن ها را یاد بگیرند *** ميتوان راهبرد های جدید را به طور مستقیم آموخت و به راهبرد های جدید یاد گیرندگان افزود *** کاوشگری مبتنی بر تشریک مساعی,تفکر را توسعه می دهد و به شاگردان در یادگیری آزمایشی و نو خواسته بودن ماهیت. دانش و آمادگی برای پذیرش توضیحات مناسب دیگر کمک می کند. 

صفحه 117:
مراحل تدریس ۱- ورود به مسله(توضیح شیوه های کاوشگری و معرفی رویداد های نا همخوان) در مرحله اول باید ابتدا با موقعیت شکفت انگیزی مواجه شهند بایدمساله تا حد امکان اسرارانه «غیرمنتظره.یا ناشناخته باشدتا بی تفاوتی شاگردان را شکسته و آنها را ترغیب به مشار" نماید.همچنین معلم باید شیهه ها و قواعد کاوشگری را توضیح دهد .معلم در اين روش فقط بصورت آری يا خیر جواب میدهد.شاگردان نباید از معلم بخواهند تا درباره ی ساله و دلایل آن توضیح دهد و اطلاعاتی را در اختیار آنها قرار دهد. 

صفحه 118:
۲-کرد آوری داده ها -تآیید درستی آنها در این مرحله شاگردان درباره مساله ای که دیده اند با تجربه کرده اند .اطلاعاتی گردآوری میکنند.در این مرحله شاگردان به پرسش های خود ادامه می دهند.معلم هر بار که یاد گیرند گان عبارتی اظهار می دارند که او نتواند با آری يا نه پاسخ گوید .از آنها می خواهد سوال را به شکل دیگری مطرح کنند. ۳-گرد آوری داده ها آزمایشگری در این مرحله بچه ها حقایقی را درک کردند .فرضیه ها را در ذهن خود می سازند و به کاوشگری بیشتر می پردازند .شاگردان با استفاده از دانش خود درباره رفتار اشیاء می توانند سوالات خود را به روابط میان متغیر های درون آن موقعیت معطوف بدارند. آنان برای توجه به انجام اموربه نحوی دیگر و ملاحظه رویدادهای ناشی از آن می توانند برای آزمون روابط علی و انتخاب داده های جدید یا سازماندهی داده های موجود به راه های جدید دست به آزمایشهای نظری يا علمی بزنند. در اینجا بجای طرح سوالات تاییدی (آنچه که هست).سوالات يا فعالیت. های ناظر بر آزمایش روابط میان متغیر ها مهم است .هر دوی آنها برای نظریه دارای ضروری هستند؛ولی گردآوری حقایق باید پیش از ایجاد فرضیه باشد 

صفحه 119:
صبح براق ‎STE‏ كام جهارم شاكردان را به سازماندهى اطلاعات و بيان عبارت قانونمند فرا مى خواند .بعضى از شاكردان در هنكام جهش فكر از درك اطلاعاتى كه كرد آورده اند براى ساختن يك توضيح برای آن دجار اشكال مى شوند آنان ممكن است. اطلاعات ضرورى را حذف كنند و توضيح را ناكافى ارائه دهند 6-سازماندهی 7 به هر حال در این مرحله از شاگردان انتظار می رود نظریه هایی را به وجود آورند که با آن بتوانند بطور کامل آنچه را که رخ می دهد ,توضیح دهند ۵-تحلیل جریان کاوشگری : در این مرحله .معلم از شاگردان می خواهد تا نظر خود را درباره کاوشکری و جریان آن بیان کنند. آنها مسائل و مشکلات جریان کاوشگری .سوالات خوب و بد .یا نوع اطلاعات مورد نیازی که بدست نیاورده اند را بیان می کنند 

صفحه 120:
مفروضات و اهداف عمده: گوردون بدیعه پردازی را بر چهار مطلب عمده پایه گذاری می کند: خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است * خلاقیت به هیچ وجه اسرار آمیز نیست (قابل فهم و آموزش است) ‎GS El ast‏ در تمام رشته ها نظیر هنر ها علوم و مهندسی مشابه است (فقط مختص هنر نیست) ‏*#*تفکر خلاق در نظر فرد و گروه بسیار شبیه است (الزاما خلاقیت امری فردی و تجربه ای شخصی نیست) ‎ 

صفحه 121:
قیت و جریان بدیعه پردازی * نخست. بوسیله بیرون کشاندن جریان خلاقیت به سطح آگاهی و ارائه عکسهای آشکار به خلاقیت می توان توان خلاقه افراد و گروه را افزایش دهیم *نقد عاطفی از بعد عقلی )953 بعد نا معقول و معقول مهم تر است ‎pole‏ نامعقول و عاطفی بایدبه شکلی منظم درک و به نظم كشيده شود تا بتواند مشكل خاصی را حل کند ‎ ‏انواع قياس **قياس شخصي:همدلى با موضوعات وخود را عنصرى» از آن فرض كردن “قياس مستقيم:مقايسه دو جيز: مانند كفش و كتاب ‎oss‏ فشرده:توصيفى دو کلمه ای از یک موضوع که ضد و نقیض باشند: مثل چر تکاپوی ‏خسته -دوست دشمن ‎ ‎ 

