صفحه 1:
بسم الله الرحمن الرحیم
صفحه 2:
* مبانی آموزش و پرورش شناختی
٠ دکتر سید کمال خرازی
* دکتر محمود تلخابی
صفحه 3:
* فصل سوم
۰ مبانی روانشناختی
صفحه 4:
° مقدمه
. در اين فصل «نظریه های روانشناسی شناختی
و أصولى كه بر اساين آن:بتوان به آموزش بو
پرورش کودکان 3 نوجوانان پرداخت,بحت مى
شود.
صفحه 5:
* در آغاز ,اولین واکنشهای نظری در برابر
رفتارگرایی مورد توجه قرار میگیرد- رویکردی
كه با عنوان نظريه يردازش اطلاعات يا
شناخت كرايى كلاسيك از آن ياد مى شود و
مطالعات زيادى را در زمينه ى روانشناسى
آموزش و پرورش در پی داشته است که از
جمله می توان به اصول اموزش مبتنی بر
بازنماییهای چندگانه و طراحی محیطهای
یادگیری چندرسانه ای اشاره کرد.
صفحه 6:
* دومین دیدگاهی که در ادامه مورد بحث قرار
ro گیرد,رویکرد فرهنگی- اجتماعی است که
شناخت اجتماعی را در کانون توجه خود قرار
می دهد. مطابق این رویکرد عناصر فرهنگی از
اساسى بوده .بيامدهاى اشكارى را برای
تدريس و يادكيرى در بى دارند.
صفحه 7:
* سومين رويكرد شناختى كه در اين فصل
بررسی می شود.سنت سازنده گرایی است.
* چهارمین رویکردی که معرفی می
شود ,پیوندگرایی است.طرفداران این رویکرد
درصدد تبیین ae ذهن,نه بر اساس
پردازش نمادین,بلکه بر مبنای شبکه های
عصبی اند.
صفحه 8:
‘ آخرین رویکردی که در فصل حاضر بررسی
می شود الگوی معماری ذهن رشدیابنده است
که ريشه در دیدگاه پیاژه دارد.این نظریه با اتکا
بر ظرفیت پردازش ذهن و تبيين رابطه بين
دانش, به طرح راهبردهایی برای آموزش و
پرورش می پردازد.
صفحه 9:
در سنت شناخت گرایی سازو کارهای ذهن در
کانون مطالعه قرار گرفت.مسئله اصلی
روانشناسی شناختی بررسی کارکردهای
شناختی انسان از جمله
ادراک ,توجه «هشیاری,تفکر,یادگیری, حافظه,یا
داوری,اکتساب زبان,استدلال و تصميم گیری
است.(استرنبرگ, 1387).
صفحه 10:
* در این رویکرد,دو مفهوم بازنمایی و محاسبه
حائز اهمیتند.بازنماییهای ذهنی.امکان خلق
دنیای درونی را فراهم می سازند تا بتوانیم در
مورد دنیای بیرونی بیندیشیم.
صفحه 11:
‘ اليه بازنماییها تنها اجزاء اولیه برای پردازش
ناختی محسوب می شوند و به خودی 297
استفاده کمی دارند,مگر آنکه بتوان بر روی آنها
کاری انجام داد.
صفحه 12:
* در اوایل ظهور علوم شناختی ,اغلب کوششها
ف به پژوهش در زمینه ی حافظه
بود .اين مطالعات به بررسى محتواء ساختار و
ظرفيت حافظه يرداختند و نظريه هاى يادكيرى
راتحت تاثير قرار دارند(خرازى و
حبیبی,1373).
صفحه 13:
* از آنجا که در گذار از رفتارگرایی به شناخت
گرایی ,نظریه گانیه اهمیت زیادی دارد, در اين
قسمت اشاره کوتاهی به دیدگاه وى خواهیم
داشت.هرچند نظریه گانیه بسیاری از جنبه های
یادگیری را دربر میگیرد.اما تاکید وی بر
مهارتهای ذهنی(فکری ) است.
(کرسلی,1994).
صفحه 14:
* پر اسلس آين تطظریسیاهگیوی: شاسل حفولّت
زیر است:
٠ اطلاعات کلامی
* مهارتهای ذهنی
* راهبردهای شناختی
* مهارتهای حرکتی
* نگرشها
صفحه 15:
برای یادگیری مهارتهای ذهنی مهمترین شرط
درونی ,یادا وری مهارتهای پیش نیاز است که
اجزاء مهارم جدید در دست یادگیری به
صفحه 16:
مهارتهای ذهنی انواع مختلفی دارند که از
لحاظ پیچیدگی به ترتیب عبارتند از:
تمیز دادن
مفهوم پردازی
قواعد سطح بالاتر
صفحه 17:
یادگیری کلامی به یادآوری اطلاعات درونی ذخیره
شده که ساختارهای معنادار سازمان یافته را می
سازند بستگی دارد.
راهبردهای شناختی ,مهارتهای درونی سازمان یافته
اند که فراگیر ازآنها برای مدیریت فرایندهای
توجه ,یادگیری ,یادآوری و تفکر استفاده می کند.آنها
به عنوان شرایط درونی ,به یادآوری مهارتهای ذهنی
و اطلاعات مرتبط با تکالیف در دست یادگیری نیاز
دارند(خرازی و همکاران,1387).
صفحه 18:
* از لحاظ شرایط بیرونی, آنچه ضروری است
فرصتهای مکرر برای تمرین آن
راهبردهاست,بطوری که در جریان تمرین و
کاربست اصلاح شده بهبود يابند.
صفحه 19:
* یادگیری مهارتهای حرکتی از طریق یادآوری
فرایندهای فرعی اجرایی که الگو و توالی
مراحل آن مهارت را فراهم مى سازند انجام
می گیرد که غالبا از طريق تركيب مهارتهاى
جزیی در قالب یک عمل حرکتی کامل صورت
می گیرد.
صفحه 20:
۰ نگرشها حالتهای درونی هستند که انتخاب
شخص را در برخورد با اشیاء,اشخاص یا
رویدادها تحت تاثیر قرار می دهند.