صفحه 122:
"۰9 = راهبرد اول :خلق چیزی جدید و آشنا را غریب کردن -تكاه تازه به موضوع توصیف وضعیت جدید :معلم بچه ها را به تو صیف وضعیتی که می بینند وادار می کند قياس مستقيم:شاكردان قياس هاى مستقيم را بيشنهاد مى کنند .یکی را بر گزیده آنرا بیشتر توصيف مى كنند قياس شخصى :شاكردان همان قياسى مى شوند كه در كام دو انتخاب كردند تعارض فشرده:شاكردان توصيف هاى خود را از كام هاى دوم و سوم مى كيرند .جند تعارض فشرده را پیشنهاد کرده .یکی را برمی گزینند قیاس مستقیم :بچه ها به تولید و انتخاب قیاس مستقیم دیگری, .مبتنی بر تعارض فشرده می پردازند بررسی مجدد وظیفه اولیه :معلم بچه ها را وادار می کند تا به وظیفه اولیه باز گشته و از آخرین قياس و يا تمام تجربه بدیعه پردازی استفاده کنند 

صفحه 123:
راهبرد دوم :غریب. را آشنا ساختن-معنی دار تر کردن عقاید و مباحث نا آشنا داده های. واقعی :معلم برای موضوع جدید. اطلاعات فراهم میسازد قیاس مستقیم:معلم قیاس مستقیم پیشنهاد میکند و از شاگردان می خواهد آن قیاس را قياس شخصی:معلم شاگردان را به شدن قیاس مستقیم فرا می خواند توضیح تفاوت ها :شاگردان توضیح می دهند که قباس در کجا مناسب نیست مقایسه قیاس ها:شاگردان به توضیح نکات مشابه میان مطالب جدید قیاس مستقیم می پردازند کتشافات:بچه ها به کثف مجدد موضوع اولیه یا عبارات خود می پردازند شا گردان:فراهم کردن قباس مستقیم خود و کثف تشابهات و تفاوت ها می پردازند 

صفحه 124:
روش های تدریس 

صفحه 125:
ایفای نقش بررسی ارزش ها و رفتار اجتماعی یاد گیرند گان در ایفای نقش با نمایش موقعیت های دارای ساله و سپس بحث درباره ی آن نمایش,مسائل مرتبط با روابط انسانی را کثف می کند و نسبت به احساسات .نگرش ها و مشگل گشایی اقدام نمایند جهت دهی الگو:هدف ها و فرض ها بعضی از یاد گیرندگان ایفاگران و بقیه تماشا ‎OT‏ هستند .فردی خود را بجای فرد دیکری می گذارد و سعی می کند با سایر بازیگران نقش ها به تعامل بپردازد چس جوهر اصلی ایفای نقش در گیر شدن ش ر کت کنندگان و مشاهده گران در یک موقعیت واقعی داراي مساله و تمایل به حل آن است. 

صفحه 126:
فرض های مختلف ایفای نقش به قرار زیر است: *#ایفای نقش مبتنی بر موقعیت های تجربه محور است که در آن نمونه های درستی از موقعیت های دارای مساله در زندگی واقعی در کلاس درسی خلق می شود و یاد گیرند گان در آن به ایفای نقش می پردازند *”فرض ديكر تلاش اين الكو برای بیان احساسات و تخلیه هیجانی افراد به هنكام ايفاى نقش استء **اين الكو تلاش دارد تا عواطف و نظرات و نظام ارزشى افراد توسط كروهءبه سطح هشيارى آورده شده و آن را ارتقاء بخشد 

صفحه 127:
7 شافتل مراحل زير را بای ایفای نقش مطرح مى كند : ‎ex?‏ “روه :شامل شناسايى و معرفى مساله ,واضح ساختن مساله «تفسير داستان مساله .نشان دادن موضوع هاى مهم و توضيح ايفاى نقش ‏کر ینش شر کت کنند کان:تحلیل نقش ها و گزینش بازیگران نقش بر دازش صحنه:تنظيم محوررفتار .بیان لهجه و نقش ها.وارد شدن در موقعیت مساله ‎ ‎ ‎ ‎٠ ‎3 ‏** آماده ساختن مشاهده کنند گان:تعیین چیزی برای جستجو تخصیص وظایف مشاهده ‏** نمارش: شروع ایفای, نقش .حفظ ایفای, نقش .قطع ایفای, نقش ‏** بست. و ارزشیابی نبازنگری به رفتار ایفای نقش .حفظ ایفای نقش (حوادث و موضوع ها)بحث درباره مورد عمده و ... ‏** نمايش دوباره: اصلاح نقش های اجراشده.و پیشنهاد مراحل بعد یا جانشین های ‏رفتاری ‏* بحث و ارزشیایی :بصورت مرحله 7 ‏** تجارب مثترك و تعميم:ارتباط موقعيت داراى مساله به تجربه واقعى و مسايل جارىعه ‏كشف اصول كلى رفتار ‎ 

صفحه 128:
دیوید آزوبل اسلحی).0) واضع باد گیری معنی دار کلامی است.بزعم وی مدارس ناچارند که حداقل اطلاعات و حقایق مورد نیاز یاد گیرند گان را به آنها عرضه نمایند چون یاد گیرند گان نمی توانند تمام دانش و اطلاعات را خود کشف کنند .ارائه و عرضه اطلاعات مورد نیاز برای یاد گیری بالاتر باید به شیوه ای فعال و موثر باشد زو بت تور یکت 1 یکی از واژه های کلیدی آزوبل در نظریه وی . ساخت شناختی عس«ا6۷ هبو است.ساخت شناختی عبارت استت از کلیه اطلاعات مفاهيم و اصول و تعمیم هایی است که فرد دریک رشته از دانش قبلا آموخته است.ساخت شناختی هر فرد بصورت یک هرم فرضی است که در آن مفاهیم کلی تر در راس هرم و مفاهیم کمتر جامع در میانه و بیشترین مقدار اطلاعات واقعیات در قاعده هرم قرار دارند. بزعم آزوبل .طریقی که یک رشته علمی سازمان می یابد ؛موازی طریقی است که مردم دانش را در ذهن خود (ساخت شناختی خود)سازمان می دهند. #ساختار سلسله مراتبی #ساختار مفاهیم کلیدی غیرساختاری 

صفحه 129:
الف )بيش سازماندهنده: م07 لصف منظهر از پیش سازماندهنده مجموعه پیچیده ای از مفاهیم ایده هایی است. که قبل از باد گیری موارد جدید به یادگیرنده ارائه می شود تا با استفاده از آن فراگیر بتواند مطالب جدید را با ساخت. خود پیوند دهد .نقش دیگر پیش سازماندهنده سهولت در یادآوری مطالب است.. مهم ترین پیش سازماندهنده عبارتند از : ۱-پیش سازمان دهنده قبل از درس ارائه می شود ۲-منظور اصلی از طراحی آن ؛ عرضه آگاهی و دانش لازم به ذهن یادگیرندگان است که مرقبط با درس جدید باشد . ۳-پیش سازمان دهنده در سطح بالاتری از خلاصه بودن نسبت به موادی که بعدا ارائه می شود قرار دارد ۶-سرانجام چیش سازمان دهنده اتصال و ارتباط میان دانش قبلی و مطالب جدید ارائه شده را روشنتر می نماید 

صفحه 130:
زو تس 5 ‎-١‏ بيش سازماندهنده توضیحی ( ‎(Descriptive Organizer‏ ؟-بيش سازماندهنده مقاسه اى. (لصتدمب 0 «شم وجو 0) ب)قابلیت تمیز دادن ج)معنى دار بودن ياد كيرى. توصيه هاى ويزه براكه تدريس : ۱-از آنجا كه اكثر اطلاعات و حقایق موجود در کتب درسی برایب فراگیران ناآشنا و تازه ای است..از این رو باید قبل از ارائه مطالب درسی .از پیش سازماندهند گان توضیحی استفاده کرد ۳- ضمن برقراری ارتباط میان اطلاعات جدید و قدیم ؛تفاوت ها را نیز معلم خاطر نشان کند ۳-شیوه عرضه مطالب باید از کل به جزء باشد. البته کلی ترین مفاهیم و سپس اطلاعات جزئی تر ۶-استفاده از نقشه مغهومی یا ترسیم مفهومی۳ 29 

صفحه 131:


صفحه 132:
مزایا ی نقشه مفهومی : **یاد کیری معنی دار را بوجود می آورد **فراهم كردن نمايش نامه از يك مشخص از متون درسى **فراهم کردن یک طرح برای ارتباط میان مواد درسی مختلف با یکدیگر *“خلاصه كردن مواد درسى و كمك به یاد گیرندگان در ارزشیابی *** كمك به ياد كير نده تا شكاف و خلاء در اطلاعات و دانش خود در مى يابند **بر اتكيختن دانش آموز به براى تشكيل مفاهیم.ایجاد ارتباط ميانميان آنها و جدا كردن مجدد آنها از يكديكر 

صفحه 133:
مرحله اول مشتمل بر سه فعالیت عمده است : "**روشن ساختن منظور های درس‌بیان هدف های عمده درس ارائه سازماندهنده:یعنی مطلبی که حول مفاهیم اصلی درس است و بسیار کلی و انتزاعی است "**برانگیختن دانش آموز از تجربه و دانش مرتبط خود با درس ۲)ارائه مطالب درسی : مطالب یاد گیر مبتنی بصورت سخنرانی .بحث. فیلم .آزمایش و..ارانه می شود ودر طی آن سعی می شود ساختار کلی مطلب روشن شود ۳)تحکیم سازمان شناخت یادگیرنده: منظور مرتبط بودن مطالب جديد به ساختار ذهنى باد كيرنده است كه مستلزم توضيح در روشن ] مطالب »برقرارى ارتباط ميان آنهاءنقد و بررسى مسائل و مانند آنهاست 

صفحه 134:
۱ ‏ی‎ ‎۱۳ ee a cS Ar dS IS ae a SS ose Bar ie Ont eC ee nee aero Weep oe et rhe PC gan en icc Pee RP QL sears el on ‏استفاده از کلمه‎ Beer OR AVA ate Iori, A ee merall eta Reo eT و ات وا ‎Pug Re ea‏ و و ۱ و 0 ‎an pace eneary‏ ۱ 7 

صفحه 135:
استفاده از قراردادهای یأدگیری به فراگیران بزرگسال اجازه می‌دهد به طور فعال ل 0 قرارداد یادگیری از پنج بخش که علی رقم تفاوتها در واژه‌های مورد استفاده در ‎rs SS ped‏ 1 ERC BRITS 1 ‏ملع و رلهبردهای ی‎ ‏شوالهد موفقيت3‎ Bae ced Cee 5- ‏مدتزمارلام‎ هر دو طرفه توافق, فراگیران و تسهیل کنندگان. در مورد مولفه‌های اصلی قرارداد «یادگیری توافق دارند 