صفحه 21:
۰ گانیه بر اساس تحلیل شرایط یادگیری ,سلسله
مراتبی متشکل از هشت نوع یادگیری را
ييشنهاد مى كند كه به ترتيب بيجيده تر مى
شوند(سیف,1386)
1- نشانه اموزی
2- یادگیری محرک - پاسخ
* 3- زنجیره بندی
صفحه 22:
5- یادگیری افتراقی
6- یادگیری مفاهیم
7- یادگیری قوانین
8- حل مستئله
لازمه ی مراتب فوق هدایت و رهبری معلمان
است تا پیش نیازهای یادگیری را معین
کنند.همچنین سلسله مراتب فوق lio,
سلسله مراتب آموزش و یادگیری را فراهم
می سازد.
صفحه 23:
* اصول آموزش شناختی(کلاسیک)
٠ لازمه ی رویکرد شناختی به آموزش و پرورش
اثربخش تر,معنادارتر و مفیدتری را فراهم
کنند.بدین ترتیب اصول آموزش شناختی
عبارتند از:
صفحه 24:
* به شاگردان خود اجازه دهید با تکالیف یادگیری
واقعی و معنادار آغاز کنند.
* از متون خواندنی و دیگر فعالیتهای انفعالی
بکاهید.
* به شاگردان کمک کنید تا به نحو مولدی
خطاهایشان را شناسایی و بهبود
بخشند(کارول,1993).
صفحه 25:
* فراگیران را تشویق کنید تا درباره کارهایی که
انجام می دهند استدلال کنند.
۰ متونی را آماده کنید که با اهداف و مقاصد
متفاوتی مطالعه شوند.
* بین نظام آموزشی و زندگی واقعی ازتباط
قوی تری برقرار کنید.
صفحه 26:
۰ از دانش اولیه و پیشین فراگیران جهت درک
بهتر مطالب استفائه کنید.
* از موقعیتهای حل مسئله به صورت ویژه
استفاده کنید(نیکرسون,1985).
صفحه 27:
* براون و همکارانش (1989) نیز بر اصول زیر
تاکید کرده اند:
1 محتوا
2 یادگیری موقعیتی
3 الگوسازی و تبیین
4 مربیگری و بازخورد ۱
5 ایجاد داربست و حذف تدریجی آن
صفحه 28:
* هرگاه خطری فراگیر را تهدید کرد.مداخله کنید.
۰ هشیار باشید که ایفای نقش مربیگری در آغاز
۰ زمانی که فراگیر مفهوم غلط يا عادت نادرستی
را بروز داد,مداخله را آغاز کنید.
6- بیان و تامل
7- کاوش
8- توالی
صفحه 29:
* مطالعات انجام گرفته نشان می دهند
نظامهایی که اصول فوق را در برنامه های
خود,بویژه در آموزش مهارتهای پایه ,بکار می
بندند موفقیت بیشتری به دست مى
آورند( دلگشایی و خرازی,زیر چاپ).
صفحه 30:
* شناخت اجتماعی فرهنگی(یادگیری موقعیتی)
٠ در این دیدگاه بر انگاره های فرهنگی و بوم
شناختی تاکید ویژه ای وجود دارد .مطابق اين
دیدگاه فهم آدمی متضمن الزامات فرهنگی 9
اجتماعی است و بدون در نظر گرفتن
آن تبيين كاملى از واقعیت شناخت conal نمی
توان به دست داد.
صفحه 31:
نظریه برونر
مراحل رشد ذهنی از نظر برونر(1996) به
قرار زیر است:
مرحله ی حرکتی: نخستین مرحله رشد
مرحله تصویری: کودک رویدادهای زندگی خود
را غالبا به صورت تصاوير ذهنى به ياد مى
سيارد.
صفحه 32:
* مرحله ی نمادی:این مرحله با کسب یک نظام
نمادی فرا می رسد.زبان عمده ترین نظام
نمادینی است که انسان استفاده می کند.
صفحه 33:
اگر چه دو رویکرد محاسباتی و فرهنگی بسیار
به ظاهر دیده می شود ناشی از سوء تفاهم
باشد.
رویکرد محاسباتی به دنبال ارائه ی توصیفی -
قراردادی از هر سیستم کارکردی است که
جریان شکل گیری اطلاعات را مدیریت می
کند و ذهن انسان را یکی از این سیستمها
صفحه 34:
8 با اين حال همه دانشمندان علوم محاسباتی
ذهن أدمى را همانند رايانه نمى دانند كه به
برنامه خاصى نياز دارد تا بطور نظام مند و
كارامد كار كند.
صفحه 35:
٠ از منظر رویکرد فرهنگی فرایند معناسازی در
واقع همواره با تفسیری ابهام آمیز و حساس
درباره موقعیت همراه است.بر اساس این
رویکرد ,روند شکلگیری اطلاعات ,کاملا قاعده
مند نیست بلکه بیشتر از قواعد کلی تا قواعد
خاص که در سیستمهای پردازش اطلاعات
وجود دارد پیروی می کند.
صفحه 36:
* رویکرد فرهنگی با تکلیفی دو گانه روبروست.
٠ در سطح كلان .فرهنك را به مثابه ى نظام
ارزشها, حقوق,تعهدات و ... مى بيند و در
خرد. به بررسى نحوه ى تاثير نظام
Sins بر کنش گران درون آن فرهنگ می
پردازد.لذا در سطح دوم بر شیوه ای که
سازند,تاكيد مى شود؛ آنجا كه افراد خود را با
نظام فرهنگی هماهنگ می سازند.
صفحه 37:
‘ تفاوت دیگر رویکرد فرهنگی,در توجه Ul به
جایگاه احساسات و عواطف در فرایندهای
ذهنی ماست. تردیدی نیست که در فرایند
احساسات نیز نقش دارند.در هر حال چه
نسبت به جهان بدانیم و جه ان را مستلزم
عواطف در سیستم شناختی انسانها محفوظ
صفحه 38:
برونر یکی از چهره های برجسته ی
روانشناسى شناختى ,خود را روانشناس
فرهنكى ناميده و بر رويكرد فرهنكى
اجتماعى در شناخت تاكيد كرده است.
او رويكرد روانشناسى فرهنكى به تعليم و
تربيت را با انكاره هايى معرفى مى كند كه در
زير به برخى از انها اشاره مى شود:
صفحه 39:
انگاره ی فکری: اين انگاره بعد تفسیر گونه ی
معناسازی ذهن wool را برجسته می سازد.