صفحه 136:
بزرگسالان با اهداف کلی و عبنی شخصی خودشان به موقعیت‌های یادگیری می‌آیند که عمكن است با اهدلق دنا موقعيت ياذكدري يكسان بوده يا نباشتد بزرگسالان ترجیح می‌دهند که درگیر فعال در فرآیند بادگیری باشند به جای اینکه ‎Reh ennai ig Bri‏ آنجه كه فراكيران بزركسال ياد مي گبرنده چگونگی + ل ‎Set ee bee‏ ۱ عون فراگیر تحت تأثير قرار مى كيرد ee ee Ce ‏ا ل ا ا‎ nese ‏می‌باشد‎ ‏تس‎ ۱ ne 1c eS na ses ‏ا‎ ‏می‌باشند‎ 

صفحه 137:
‎Pr] Pye He oC eC PS‏ ا ا 1م ‎eee mes‏ تا ار ‎Reese eee Oe‏ ‎tn‏ را ‎al Seeley esse‏ 06 می کنند که از دیگران در یادگیری عقب افتاده‌اند , را کاهش می‌دهد ‏قررددهای یادگیری باعث تقویت تمد پاسخگو بودن. و انگیزش برای ادامه یک تلاش ا ‎en aS et Siler ae eto‏ ا 0 ا ل ‎ade eee en‏ | ا ‎pec Cen phere epee its ey mene cr nel‏ ‎Pete Ie ocr enarry Hi eRe er Crean ce‏ ‎PSE ce cs hea (ight le ee‏ نیازها و خواسته‌های آنها می‌باشد ‎ ‎ 

صفحه 138:
| برای یادگیری مادام العمر می‌شوند. کافارلا و کافارلا (۱۹۸۶) دریافتند که قرارداد یادگیری تأثیر کمی بر ایجاد آمادگی برای خود - راهبری در یادگیری دارد اگرچه ‎FCT‏ ا ‎ey ere secs NE‏ ۱[ و ‎FIORE‏ ‏مىباشند. برخى دانشجويان به نظر مىرسد به اعتماد به نفس بيشترى در مورد ‎re‏ ا ۱ 

صفحه 139:
به موازات خرکت سازمانها به سمت استفاده از بادگیری بر خط نعه * داشتن فراگیران در دوره آموزشی به صورت یک دغدغه عمده در آمده است. یکی از راه حل‌های ممکی می‌توند استفاده از قرارداد‌های یاد گیری: شخصی باشد 

صفحه 140:
‎ol ght ele eae |‏ به روشی روش و خلاصه نوشه می‌شود و توسط ‎te‏ اما بشی میشود *- مرورى جامع ا نيك كام شدة وبه يك روش روشن و خلاصه نوشته می شود و توسط مدرس أعتبار يخشى مى شود. مشازكت فعال و متبط كه توسط درس و ‎ass yaar‏ ده است. ‎-١‏ كارتهاى ذكر منايع و مأخذ به روشى روشن و رل مت | خلاصه نوشته مشو مق ‎iF seuss lene st‏ ‎pe‏ کت وه هی هر سک نز مدرس اعتبار یختی شده است. ‏8 آلان. ۰ ۱-مشارکت ال ومرتیط كه توسط مدرس و فراكيران معتبر شناخته م شود. وا اذر ‎١.‏ ؟-اين مقاله شور سازمان يافتة یک تمل مداد ‎ ‏در مورد خود مىباشد و توسط دوستان تزديك مدرس ‎ ‏نع وماخذ در شاد ‎Sg oes ewe,‏ ‏زیر توس شید ‎PE Sey ۱ ‏هرس ‎dee aes Aly‏ منايع ومأخذ ذكر شفد اند ‎ ‏ارائه يك مقاله هت تاه ‎2 ‏۱- حضور و مشارکت در لاس ‏1 تعويل لين مق ‏؟- مواد خواندتى لام را نید ۳-مروری بر ادبیات موبوطه را ‏با ‏كار فر كلاسن خواندن کال مب مد انظ ‏۴- کل گدن یک ما كه درآننطری‌ها و نوشته‌ها لونسون؛ ود و والى ينت. مقايسه و مقيله شددقد. ‎ ‏*دارائه يك مقاله حلفت اده ‎les‏ ‏۱ کار در لاس درس ‏+ كامل كرهن يك مقاله كه ‎AEE ‏رشد متمايز موسازد را مود‎ ‏اتوضيف قرار ديد‎ ‏سر ‏بزرگسال راز مظر جره ‏عنوان يك فرد يزركسال بر ‏خر اه راد ون یک راک || مسب مرهظة ركد حبقا ‏بر گسال توصیت می‌کند ‎ext 