انگاره ی محدودیتها: اشکال معناسازی در هر
فرهنگی با دو محدودیت عمده
ice ea اول ريشه در ماهیت
کارکرد ذهن آدمی دارد.دومین محدودیت
مربوط به نظامهای نمادینی است که در هر
فرهنگ وجود دارند.بدین لحاظ, در فرایند
نمادسازی و معناسازی,همواره با محدودیتهای
زبانی مواجه هستیم.
صفحه 40:
انگاره ی سازنده گرایی: منظور این است که نسبت
دادن واقعیتها به جهانی که در آن زندگی می
کنیم,ساخته ی ذهن ماست.
٠ انگاره ی تعاملی:انتقال دانستنیها و مهارتها همانند
bw مبادلات انسانی نیازمند تعامل اجتماعی است.
انگاره ی برونی سازی: بر اساس این باور عمده
ترین کارکرد فعالیت فرهنگی ,تولید آثار هنری. علمی
. است که مهمترین فایده ی آن ایجاد و حفظ
قمبنیشگی اجتماعی است.
صفحه 41:
۰ انگاره ی ابزاری ۱
* انگاره ی نهادی:ا زآنجا که تعلیم و تربیت در
جوامع امروزی نهادینه شده , به مثابه یک نهاد
عمل مى كند و از مشكلاتى كه ساير نهادها از
آن در رنج اند ,ازرده می شود.
صفحه 42:
* به هر حال ,اصول آموزشی زیر را می توان از
نظریه بروتر استخراج کرد: ۰
* موضوع یادگیری باید برای فراگیر آماده سازی
شده باشد.
* هر حیطه از دانش را می توان با یکی از
نظامهای سه گانه ی حرکتی,تصویری يا نمادی
ارائه داد .
* بهتر است معلم آموزش خود را در قالب هر
سه نظام حرکتی,تصویری و نمادی به اجرا در
أورد.
صفحه 43:
9 نظربه S ویگوتسکی
aw ° مفهوم عمده ى نظريه ويكوتسكى
فرهنگ,نقش زبان و مفهوم منطقه مجاور
رشد است.
صفحه 44:
۰ 1 2
1 3 ۰ 6
یر بسيار مور we ی ۲
بیشتر بین فرد و ز قم ae
i>l S dino
عی
اوست.
صفحه 45:
۶ 2- نقش زبان: به عقیده ی ویگوتسکی کودکان
خردسال از زبان نه تنها برای ارتباطات
اجتماعی بلکه برای طراحی براهنمایی و
نظارت بر رفتارهای خودشان در جهت
خودتنظیمی استفاده می کنند.
صفحه 46:
* 3- منطقه ی مجاور رشد: از نظر ویگوتسکی
یادگیری مقدم بر رشد است و فرایندهای رشد
يا تحول در پی فرایندهای یادگیری رخ می
دهند.
صفحه 47:
* جنبه ی قابل توجه نظريه ويكوتسكى اين است
که وقتی فراگیران با محیطی که پشتیبان
یادگیری است سر و کار داشته باشند و
راهنماییهای مناسب را دریافت کنند,آموزش
بيشترين بازده را خواهد داشت( رلان 9
گیلانی, 1997).
صفحه 48:
* اصول آموزش مبتنی بر نظریه ی ویگوتسکی
* تختتنت از آنجا که در نظزیة ویگوتسکی بز
اهمیت زبان تاکید فراوان شده است مدارس
بايد زبان را یک موضوع محوری تلقی کنند و
معلمان در آموزش زبان جدیت بیشتری بکار
صفحه 49:
۰ دوم ,از ز انجا که نظریه ی ویگوتسکی تاکید
زیادی بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد و
رشد شناختی را شدیدا متاثر از فرهنگ و
جامعه می داند,لازم است مطالب درسی در
باقت فرهنگی - اجتماعی آموزنش داده شوند و
مسائل فرهنكى و اجتماعی در تمامی مراحل
تحصیلی از نظر دور نمانن(خرازی و
دلگشایی,2010).
صفحه 50:
° سوم,از آنجا که مفهوم منطقه مجاور رشد
مستقیما در آموزش دخالت دارد,معلم بايد در
آموزش موضوعات مختلف به فراگیران جلوتر
از سطح فعلی رشد ذهنی Obl حرکت کند.
صفحه 51:
* کاربست نظریه ویگوتسکی در آموزش
* در این رویکرد.از دو مفهوم بنیانی برای توضیح
نحوه ی کسب دانش فرد استفاده شده است:
وساطت و درونی سازی
وساطت اشاره به کمک فردى غير از یادگیرنده
دارد که دانش مربوط به جامعه و فرهنگ را
براى درونى سازى ان توسط یادگیرنده ترجمه
مى
صفحه 52:
۰ درونی سازی اشاره به مالکیت فرد بر معنا و مفاهیمی
دارد که از ظریق آموزش فراهم شدة انست.
در آموزش و پرورش شناختی, منطقه مجاور رشد
مفهومی محوری برای درک رشد شناختی و توانایی
کودک است.
* داربست نیز اصطلاحی است که در اوایل دهه ی 1980
بکار گرفته شد و اشاره به حمایت موقتی و قابل تنظیم
از یادگیرنده دارد(مانند داربست ساختمان) که معلم آن
را جهت کمک به رشد و توسعه ی مهارتهای دانش
آموزان در مراحل اولیه ی آموزش فراهم می کند.
صفحه 53:
° سازنده گرایی
* ما در این بخش سازنده گرایی را به عنوان یک
نظریه ی یادگیری مورد بحث قرار می دهیم و
همانند گلیسرزفلد(1995) بر اين باوریم که
سازنده گرایی با سه اصل زیر می تواند مبنایی
اساسی برای تدریس ,یادگیری و فرایند
شناخت فراهم سازد:
صفحه 54:
* 1- دانس منفعلانه دریافت نمی شود,بلکه
فعالانه و از طریق تفکر یادگیرنده ساخته می
شود.
۶ 2- تفکر فرایندی انطباقی است كه به
یادگیرنده کمک می کند دنیای تجربی خویش را
سامان دهد.
٠ 3- ادراک , تجربیات فرد را سازمان دهی می
کند و به آن معنا می بخشد.ادراک فرایندی
نیست که حاصل آن بازنمایی دقیق واقعیت
صفحه 55:
* سازنده گرایی بر ساختن دانش توسط
یادگیرندگان به صورت انفرادی یا اجتماعی
اشاره دارد.