صفحه 141:
‎-١‏ مشاركت در لاس درس ۰ + نظريةهلى يادكيرى ع الاكيران اعبار ينهي شده لست كلاس درس مطالبى کا اد خوقله | را تتخرس ده و تسیر ‏"- كارتهاى منائع و مأخذ به ظريقى روشن و ‎١‏ ۲- ره کرتهای نیع و ده طرفداران هر نظرية را خلاصه نوشته مىشود و توسط مدرس اعتبار ‎١‏ مأخذ شناسابى كرده و آين نظريات بخشى م شود رابا فراكيران يزركسال ‎sashes he‏ ۱-حشور ومشارکت در ۰ ١-مشاركت‏ در كلاس درس 8- تشخيص دادن مفا كلاسن عرس ایک 0 ؟-ارائه كارتاهى ذكز منليع و شود 5 ‎ ‏اباط نكري اسر بخشی می‌شود. ۰ مخ سای ‎tes‏ ‏أول دك | ۲-دفترچه یدداشت به خوبی سازمان یفت و یه ۰ ۳-ابجاد یک دفترچه موبی بزرگسالان جمع كردن ‎“age el als ad‏ باتداشت در عورد نيازهاة | أسامس لقرك خيره ‎٠‏ تفرسين علائق .و تكنيك هاى ...در تدريس به يزركسالان ‎a8‏ آنونه که ین ‏مرتبط يا فراكيران بزركسال ‎site ‎ 

صفحه 142:
۱ CE BS aes ‏ال‎ Sree a Ret slat 1 7 ‏بايد ياد بكيرند كه به عنوان تسهيل كننده و راهتما انجام وظيفه كنند و تمايل به اينكه‎ | ‏ااا‎ Rar ew ee eee eC a ene ney ‏سس‎ eS ee Ee 1 Em Cro es 9۹ ‏ا‎ I ey ee CD Ss RS eRe nee SRC ee 

صفحه 143:


صفحه 144:
7 ‏یادگیری‎ ots, مسئولیتها و وظایف تسهیل کننده 6 کمک رده ‎spel bets‏ قرار ردادهاوي اد كير ی‌هدفک مک-1 دزیه فرلگیرلنو ز دزبه آنهاستبه طوری‌که بسته نهایی ل كه 2 ‏كيرىوكه ل دم‎ aaa ee sal ‏لنامه‌ها 1 فراد و‎ ak at ‏امل"‎ és eal ملاتا فراكرانسر مسامو نيز هدر جهتسروسی شرفت حصانه 3 تكميلكرهرإيدمها و تفكر آنها مياشد ار نهايئف,لكيلنبا لستفادم از خطوط رلهنمايوكه توسط خود -4 فر أكبراندر قراردادهايشازث كلك رفته لسنجام ميئود 

صفحه 145:
بیانکردراهدلفع ینیب ادگیری اهدلفع ینی_بائی‌هایی‌هستند باه لینکه چه چیزیة را گ رفته -1 9 Cla eee tae Ee parE INU rye EY y ery eee een taf rer rarer ‏رد تسوصیه کرده و‎ ‏.يادكيروهمكيوكند‎ و ۳ ‎ee ad‏ در حالی‌که رلهبرده لبزار یبا فون‌میاشند بسیانتاریخ مشخصسرایک ملک ردتکا لیف 3 مشخصکردن‌شواهد موفقیت4 مشخصک ردولینکه ی ادگیری‌چگونه ارزشیابی‌خولهد شد -5 Lee ere ed 

صفحه 146:


صفحه 147:
روش هاي گروهي و جمعي تدریس روش بحث گروهي : بحث گروهي يك روش تعاملي است که تبادل افکار را امکان‌پذیر مي‌سازد. بهترین شيوه‌هاي یافتن پاسخ پرسش‌ها گفت و گو با یکدیگر, است. تعداد فراگیران در حدود 0 0 نفر که دایره وار مي نشینند و عقاید و تجربیات خود را ابراز مي نمایند از طریق تعامل و بحث» مطالب تازه اي را مي آموزند موضوع باید مورد علاقه فراگیران باشد فراكيران بايد از قبل منابع را شناسايي و اطلاعات لازم را 

صفحه 148:


صفحه 149:
: الف: ‎Solel‏ ن برنامه ريزتي فك حورد خادهه فر کی ار 

صفحه 150:
‎aly‏ ل : با دهد ‎glo Sea‏ منتات بايد تراكير تیان رتیت تا كر عرد يك رام ام كتلده ‎ ‎ ‎ 

صفحه 151:
de ata : ‏كررني‎ uty yey 4 بت را تنظيم كند , © نراكيران را به شركت شال در بعت براناتيزائد , © - تراكيران بربحرت را محرد سازد ر بترا درل حر كادي شدایت کند ر 

صفحه 152:
de ata : ‏كررني‎ uty yey 4 بت را تنظيم كند , © نراكيران را به شركت شال در بعت براناتيزائد , © - تراكيران بربحرت را محرد سازد ر بترا درل حر كادي شدایت کند ر 

صفحه 153:
> ما ار ‎es‏ و ۱ رظایت سریی در روش بحت گررش : 4 نتط زساتر, کد مررد سرأل ترار سم کیرد : تظر ترد را ابراژ كك © نادیم ميرم را ررشسن كند, © بانيداري از ترد نعان تددر تقدر رايان ۱ 

صفحه 154:
رتیت تراگیران در بحث گررشی: , ‏درستاند برترار سازند‎ a ید نگرات اتراد تربید تسایند ند بد کسید آنان , ندرا بد اعبار شرد در تیاررند , ,سالپ سطرم دده را ارزيابي تتلد, 

صفحه 155:
هدف دستيابي به توافق نسبت به نتيجه‌گيري‌هاي كلي است. * گام اول: مقدمه مدرس موضوعي را انتخاب مي‌کند که ش رکت‌کنندگان درباره آن دانش قبلي لازم را براي بحث دارا باشند به همین دلیل اغلب جلسات بحث بعد از جلسات سخنراني گذاشته مي‌شود گام اول شامل چهار قسمت است. بیان هدف‌هاي تدریس, بیان منظور بحث, توضیح ارتباط بحث يا آن‌چه یادگیرندگان تا کنون آموخته‌اند و استفاده از ,پیش سازمان‌دهنده براي جلب توجه شرکت‌کنندگان 

صفحه 156:
در بحث برخط افراد مي‌توانند گروه‌هايي را تشکیل دهند 9 و تابلويي را روي صفحه وب براي اعلام پیام‌ها و دریافت پاسخ‌ها يا امکان گفتگوي همزمان فراهم کنند هر دانشجو نیز مي‌تواند صفحه اغازین روي سیستم مدیریت دروس داشته باشد و خود را با عکس معرفي نماید و به اين .ترتیب افراد با یکدیگر آشنا مي‌شوند 

صفحه 157:
كام دوم: هدايت بحث © مسئوليت اين قسمت به عهده مدرس است و بايستي به نحوي هدايت شود تا تفكر خلاق و تنوع ياسخ تقويت شود هدف بحث باشد و مانع از ياسخهاي بلي يا خير شود و .مدرس بر كيفيت ياسخها نيز نظارت دارد 

صفحه 158:
گام سوم: خلاصه کردن بحث مسئولیت این قسمت نیز بر عهده مدرس است که براي روشن نمودن اراء مورد بحت و دستيابي به توافق جمعي .صورت مي‌گیرد 

صفحه 159:
Focus Group © ‏كروههاى متمركز‎ : 100135 Group © ‏دعوت از افراد برای شر کت در یک جلسه یکی از روشهای عمده جمع آورى اطاعات‎ cul. : ملاحضات عمده 6 .افراد بين 17م نفر باشند © اين مسائل جزئى بر اتكيزه افراد اثر مثبت مى كذارد © قبل از شروع جلسه. بلید مجموعه اى از سئوالات كه مى بايستسبه آنها باسخ داده شود © .تدوین گردد اعضای جلسه نکاتی را مطرح می کنند که احتمالاً مد نظر نیست يا نبوده از اين رو © ضروری است. فردی مامور یادداشت برداری و ضبط گفتگو شود 

صفحه 160:
چون افراد با دید گاههای متنوع و متفاوت در جلسه شرانت. مى كتنفه دستيانى به توافق دشوار است. برخی اعضا مایل نیستند با ديكران اشتراك عقيده داشته مديريته زمان جلسات دشوار است. مستلزم تسلط ف مدرس به مدیریت گروهی و نیز تکنیکك های حل تعارض است- امکانات مورد نیاز ستلزم هزینه زياد است. به سرعت مى توالد نجام شوة اطلاعات مفصلى فراهم مى شود ديدكاههاى مختلفى در رابطه ى یکت موضوع بدست می آيد حق الزحمه برای افراد ش ر کت کننده لازم استد 

صفحه 161:
Pea en en oe eon ree cre cae Words eee IY Pum Oe ‏ی ری سرا رل سر سرت رد‎ ‏.نظر عمده به پایان می رسد‎ 

صفحه 162:
در اين روش از موقعيتهاء وضعیت‌ها و مسائل واقعی یا فرضی برای کمک به 6 درک شرکت کننددگان و تمرین حل مساله استفاده می‌شود. این موقعیت می‌تواند به شکل نوشتاری» شنیداری و با ویدیویی ارائه شود 

صفحه 163:
مطالعه موردی در واقع بررسی تجربیات دست اول شر کت کنندگان 6 یا مواردی از زند گی روزمره که توسط یاددهنده انتخاب می‌شود يا موارد فرضی که برای تاکید بر مساله‌ای خاص طراحی می‌شود. است. این روش به ش رکت کنندگان کمک می کند قابا تمرین حل مساله و رویکردهای تصمی مگیری به درک راه‌حل دست یابند و جزئیات مربوط به مساله مورد مطالعه مورد بررسی قرار گرفته و به بحث گذاشته می‌شود 

صفحه 164:
م .موردي ابتدا مدرس به معرفيى دستور العمل فرآ يند مطالعه موردى» هدفهاى آن © و چگونگی ارزیابی آن می‌پردازد موردی که برای مطالعه انتخاب می‌شود بايد مر تبط با مسائل روزمره باشد و شر کت کننده را در گیر نماید. موارد مطالعه به سه طریق معرفی می‌شود: 4 تجر بيات ملموس شر كت كنند كان ‎WI‏ مورد واقعيم يا فرضىم توسط مسرس .2 ارائه در قالب ديسارى- شنيدارى 

صفحه 165:
الف) جالب و جذاب باشد. ب) نکات متعارض را جلب کند و در بر گیرنده آراء متفاوت باشد. ج) شر کت کنند گان بتوانند نقطه نظرهای خود را در مورد آن بیان ‎of)‏ حل‌های پیشنهادی باید به رشد جمعی بیانجامد پس از معرفی نظرها ارسال می‌شود و سپس نظرها مورد تحلیل و تفسیر قرار م ی گیرند 

صفحه 166:
مشخصک ردنمسا 4 لصلی 1۰ 6 ۲ لنتخابکردنرویدادهایمهم که در ارتباطبا مسا بایدمورد نظر قرار رد ۳ فهرستکردنچندینرلمحلممکن ۴ ارزیابی‌کردننتایج با قوم هر ‎I‏ رلمحلها ۵ تعیینسهترینرلمحل يهبر بحشايد كار آمد باشد و از تجربه بسرخوردار باشد ‎eal EES‏ ختكوو تسجربه افی‌سرایتصمیمگیر را دلشته باشند 