۰ در واقع سازنده گرایی نظریه ای مبتنی بر
مشاهده و مطالعه ی علمی چگونگی یادگیری
آدمی است.
* در واقع سازنده گرایی ترکیبی از نظریه ها و
سنتهای مختلف است که موثرترین آنها نظریه
ی پرنفوذ پیاژه است.نظریه موثر دیگر سنت
فرهنگی اجتماعی ویگوتسکی است.
صفحه 56:
* مهم ترين اهداف یادگیری در رویکرد سازنده
گرایی , توسعه ی مهارت حل مسئله,مهارت
استدلال,تفکر انتقادی و یادگیری خود تنظیمی
است(خرازی و کارشکی, 2010).
صفحه 57:
* دریسکول(2000) بر اساس اهداف یادگیری
فوق ,شرایط 5 گانه ی زیر را مطرح ساخته
است:
٠ 1- یادگیری را در محیطهای پیچیده ,واقعی و
مرتبط دنبال کنید.
۰ 2- فرصتهایی را برای مذاکره ی اجتماعی , به
عنوان بخش جدایی ناپذیر یادگیری فراهم کنید.
صفحه 58:
۰ 3- - از رویکردهای چندگانه حمایت کنید و شیوه
های چندگانه ی بازنمایی را به کار برید.
۶ 4- احساس مالکیت یادگیری را ترغیب کنید .
۰ 5- آگاهی شخصی از فرایند ساخت دانش را
پرورش دهید.
صفحه 59:
* لین(2005) یکی از چهره های شناخته شده ی
سازنده گرایی , به بررسی مفهوم مباحثه
پرداخته استمباحثه اساسا روشی است برای
تدریس جوهر علم - یعنی ارائه دلیل ,تفسیر
داده ها , منازعه ی مستمر بین دیدگاههای
مخالف و مانند اینها.
مباحثه رویکردی است که با مفروضه های
سازنده گرایی بسیار سازگار است چرا که
دانش آموزان را ترغیب می کند تا باورهایشان
را شکل دهند.
صفحه 60:
* یادگیری همیارانه ی رایانه محور نیز اصطلاحی
است که همانند چتری تمامی انواع
رویکردهایی را که در جستجوی شیوه های
جدید تعامل در قلمرو ارتباطات رایانه ای
هستند تحت پوشش قرار می دهد.
صفحه 61:
° پیشینه ی سازنده گرایی
۰ اولین شکل آشکار نظریه سازنده گرایی را
کرده است.او معتقد بود که معیار
حقیقت.ساختن آن است(گلیسرزفلد ,1991(
صفحه 62:
٠ از جمله فیلسوفانی که سازنده گرایان از نظر
او استفاده کرده اند, کانت است.او به sb
بررسی موضوع معرفت به تواناییهای JEL
شناسا پرداخت.
* یکی دیگر از اندیشمندان تاثیرگذار بر جریان
سازنده گرایی ,جان دیویی است.او کارکردهای
ذهنی و از جمله تفکر را نوعی عمل حیاتی می
داند که موجودات زنده واز جمله ادمى را در
انطباق با محیط و تسلط بر آن یاری می دهد.
صفحه 63:
سازنده گرایی و مسئله شناخت
نتایج دیدگاه سازنده گرایی در خصوص مسئله
شناخت را می توان در موارد زیر خلاصه کرد.
شناخت امرى نسبى و ذهنى است:شناخت جنبه
ى روانشناختى دارد و همان جيزى است كه فرد
درك مى كند.
يادكيرى درونى است: دانش بوسيله ى افزودن
اطلاعات جديد به تجارب قبلى يا تركيب ادراكات
براى خلق روابط مفهومى جديد حاصل مى شود.
صفحه 64:
* شناخت ساخته شدنی است:دانش زمینه ای
برای تفسیر اطلاعات جدید است.
صفحه 65:
* آموزش سازنده گرا
۰ گروه مطالعه ی برنامه درسی علوم زیستی به
سرپرستی راجر بایبی مراحل زیر را برای
برنامه ی درسی علوم پيشنهاد کرده است:
صفحه 66:
1- درگیر كردن
2- كاوش كردن
3- توضيح دادن
4- بسط دادن
5- ارزشيابى كردن
صفحه 67:
ارزشیابی کردن
در اين فرایند تشخیصی می توان از ابزارهای زیر کمک
گرفت:
تعیین انتظارات کمی و دارای اولویت معلم در طرح
درس
انجام مشاهدات سازمان یافته بر اساس فهرست وارسی
انجام مصاحبه با دانش اموزان
ag
صفحه 68:
* پیوندگرایی
۰ پیوندگرایی نهضتی در علوم شناختی است که
امیدوار است تواناییهای فکری انسان را با
ستفاده از شبکه های عصبی مصنوعی تبیین
کند.
صفحه 69:
* توصیف شبکه های عصبی
* یک شبکه ی عصبی متشکل از تعداد زیادی
واحد پردازشگر است که در الگویی از پیوندها
به هم متصل شده اند.واحدهای واقع در یک
شبکه معمولا به سه دسته تقسیم می شوند:
صفحه 70:
& واحدهاى ورودى كه اطلاعات را برای پردازش
دریافت می کنند,واحدهای خروجی که نتایج
پردازش در آنها یافت می شود و واحدهای
میانی که واحدهای پنهان نامیده می شوند.اگر
قرار باشد که یک شبکه ی عصبی مدلی از کل
دستگاه عصبی انسان باشد,واحدهای ورودی
مشابه نورونهای حسی,واحدهای خروجی
مشابه نورونهای حرکتی و واحدهای پنهان
مشابه سایر نورونها خواهند بود.
صفحه 71:
٠ آموزش شبکه های عصبی
٠ هدف اصلی در پژوهش پیوندگرا اين است که
چگونه مجموعه ى مناسبى از ييوندهاى قوى و
دارای وزن را بدست آوریم که برای انجام کار
خاصی لازم است..یکی از رایچ ترین روشهای
مهارت اموزی شکه های عصبی پس پراکنی
نام دارد.برای استفاده از این روش به
مجموعه ای آموزش نیاز داریم که از بسیاری
از نمونه های ورودی و خروجی برای یک کار
خاص تشکیل شده باشد.
صفحه 72:
٠ قوت پیوندهای شبکه ی در حال آموزش “از
3 با ارزشهای تصادفی تنظیم می
د.سپس مرحله ی مهارت آموزی مکررا در
معرض آموزش قرار می گیرد.
صفحه 73:
* موفقیت پس پراکنی و سایر oe یادگیری
پیوندگرا ممکن است به تنظیم کا ملا ظریف
الگوریتمها و مرحله ی مهارت آموزی وابسته
باشد .مهارت آموزی معمولا مشتق بر صدها
هزار مرتبه از تنظیم وزن است.
صفحه 74:
* تاثیر دانش و فناوریهای جدید بر بادگیری
٠ توسعه دانش و فناوریهای جدید بویژه فناوری
اطلاعات.شیوه های یاددهی- یادگیری را تحت
تاثير قرار داده است.
صفحه 75:
تاثیر علوم و فناوریهای جدید از جمله شبکه
های عصبی بر یادگیری سوالات زیر را پدید
آورده است( زیمنس.2004):
يادكيرى بر اساس شيوه هاى غير خطى جه
تاثیری بر نظریه های یادگیری خواهد داشت؟
چگونه می توان در محیط اطلاعاتی سریعا در
حال تغییر ,روزامد ماند؟
9
صفحه 76:
* تلفیق فناوریها و ارتباطات با فعالیتهای یادگیری
ءنظریه sb یادگیری را به عصر اطلاعات
منتقل ساخته است.
خود سازمان دهی نیز لازمه ی یادگیری در
شرایط پیچیده است.فرد برای اينکه در جامعه
اطلاعاتی تعاملات خود را با دنیای بیرون
سازمان دهد باید قادر به تغییر ساختارهای
ذهنی خود باشد.
صفحه 77:
* شبکه یادگیری
۰ شبكه به زبان ساده ارتباط بين
موجوديتهاست.رايانه هاءنيروكاههاء اشخاص؛ و
جوامع را مى توان براى تشكيل يى كل
یکپارچه,به هم مرتبط cad Lin طبيعى است كه
هر گونه تغیبری در هر نقطه از شبكه بر
صفحه 78:
٠ تحلیل شبکه های اجتماعی, مقوله ی دیگری
است برای درک الگوهای یادگیری در عصر
اطلاعات.اینترنت نمونه ی خوبی از یک شبکه
ی یادگیری اجتماعی است که نتیجه ی تلاشهای
کوچک افراد بسیار است ego ai.
آنکه ,پیوندهای ایجاد شده توسط گره های
کوچک,توانایی بالای اینترنت را پدید آورده
است.اين روح پیوندگرایی نییبت
صفحه 79:
* نظریه یادگیری مبتنی بر پیوندگرایی
* پادگیری بر اساس نظریه پیوندگرا ,فرایندی
است که دز فضای غدم قطعیت- وقتی الزاما
همه چیز تحت کنترل فرد نیست - اتفاق می
افتد و بر ایجاد پیوند میان مجموعه های حاوی
اطلاعات تخصصی که موجب یادگیری بیشتری
نسبت به آنچه هم اکنون می دانیم خواهد شد
تمرکز دارد.
صفحه 80:
اصول نظربه یادگیری پیوندگرا
زیمنس(2004) اصول نظریه یادگیری مبتنی بر
پیوندگرایی را به شرح زیر بیان می دارد:
یادگیری و دانش در alu تنوع افکار رخ می
دهد.
یادگیری ایجاد ارتباط میان گره های تخصصی
یا منابع اطلاعاتی است.
صفحه 81:
* یادگیری ممکن است در موجودیتهای at
انسان رخ دهد.
8 برای تسهیل یادگیری مداوم حفظ و تقویت
ارتباطات ضرورى است.
و ..
صفحه 82:
° مدرسه همچون سازمان یادگیرنده
٠ پیوندگرایی در مورد سازمانها نیز صادق
است.برای اينکه مدرسه در عصر
اطلاعات ءسازمانی اثربخش باشد باید
ارتباطات وسيعى بين افراد و واحدهای آن
برقرار شود و از اين طريق تبادل اطلاعات و
يادكيرى جه در سطح افراد و جه در سطح
سازمان تحقق يذيرد.
صفحه 83:
۴ معماری ذهن رشدیابنده
* دیمتریو با بهره گیری از یافته های علوم
شناختی الگوی جامع خود را که تمامی ابعاد
کارکردهای شناختی انسان را در بر میگیرد
تحت عنوان معماری ذهن,رشد ذهن و رابطه
ی آن با تعلیم و تربیت تدوین کرده است .او
سعی دارد از طریق الگوی مزبور به سوالات
زیر پاسخ گوید:
صفحه 84:
* معماری دهن چیست و پردازش شناختی
چگونه انجام می گیرد؟
٠ رشد ذهن از دوران کودکی تا بزرگسالی در چه
مراحلی و چگونه اتفاق می افتد ؟
* و...
صفحه 85:
* الگوی معماری ذهن
۰ الگوی معماری ذهن برای تلفیق سه سنت
روانشناسی رشد, روانشناسی تفاوتهای فردی
و روانشناسی شناختی است.بر اساس این
الگو ذهن از سه سطح و چهار ساز و کار
تشکیل شده است.دو سطح آن متشکل از
ساز و کارها و فرایندهای عمومی پردازش
ابييت بو aa ال سامانه های
تخصصی تفکر و حل مسئله | ست.
صفحه 86:
٠ هر يى از سطوح سه كانه ی مزبور کارکردهای
خاص خود را دارند بطوری که آنها را از یکدیگر
متمایز می سازند.
صفحه 87:
٠ ظرفیت پردازش
٠ ظرفیت پردازش ذهن با سرعت
پردازش,کنترل پردازش و ظرفیت بازنمایی آن
مشخص می شود.
٠ ظرفیت بازنمایی اشاره به حداکثر اطلاعاتی
دارد که ده میتواند به صورت همزمان و
کارآامد در یک زمان معین فعال سازد.
صفحه 88:
حيطه های تخصصی
هر حيطه تخصصى داراى دو نوع فرايند است:
فرايندهاى اصلى و مهارتهاى عملياتى و
پردازشی
کارکرد اين دو نوع فرایند ,منجر به شکل گیری
دانش حیطه های تخصصی و باورها می شود.
فرایندهای اصلی ريشه ی تکاملی دارند(رامباو
و واشبرن,2003).
صفحه 89:
* مهارتهای عملیاتی و پردازشی و حل مسئله
عملیات ذهنی اند که هدفمندانه برای پردازش
اطلاعات و روابط حيطه ها بكار مى روند.
صفحه 90:
٠ دیمتریو در تحقیقاتی که انجام داده است شش
نوع حیطه ی تخصصی را تحت عنوان حیطه
های طبقه بندی,کمی, فضایی,علی .اجتماعی و
كلافى يتتناستابى كتزدة انبتت (ديمتزيق2000).
صفحه 91:
* سامانه ی ابرشناخت
٠ ابرشناخت توانایی سطح بالاتر ذهن به شکل خود
نقشه برداری یا ثبت تجارب شناختی خود Sly
استفاده از wl در موارد بعدى است (ديمتريو و
کازی,2001).
ابرشناخت کاری نقش, کارکرد اجرایی داشته,
مسئوليت بيكيرى اهداف ذهنى و رفتارى را تا
دستيابى به انها بر عهده دارد كه شامل تعيين
هدف,برنامه ریزی برای دستیابی به هدف ,نظارت بر
فعاليت ذهنى جارى و ...اسح
صفحه 92:
* هوش
* بر اساس الگوی معماری ذهن , هوش عمومی
(9) را می توان به ساز و کار زیربنای ظرفیت
پردازش ,کارامدی پردازش و کارکردهای
اجرایی کنترل کننده فرو کاست.
* در واقع ,باهوشتر کسی است که از نظر
کارکردهای ذهنی خویش کارآمدتر ,دارای
ظرفیت بالاتر ,دارای بینش قوی تر و انعطاف
پذیری بیشتر باشد.
صفحه 93:
٠ شواهد عصب شناختی
٠ تحقیقات جدید علوم اعصاب از الگوی معماری
ذهن رشد یابنده حمایت می کند.برای متال
عایق کاری, انعطاف پذیری و اتصالات بین
سلولی به نحوی با ابعاد هوش عمومی مانند
سرعت پردازش و کفایت یادگیری مرتبط اند.
صفحه 94:
° چرخه ی حل مسئله و خودآگاهی
٠ محرکهای محیطی ,چرخه ی حل مسئله را
فعال می کنند, به محض فعال شدن این چرخه
,تصویری از هدف مسئله يا آنچه قرار است
درک شود,در فضای بازنمایی ساخته می
شود.وقتی بازنمودها ایجاد شدند لازم است با
دیگر موارد استنتاجی در دسترس ,مرتبط
صفحه 95:
* خود این فرایند مستلزم ایجاد الگوهای ذهنی
جایگزین است تا نتیجتا بازنمودهای رضایت بخش یا
راه جل مطلوب حاصل: نفتود.
٠ چرخه ی کنترل,چرخه ی حل مسئله را از طریق
کنترل اجرایی ,هدایت و حمایت میکند و نقشه های
ذهنی با اتکا به دانش قبلی,آن را تغذیه
کرده.ارزیابیهایی را فراهم می سازند که به تصمیم
گیری درباره ارزش فرایند کمک می کنند.در واقع.اين
چرخه,مراحل انتخاب بهترین راه حل برای مسئله را
هدایت می کند.
صفحه 96:
رشد ذهن
مراحل رشد
مرحله اول برخلاف پیاژه که دو سال اول
زندگی را حسی- حرکتی نامید,بر اساس این
الگو دوره ی مزبور کاملا مفهومی است.در این
خود کی پردازد و اکتشافات او منجر به یافتن
روابط نهفته در حیطه ها می شود.
صفحه 97:
* این دروره با دو محدودیت اساسی روبروست:
اول عدم او دوم فقدان زبان 7
مرحله دوم سه - 4 سالگی اغاز می
شود و به دلیل ظهور زبان و توانایی بازنمایی
نمادی واه ای اساسی در رشد کودک
است.در اين مرحله کودک می تواند تجارب 3
دانش خود را در هم تنیده,بازنمودهای جدیدی
را بيافریند.
صفحه 98:
9 مرحله سوم از 7- 8 سالگی آغاز می شود.در
اين دوره كودى قادربه انجام بازنماييهاى
چندگانه شده و از وجود خود ,تفاوتهز و
شباهتهای فکری و ادراکی خود با دیگران آگاه
می شود.در این مرحله ,درک ضرورت منطقی
صفحه 99:
* مرحله ی چهارم از حدود 20-18 سالگی
شروع می شود و فرد به سمت تفکر متعالی و
فرانظری حرکت می کند.یعنی فرد رویکردی
مسئله اتخاذ مى کند.
* بدین ترتیب ,الگوی معماری ذهن,رویکردی کل
نگر نسبت به ذهن و رشد آن دارد و
پژوهشگران را قادر می سازد تا به جستجوی
راه حلهای جایگزین پرداخته ,آنها را آزمایش
کرده ,بهترینشان را انتخاب کنند.
صفحه 100:
سازو کارهای رشد شناختی
برای تحقق رشد شناختی شرایط زیر لازم
است:
اولا باید از جهت ساختار و کارکردهای ذهنی
امکان پذیر باشد.
یعنی ذهن کودک از جهت بازنمایی و ظرفیت
پردازش اطلاعات برای پاسخ گویی به
تقاضاهای شناختی از ژ ساختار و مهارت کافی
برخوردار باشد.
صفحه 101:
رشد شناختی زمانی اتفاق می افتد که
مجموعه ی عملیات, مفاهیم و مهارتهای ذهنی
برای فهم يا حل یک مسئله ناکافی باشند.بدین
ترتیب,تازگی یکی از عوامل محرک برای تغییر
و رشد است.
صفحه 102:
* فرابازنمایی و استدلال قیاسی
۰ يزوهشهاى مربوط به رشد استدلال olin. می
دهند که الگوی عمومی استنباط ,به تدریج از
طریق شکلگیری الگوهای استنباط در حيطه
های خاص و ارتباط آنها با يكديكر يديد مى آيند
و زبان عمومی تفکر ,محصول نوظهوری است
که از طریق استنباطهای wl sb aby 9
حل مسئله پدیدار می شود.
صفحه 103:
* نمونه ی بارز زبان عمومی تفکر ,ضرورت
قی است.پژوهشها نشان می دهند که
کودکان ضرورت منطقی را به تدریج از سن 7
سالگی کسب کرده , تا سن 11 سالگی آن را
به صورت کامل برقرار می سازند.
صفحه 104:
۶ رشد استدلال و نمادسازی
۶ استنباط, ضرورت منطقی و فرابازنمایی از
محرکهای اصلی رشد شناختی محسوب می
شوند.در واقع مفاهیم و بازنماییهای جدید
موجب اصلاح يا حذف مفاهيم و بازنمودهای
قبلى مى شوند.
صفحه 105:
* زبان طبیعی ,نسبت ویژه ای با زبان عمومی
تفکر دارد زیرا از زبان عمومی تفکر برای بیان
و دستکاری سازه های زبان طبیعی استفاده
می شود.
* زبان طبیعی و زبان نوظهور تفکر به تدریج در
هم مى أميزند و بطور فزايتده استنباط و
يردازش اطلاعات در هر يك از حيطه ها را
راهنمايى و تسهيل مى كنند.
صفحه 106:
* کاربرد الگوی معماری ذهن در آموزش
۶ بر اساس الگوی معماری ذهن,برای آنکه
اهداف تعلیم و تربیت تحقق یابند,باید به مراتب
زیر توجه شود: _
٠ ظرفیت هر دانش آموز که با هوش عمومی او
نشان داده می شود لحاظ شود.
* اين باور وجود داشته باشد که سطح هوش
صفحه 107:
* تمایلات و تفاوتهای فردی و رشدی افراد در
های تخصصی محترم شمرده شده,:
ی آغازین برای آموزش و هرگونه اقدام ثمر
بخش قرار گیرد.
صفحه 108:
* محدودیت های رشد و انديشه های تربیتی
۰ ادعای الگوی معماری ذهن این است که
ساأماته فای حیظه ی خاض, ضمواره از ریق
ساز و کارها و فرایندهای عمومی کار می کنند
و عملكرد هاى اصلى ,عمليات ذهنى و نظام
دانستنيها و باورها همواره در ارتباط با آنها
فعال اند.
صفحه 109:
٠ در واقع درگیرشدن هر یک از فرایندها و ساز و
ار ی پیش گفته به مرحله ی رشد دانش
آموز (شرايط سنى و رشدى «زمان
آموزش(پایه تحصیلی و تجارب آموزشی قبلى
و دانشی که آنان در برنامه ی درسی کسب
كرده اند) ويخصوصيات موضوع
درسى .وابسته است.
صفحه 110:
s از یک سو فرایند آموزش بايد به کودکان در
بکار گرفتن بازنماییها «ظرفیتهای اجرایی و
فرایندها کمک کند تا بیاموزد کهچگونه از
الگوهای ذهنی برای فهم و حل مسئله استفاده
كنند .از سوى ديكر بايد به کودکان در تولید ,
تقویت و ارتقای الگوهای استدلال عمومی و
حل مسئله جهت مدیریت منابع ذهنی خود
کمک کند.
صفحه 111:
* هماهنگی آموزش با مرحله ی رشد
* پیاژه اولین کسی بود که متذکر شد کودکان در
دوره های مختلف رشد ,در دنیای متفاوتی
زندگی می کنند و تعلیم و تربیت باید به اين
واقعیت توجه کند.یعنی تعلیم و تربیت در هر
یک از مراحل رشد بايد هم به تحكيم جهان
بينى غالب در آن دوره كمى كند و هم از آن
برای فهم ,حل مسئله, و صعود به مرحله بعدی
رشد کمک بگیرد.
صفحه 112:
* بهره برداری از مراحل اولیه رشد
۰ از آنجا كه كودكان در اين دوره , فعالانه به
کاوش در محیط خود می پردازند, تعلیم و
تربیت باید در این دوره به کودکان کمک کند تا
اولا فهم اولیه ای از طبیعت,رفتار و روابط
دیگران را تشخیص داده, تاثیر فعالیت خود بر
اشیا و دیگران را دریابند و ثالثا مبانی حساب
را درک کنند.(کری,2009).
صفحه 113:
° آموزش چرخه های حل مسئله و خود آگاهی
* تعلیم و تربیت ,علاوه بر اينکه باید مراحل رشد
افراد را در نظر بگیرد,باید به فرایند یادگیری و
الزآمات: آن در هر عرجله ا ز.رشد توجة داشتة
باشد.
صفحه 114:
بهبود کارایی بازنمایی و پردازش
٠ در سالهاى اخير مطالعات زیادی انجام گرفته
است تا هوش را از طريق أموزش مستقيم
ابعاد مختلف حافظه ى كارى «توجه و كنترل
همکاران,2010,جگی و
همکاران,2008).تمامی اين مطالعات بر اين
فرض استوارند که هوش سیال از طریق
فرایندهای فوق تعین می ub
صفحه 115:
هدف اين مطالعات ارتقای تواناییهای زیر برای
بهبود کیفیت بازنمایی ,مدیربت و تلفيق در
حافظه است:
نظارت مستمر بر عملکرد
مراقبت هم زمان از اطلاعات و به روز کردن
آن به تناسب نیاز
بازداری مطالب غیر مرتبط
صفحه 116:
* این مطالعات نشان می دهند که ظرفیت
بازنمایی و کارایی پردازش ذهن از طریق بهبود
می یابد و آنها نیز به نوبه ی خود توانایی حل
مسئله, بکارگیری و کسب دانش را ارتقا می
DW
صفحه 117:
ظرفیت بازنمایی ,برنامه ی درسی و یادگیری
سی
ظرفیت کنثنی بازنمایی و کارایی پردازش
ذهنی فرد بر آنچه او می تواند فرا _
گیرد(محتوای یادگیری) و شیوه ی یادگیری او
تاثیر تعیین کننده دارد.
مربیان باید توجه کنند که تنها ظرفیت پردازش
و مهارتها و مفاهیمی که باید آموخته
شوند ,اهمیت دارند.
صفحه 118:
* بنابراین مدارس باید مفاهیم را زمانی ارائه
کنند که دانش اموزان به آن نیاز داشته als
* از نظر برنامه ی درسی نیز تدریس هر مفهو
يا مهارت بايد همواره با مثالهايى از تسد
فراكيران از نظر شناختى به آن نياز دارند و
سطح ol پایین تر از حد متوسط داتش أموزان
صفحه 119:
* بهبود الگوی ذهنی و حل مسائل
* مدیریت ظرفیت بازنمایی ذهنی دانش آموز از
طریق سازمان دهی مناسب رویدادهای
آموزشی ,به اصلاح و فعالیت موثرتر الگوهای
ذهنی او منجر می شود و این به دستیابی او به
ol حلهای جایگزین برای مسائل کمک می
صفحه 120:
۶ الگوهای ذهنی با لحاظ به حیطه های رابطه ای
* حیطه های متفاوت محیط - پایه ,نیازمند
سامانه هاى عملى متفاوتى اند .بنابراین دانش
آموزان باید به الگوهایی راهنمایی شوند که با
فهم و حل مسئله مورد نظر تناسب داشته
باشند.
صفحه 121:
۰ الگوهای ذهنى به لحاظ حيطه های دانش
۰ حیطه های, فوق بیشتر چه. اتواع زوانظ و
پردازشهای ذهنی اشاره دارند تا حیطه های
دانش,ولی حیطه های دانش نیز به صور _
مختلف با این حیطه ها در ارتباط اند .مثلاءاگر
چه روابط علی در همه ی زمینه ها قابل
بررسی است,اما علیت در فیزیک ,زیست
شتآییتی,متانتتبات انتجانی و تاريخ ته كوتة های
متفاوت و در قالب مقیاسهای زمانی متفاوت
بیان می شود.
صفحه 122:
* الگوهای ذهنی از نظر انواع مسائل
۰ واضح است که برای حل مسائل متفاوت , به
الگوهای ذهنی متفاوتی نیاز داریم.مثلا ,مسائل
الگوریتمی به الگوهایی نیاز دارند که در مورد
رشد استدلال مطرح شد.برای نمونه کایوگا 9
همكارانش (2010) اخيرا طرحى 3 وجهى را
پیشنهاد کرده اند که به بررسی کارکرد ,فرایند
و ساختار سيستمهاى ييجيده مى يردازد .اين
طرح به دانش آموزان كمى مى كند تا به حل
مسائل كاركردى بيردازند.
صفحه 123:
* درک مرزهای حیطه ی فهم و حیطه های دانش
٠ بنظر نمی رسد که رشد یادگیری در یک
حبطه,بطور خودکار و ضرورتا به حیطه های
دیگر تعمیم یابد اما در عین حال , فرایندهای
اجرايى .استنباطى و قرابازنمايى به عنوان
نتيجه ى كاركرد حيطه هاءبه تدريج به
استدلال.مهارت و راهبردهای بهتری برای حل
مسئله منجر می شوند,بطوری که در حیطه
sl دیگر نیز قابل استفاده اند.
صفحه 124:
بهبود مهارت يادكيرى ١
كسب مهارت يادكيرى مستلزم ان است كه
فراكير:
* از سازمان و کارکرد ذهن خود آگاه باشد
از قوتها و ضعفهایش بازنمایی دقیقی داشته
از نیازهای متمایز حیطه های متفاوت يا رشته
های دانش و مهارتی متفاوت مطلع باشد.
صفحه 125:
* تغيير مفهومی به تغییر معنای مفاهیم و روابط
متقابل ميان آنها اشاره دارد.هرگاه از خطا
بودن بيش بينيها و رفتارها . مفاهيم جديدى
حاصل شود , تغییر مفهومی اتفاق افتاده
است.بنابراین تفییر مفهومی , فرایندی تدریجی
و مستمر است.
صفحه 126:
* بر اساس الگوی معماری ذهن, تغییر مفهومی
و تفکر انتقادی تکمیل کننده ی رشد شناختی و
یادگیری است.بویژه فرایند تولید و ارزشیابی
الگوهای ذهنی برای بدست آوردن مفاهیم و
مهارتهای حل مسئله ,زمینه ی خوبی برای
توسعه تفکر انتقادی محسوب می شوند.
صفحه 127:
۶ آموزش تفکر انتقادی باید 3 مرحله ی زیر را
پشت سر گذارد(دیمتریو,2010):
۰ 1- - بازنماییهای دوگانه: در هر زمان یک موضوع
را آموزش و به فراگیر فرصت لازم را برای
تمرين و تكرار آن بدهيد
٠ 2- بایستگی: در اين مرحله, فراكير بايد در
جست و جوی گزینه های جایگزین باشد.
صفحه 128:
۰ 3- انگاشت: دراین مرحله فراگیر باید یکر
الگوی غالب بسازد و سپس الگوهای جایگزینی
را با استفاده از عبارت اگر ... آنگاه آغاز کند.
صفحه 129:
رشدیادگیری و سنجش
از یک سو ,یادگیری ,خود آگاهی و ... به تناسب
مرحله ی رشد با محدودیتهایی روبروست و
اين مربیان و معلمان را وا میدارد تا فعالیتهای
در حال انجام را کنترل کنند و از سوی دیگر
سنجش در تعلیم و تربیت برای تحقق یادگیری
امری حیاتی است زیرا یادگیرنده را از
تفاوتهای ممکن بين اهداف یادگیری و تلاشهای
خويش آگاه می سازد.
صفحه 130:
از نظر بلک و ویلیام ز(2009) سنجش فرایندی
دارای 5 راهبرد کلیدی زیر است:
اقدام مشترک برای تصریح اهداف پادگیری و
معیارهای موفقیت آن
برنامه ریزی برای بحثهای اثربخش در کلاس و
طراحی سایر تکالیف یادگیری به نحوی که
درک دانش آموزان را نشان دهد.
صفحه 131:
* دریافت بازخورد از پیشرفت فراگیران
٠ فعال ساختن فراگیران برای ایفای نقش
آموزشگری برای دیگران
۰ فعال ساختن فراگیران به عنوان افرادی که بر
یادگیری خود نظارت می کنند.
صفحه 132:
* اين فصل در نظر داشت تا رویکردهای شناختی به
تعلیم و تربیت را بررسی کند.بطور کلی شناخت
كرايان با تاكيد بر توانايى هاى ذهن/ مغز در نظر
دارند, قابليتهر و محدوديت هاى آن را در فرايند
آموزش بکار گیرند.اما از آنجا كه بين نظريه پردازان
شناختی در فهم ذهن و تبیین نحوه ی کارکردهای
آن , اختلافلتی وجود دارد.هر یک از اين دیدگاهها ره
آوردهای اموزشی مختلفی را ارائه می دهند که
شایان توجه است.