صفحه 167:
روش پرست‌گري با به صورت بر ش پل ‎at Siu‏ صورت پرسش از طرف شرکت‌کنندکان است. ‎fiw‏ ممکن است سبب پاسخگويي کلامي شرکت‌کنندگان شود ولي پرسش موثر پرسشي است که شرکت‌کنندگان را 

صفحه 168:
- اگر پرسش مدرس با نظم منطقي طرح شود © شرکت کنندگان نيز م يكوشند منطقي فكر كنتد. و شركت كنتدكان به بيرتس هاري كه ننها بر ‎le‏ متك نباشد علاقه‌مندي بيشتري نشان مي‌دهند. وقتي پرسش از سوي شرکت‌کنندگان مطرح مي‌شود و شرکت‌کنندگان دیگر ابراز عقیده مي‌کنند در صورت تنوع پاسخ‌ها بر ترس شرکت‌کنندگان از دادن پاسخ نادرست غالب مي‌گردد. در محیط برخط استفاده از روش پرسش‌گري به صورت مين اصلي تاریس با نتن کمگي با استفاده از روش با .تدريسي منل سخنراني یا نمایش تجربی انجام مي گر 

صفحه 169:
- گام‌هاي اصلي عملي در روش مدرس- در این روش پرسش‌ها در صورتي موثر خواهد بود که نکات © زیر در آن‌ها رعایت شود. در جهت معرفي يا خلاصه کردن يا مرور يك موضوع - روشنگر نکات قبلي باشد. و درك یا ارتقاء دهد. - به یادگیرنده در کاربرد و به خاطر سپردن نظرها و اندیشه‌ها کمك کند. پرسش‌هاي مطرح شده ممکن است با دامنه محدود باشد که پاسخ‌هاي قابل پيش‌بيني دارد یا با دامنه گسترده که پاسخ‌ها قابل پيش‌بيني نیست و براي لرتقاء نفکر انتقادي در یادگیرنده مناسب است. هر دو شیوه در صورتي که در زمان مناسب به .کار گرفته شوند به يادگيري کمك مي‌کنند 

صفحه 170:
sa © 3 ۰ 0 ‏گام اول: برنامه‌ريزي سئوال‌ها‎ ٩ ‏بهتر است پرسش کوتاه طرح شود, در هر پرسش یک فکر بیشتر‎ ‏گنجانده نشود. به زبان آشنای شر کت کنند گان طرح شود و طوری‎ ‏باشد که بیش از بلی ا خیر پاسخ به دنبال داشته باشد. مرتبط با مواد‎ ‏یادگیری باشد. پاسخ در خود پرسش مستتر نباشد از تکرار پرهیز‎ ‏شود. از کلمات واضح و منسجم استفاده شود از یک روال منطقی‎ ‏استفاده شود پرسش‌ها برای اندازه‌گیری درک موضوع طراحی‎ ‏شود و از طرح پرسش‌های انحرافی پرهیز شود‎ 

صفحه 171:
‎ks‏ ئوا ‏م دوم. عرضه سينو ‎J‏ ‏نخست سئوال در ميان گذاشته می‌شود سپس فرصت داده می‌شود 6 قا شر کت کنند گان درباره پاسخ خود فکر کنند و بالآخره از یکت ش ر کت کننده با ذکر نام خواسته می‌شود تا به پرسش پاسخ دهد. باید شر کت کنند گان در پاسخ‌دهی فرصت برابر داشته باشند و به پاسخ‌های درست پاداش داده شود ولی نه طوری که سایر شر کت کنند گان دلسرد شهند. آنها را تشويق كنيد از پاسخ اولیه خود فراتر رهند و افکارشان را گسترش دهند. سایر شر کت کنند گان نیز بهتر است در مورد پاسخ ارائه شده اظهار نظر نمایند برای .دریافت پاسخ ۳-۵ انیه مهلت داده می شود ‎ 

صفحه 172:
اگر پاسخ نیمه صحیح است. برای قسمت درست پاسخ اعتبار قاثل شوید و یاد کیرنده را راهنملیی کنید تا پاسخ خود را بهبود بخشد و از شر کت کننده دیگری بخواهید پاسخ را کامل کند. اگر پاسخ كاملاً صحيح است با كفتن خيلى خوب يا درست است ش ركت كننده .)1 تشه سق كنيد ل 5" .ياسخهاي درست يا نيمه درست 

صفحه 173:
پاسخ نادرست نباید مورد انتقاد قرار بگیرد. برای کوششی که شر کت کننده کرده است او را تحسین کنید وجه نکته اصلی که مورد بی توجهی وی قرار گرفته است اشاره نمایید و با طرح سئوال‌های دیگر به شرکت کننده کمکت کنید تا پاسخ صحیح را بیابد. از او بخواهید درباره سئوال فکر کند و دوباره برای بیان پاسخ به او .فرصت دهید 

صفحه 174:
بسيار مهم است كه به شركت کنندگان احساس كودن بودن دست ت © ندهد. هر پاسخی ارزش شنیدن را دارد. برای لین مورد می‌توانید از ش رکت کننده دیگر سئوال کنید. سئوال را به زبان ساده‌تر بیان .کنید یا دوباره مطلب را تدریس كنيد 

صفحه 175:
م گام‌ها مشابه روش مدرس- محوري است با اين تفاوت © که مدرس در این روش فقط به عنوان تسهیل کننده عمل مي‌کند و از داوري خودداري مي‌کند ممکن است اطلاعات اضافي براي به چالش درآوردن فرض‌ها فراهم سازد ولي اجازه نمي‌دهد هیچ پاسخي مطلق يا نهايي قلمداد شود در پایان بحث نیز گروه را براي مرور و ارزيابي هدایت مي‌کند. .مدرس در این روش بايستي تجربه كافي داشته باشد 

صفحه 176:
ل - ‎rubles ¢ 9‏ كرمع غرا كتوق ميدن هزع جوم داح ول ‏يرسشهاي محدود از نوع حافظهاي- شناختي كه اغلب با يك كلمه ياسخ داده ميشود. ‏يرسشهاي همكرا كه معمولاً براي برقراري رابطه ميان دو مفهوم به کار گرفته مي‌شود. ‏پرسش‌هاي واگرا که به پيش‌بيني, فرضيه‌سازي یا استنباط مي‌پردازد و به تفکر خلاق و ایجاد علاقه مي‌انجامد. ‏پرسش‌هاي ارزيابي کننده که در بالاترین سطح شناختي مطرح مي‌شود و ارزيابي مستقل را تقویت مي‌کند ‎ 

صفحه 177:
تنوع روش پرسشگری با دگیرنده- محور ۰ در اين روش پاسخ درست وجود ندارد و بر تجربه شخصی متکی است و در آن نگرش ياد كيرنده سيار مهم است بهتر است در مواردى به كار كرفته شود كه همكارى به جاى رقابت هدف كلى فرآيند ياددهى - ياد كيرى را تشكيل مى دهد و لازم است .شركت كنند كان به طور جمعى به نتيجه كيرى برسند 

صفحه 178:
0۲۵۷16۲۲۱-۷9) الگوی حل مسا ‎model)‏ ‏در این الکو شاگردان با بهره گیری از تجارب و دانسته های پیشین © خود. درباره رویدادهای محیط خود می اندیشند تا مشکلی را که با .آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولی حل کنند ویژکی های الگوی حل سأله © 

صفحه 179:
الف) طرح مسأله يا بازنماابى مشكل: مسأله را از راههاى مختلف مى توان در ذهن © شاكردان ايجاد كرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراكيران نظير سن ميزان تحصيلات: رشد ذهنى و عاطفى:؛ ويركيهاى فرهنكى:؛ شرايط اجتماعى و اقتصادى و .. توجه كرد. ب) جمع آورى اطلاعات: منابع كردآورى اطلاعات بايد از نظر علمى معتبر باشند و اطلاعات جمع آورى شده بايد با توجه به معيارهاى صحيح وعلمى طبقه بندى شوند. ج) ساختن فرضیه, منظور از فرضيه سازىء بيش بينى راه حلهاى احتمالى و حدسى براى حل مسأله است. شاكرد براى ساختن فرضيه ناكزير است به تفكر ببردازد و براى حل مسأله جندين راه را برمى كزيند. د)آزمايش فرضيه: فرضيه. حدسی است که براساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود. در برخورد با دنیای خارج, در ذهن شا گرد شکل می گیرد. 0( نتیجه گیری, تعمیم و کاربرد: ف رآیند حل مسأله؛ باید به نتیجه منتمی شود. بدون .نتيجه كيرى مسأله حل نخواهد شد 

صفحه 180:
a eae lame fers SALI parts SLE: 6 ‏معلم نقش راهنما را در فرآیند تدریس بازی می کند. روش کسب‎ اطلاعات را به شاگردان می آموزد. در این الگو علاقه و رغبت و توانایی همواره مورد توجه است و محتوی آموزشی از پیش تعیین شده نیست. در آموزش از انگیزه های درونی استفاده می شود. .شا گردان دائماً با معلم در ارتباطند 

صفحه 181:
در اين الكو همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه © است: گاهی به صورت فردی و گاهی به صورت جمعی نقش معلم» نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضای کلاس براساس احترام و .محبت متقابل است 

صفحه 182:
7 ما و موقعیسدر ‎Su‏ 4-4 عواملی چون معلم کتأب درسی. کتابخانه» فیلم. موزه و ... می 6 توانند منبع دریافت اطلاعات باشند. فعالیتهای آموزشی منحصر به کلاس درس نیست 

صفحه 183:
‎Za‏ ع :محاسن ومحدوديتهاى الكوى حل مساأله در اين الکو شاگرد فعال است» احساس مسئولیت بیشتری می ‎RF‏ © ‏هنگام موفقیت يا شکست. خود را مسئول می داند نه معلم را رشد ‏شاگرد هدف اصلی است. روح پژوهش و انتقاد گری را پرورش ‎AP‏ ‏دهد و شاگرد فردی خلاق و نوآور خواهد بود. ‏در مورد محدودیتها می توان به: اين الكو به معلمان قوی و باتجربه ‏و پژوهشکر نیاز دارد. امکانات فراوانی را می طلبد. تعداد شاگردان ‏در هر کلاس محدود است و بطور کلی تعداد شا گردان» در هر ‏کلاس نباید از ۲۰ نفر تجاوز کند ‎ 

صفحه 184:
کار گاه آموزشی تدریس دکتر کورش فتحی واجارگاه استاد دانشگاه شهید بهشتی 

صفحه 185: