برنامه درسی پنهان در آموزش و پرورش

صفحه 1:
به نام خدا نام استاد: سرکار خانم فرشته افکاری نام دانشجو: زهرا عباسی موضوع : برنامه درسی پنهان در آموزش و پرورش 

صفحه 2:
برنامه درسی پنهان را باید یکی از سرمایه های مفهومی رشته برنامه درسی به شمار آورد. طرح این مفهوم سیب شده است تا نگاه سطحی نگرانه نسبت به پدیده برنامه درسی کاهش يافته, پدیده مذکور نه صرفاً در بعد طراحی, بلکه در سطح اجرا نیز مد نظر قرار كرفته: يويايى های آن رصد شود. اكر جه اين مغهوم نخستين بار در سال 1968 توسط ف إن مورد استفاده قرار گرفت, اما در طی چند دهه گذشته بسيار مورد توجه نظريه يردازان حوزه برنامه درسى قرار كرفته است و هر يك از زاويه خاصى آن را مورد بررسی قرار داده اند. به گونه ای که تا امروز بيش از هزاران مقاله و كتاب در مورد آن به رشته تحریر درآمده است. این تنوع دیدگاه ها و نظریه ها از یک سو باعث غنای تثوریک مشهوم برنامه درسی پنهان شده و از سوی دیگر شناخت و درک آن را برای بسیاری از افراد مشکل نموده است. در اين مقاله سعی شده است تا با بررسی با نگاهی کل نگرانهمورد بررسی قرار گیرد. آثار و پژوهش های معتبر داخلی و خارجی در حوزه برنامه درسی پنهان مورد بررسی قرار گرفته است . پیشینه پژوهشی مربوط به این مفهوم چیستی. سطوح گوناگون 

صفحه 3:
هم زمان با نهادینه شدن نقش و اهمیت تعلیم و تربیت در توسعه جوامح و بالندگی نسل جوان و نوجوان, تلاش های یاری برای قانونمندکردن اين فرایند خطیر آغاز شد و تعلیم و تر میان برنامه های درسی به عنوان قلب نظام تعلیم و تربیت و ابزاری در جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش مورد توجه به انشعابات متعددی تقسیم گردید. در این برنامه ریزی درسی به یکی از حوزه های تخصصی و در عین حال بحث انگیز بیش از پیش قرار گرفت. و بدين تعلیم و تربیت مبدل گردید. پژوهش در مورد برنامه درسی به عنوان یک رشته تحصیلی از سال 1938 در کالج تربیت معلم دانشگاه کلمبیا وارد صحنه علمی شد و در سال 1949 تیلر در کتاب خود با عنوان" اصول اساسی برنامه درسی و آموزشی" چهار سژّال بنیادی را مطرح کرد: 1-مرکز آموزشی چه اهداف تربیتی را باید پیگیری کند؟ ۲ -تجربیات ات یادگیری را به یادگیری چگونه باید انتخاب شوند تا ما را در تحقق اهداف تربیتی یاری دهندة -چگونه می توان تج ‎god‏ موثری در امر تدریس سازمان داد؟ وه- چگونه می توان تحقق تجربیات یادگیری را ارزیابی کرد؟ طرح این سئوال ها از طرف تیلر موچب فراهم آوردن زمینه علمی برای متخصصانی همچون گالن سیلور ویلیم الکساندر و هیلدا تب شد. 

صفحه 4:
در اوايل 1980 : متخصصان برنامه درسی همجون اليوت آيزئر الیزابت والنس , جان میلر: دکرواکره دورتی هونیکی , ويليام پاین. آنتونی پنا و هنری جیرو موفق به طراحى و ارايه نظام متاتثوریکی در خصوص برنامه درسی شدند که موجبات ارئه مفاهیم دقیق و فراگیربرنامه درسی در سه مقوله کلی برنامه درسی آشکار(صریح), برنامه درسی پنهان (مستتر) و پرنامه درسی عقیم (پوج) را فراهم کردند. هدف از مقاله حاضر این است که شناختی نسبت به برنامه درسی پنهان بيدا كند ويس از آن تاثير آن را بر نظلم آموزشی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان بررسى كند. — زنر معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه ی درسی می نمایند .این سه پرنامه عبارتند از: رنامه ی درسی صریح. آشکار( رسمی ). برنامه درسی پنهان( ضمنی )و برنامه درسی پوچ . اين برخلاف تصور رایچ نسبت به برنامه ی درسی مدارس است که آن را پدیده ای تک بعدی می دانند و مدارس را صرفاً بستر اجرای برنامه های درسی صریح می پندارند. 

صفحه 5:
برنامه ی درسی آشکار و رسمی منظور از برنامه ی درسی رسمی, فعالیت های برنامه های درسی هستند که نظام آموزشی آن ها را به طور رسمی اعلام می کند و در بسیاری از مورد در قالب کتاب های درسی در مدارس و مراکز آموزش عالی تدریس می شود. برنامه ی درسی پوچ يا تهى هرگاه نظام برنامه ریزی درسی برخی از مفاهیم و مسائل را عملاً در برنامه های درسی نگنجاند و یا مطالب گنجانیده شده در برنامه های درسی یا کتاب های درسی با سن عقلی دانش آموزان و دانشجویان متناسب و برای آن ها قابل فهم نباشد, برنامه ی درسی را برنامه ی درسی پوچ می نامند. ( شورین الاحسینی و فولادی پناه1893) 

صفحه 6:
تاریخچه برنامه درسی پنهان جکسون(1967) از جمله اولین افرادی است که در کتاب خود" زندگی در کلاس درس" بحث برنامه درسی پنهان را به تفصیل مطرح می کند. در بخشی از کتاب وی که در کتاب مطالعات برنامه درسی در سال 2004 به چاپ رسیده. وی شرح فعالیتهای روزمره در مدرسه را با جزئیات بیان کرده و حتی با مقسسات دیگر نظیر کلیساء شرکت, سینما و غیره مورد مقایسه قرار داده است. وى ذكر ميكند كه هر دو جنبه زندكى در مدرسه. چه آن جنبه ای که همه می شناسند و چه جنبه ای که بدون توجه از کنار آن رد می شویم هر دو پرای ما آشناست. اما مورد دوم بيشتر مواقع مورد بی توجهی واقع میشود در حالی که مستلزم دریافت توجه به ویژه از سوی متخصصین آموزش است جکسون )1968( به توصیف جو اجتماعی مدرسه پرداخته و میگوید اگرچه معلم هرسال تلاش میکند دکوراسیون کلاس, چیدمان نیمکت هاء رنگ دیوار و نوع نیمکت را عوض کند ولی مدرسه همان مدرسه است و تعاملاتی که در آن صورر رد. همان تعاملات. دانش آموز در مدرسه علاوه بر انجام تکالیف باید پایبند قواعد مدرسه و کلاس باشد و چه بسا این پایبندی نسبت به پیشرفت علمی دانش آموز, نق در موقعیت وی در مدرسه داشته باشد. 

صفحه 7:
دانش آموز در مدرسه باید از استراتژی هایی برخوردار باشد که بتواند با عارضات روزمرهبینتمایلات و علائق شخصی خود و انتظارات مدرسه تعادل برقرار نماد و این امر کلاس درس را به یک مکان خاص مبدل می سازد. مهرمحمدی(387) برنامه درسی پنهان و برنامه درسی پوج را جزء مفاهیم نسبتاًتازه و روشنگرانه ای می داند که صاحب نظران برنامه درسی مطرح ساخته اند دوی قرار دادن اين دو نوع برنامه درسی در کنار برنامه درسی آشکار را حاکی از ضرورت توجه به تمامیت آنچه يادكيرندكان در اثر حضور در متن نظام رسمى آموزش تجربه مى كنند و مى آموزند ميداند. ب از دید وى بايد اين مفاهيم را به مثابه ابزارهاى سودمند ذهنى دانست كه در خدمت كليه كسانى كه مايل هستند با نظام آموزشی و پدیده برنامه درسی به صورت همه جانبه و عمیق روبه رو شوند. قرار دارد. > قبل از يرداختن به مغهوم برنامه درسى پنهان. به منظور درک بهتر جایگاه برنامه درسی پنهان و ارتباط آن با مشهوم کلی برنامه درسی, به سطوح برنامه درسی از دیدگاه صاحب نظران مختلف پرداخته شود. 

صفحه 8:
برنامه درسی به عنوان یک قلمرو معرفتی دارای پیچیدگی ها و ظرافت های متعدد و ایعاد ناشناخته و یا کمتر شناخته شده است که سطوح مختلف برنامه درسی یکی از نمادهای آن است. (فتحی, 1386) متخصصانی چون الیوت آیزتر و ایزابت والنس , جان میلر. دکرواکر,دورثی هوینکی , ویلیامپاینا آنتونی پناء هنری ژیرو ‏ .. موفق به ترسیم و ارئه نظام متاتتوریکی در خصوص برنامه درسی شدند که موجبات ارائه مفاهیم نوین و فراگیر برنامه درسی در سه مقوله کلی برنامه درسی رسمی و صریح. برنامه درسی عقیم و برنامه درسی مستتر و پنهان در واژگان معاصر رشته برنامه درسی را فراهم آورد .در مجموع اين سه مقوله قلمرو جدید برنامه درسی را به عنوان یک حوزه تخصصی در جهان امروز تشکیل می دهند. (قورچیان.1373) معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه درسی می نمایند. این سه برنامه عبارتند از: برنامه درسی صریح (رسمی)؛ برنامه درسی پنهان ( ضمنی ) و برنامه درسی پوچ. برنامه درسی صریح حاوی هدف-هاء ٍ محتوا و روشهای آشکار و منحشر شده مورد حمایت نظام آموزشی یا همان برنامه درسی رسمی است 

صفحه 9:
یا به عبارتی دیگر برنامه درسی آشکار مجموعه ای از فرصت های آموزشی است که مدارس ارائه می دهند و این مجموعه آنچه را برای مطالعه آماده شده است اعلام می کند. مفهوم دیگر. مفهوم برنامه درسی پنهان است که مجموعه یادگیری های دانش آموز به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ یا مجموعه روابط و مناسبات حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. بسیاری از یادگیری ها یا آموخته های دانش آموزان که در برنامه درسی صریح. پیش بینی نشده است حاصل تعامل دانش آموزا با همین فرهنگ است. برنامه درسی پنهان از یادگیری هایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی, دانش تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل میشود عمدتً در قالب مجموعه ای از انتظارها و آموزا ارزش ها تبلور مییابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت, مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به چای رفاقت. همکاری و تشریک مساعی در سایه ی نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه. ایجاد و یت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه ی روشهای به کار گرفته شده تدریس, از مصادیقی است که در منابع تخصصی برنامه درسی به عنوان موّلفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است(مهرمحمدی.1387) از دید آیزنر برنامه درسی پوچ توجه به آن چیزی دارد که از دستور, کار نظام آموزشی و حوزه برنامه درسی صریح حذف شده است. 

صفحه 10:
ایده آیزنر این است که آنچه مدارس تدریس نمی کنند ممکن است به اندازه آنچه تدریس می کنند مهم باشد و او این ارزش را به این دلیل مطرح می کند که عدم اطلاع ناشی از این غفلت. مساوی با خلا یا فقدان این آگاهی ها نیست, بلکه تأثیرات مهمی میتواند بر حق انتخاب فرد بگذارد. پس, از دید آیزنر برنامه درسی پوچ چیزی است که مورد غفلت واقع شده و می تواند در سطوح مختلف اتفاق بیفتد. زنر ذکر می کند که برای شناسایی برنامه درسی پوچ دو بعد. اساسی باید مورد توجه قرار كيرد. يكى فرايندهاى عقلانی است كه مدارس بر آنها تأكيد مى كنند يا آنها را ناديده مى كيرند. ديكرى محتوا یا ابعادی از محتوای موضوعات درسی است که در برنامه های درسی مدارس ارائه می شوند یا حذف می گردند. سطوح برنامه درسی از دیدگاه پوزنر رز نقل ار فتحی. 1386) در کاب تجریه و تحلیل برنام» درسی بنج ی برنمه دی را مسرهی می که که عپارتت از نامه درس ی ‎pens‏ برام ور نا راد هر وه نز وی بت در رای و یی و و و ۱ راهتمای برنامه درسی و فهرست هدف ها به دقت تعریف شده است. هدف فراهم ساختن مبنایی برای معلمان جهت برنامه ریزی طرح درس, ارزشیابی از کار یادگیرندگان و کمک به مدیران برای نظارت بر کار معلمان است. 

صفحه 11:
برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی, برنامه درسی است که عملا توسط معلم تدریس ميشود و همچنین چگونگی انتقال آن به دانش آموزان را در بر این برنامه درسی, شامل دو جنبه است: محتوایی که توسط معلم تدریس می شود و نتایجیادگیری که یادگیرندگان در قبال آن مسئول تند. جنبه اول نشان دهنده مدت زمانی است که معلم به موضوعات مختلف اختصاص می دهد و پرنامه درسی تدریس شده است و جنبه دوم به واسطه امتحاناتى که از یادگیرندگان به عمل می آید. مشخص میشود(برنامه درسی آزمون شده)برنامه درسی اجرایی ممکن است به شدت با پرنامه درسی رسمی متفاوت باشد زیرا معلمان برنامه درسی رسمی را با توجه به دانش باورها و نگرش های خود تعبیر و تفسیر می كنند. برنامه درسی پنهان, شامل آموزه هایی است درباره نقش های جنسی, رفتار مناسب, تمایز بین کارهاء نقش تصمیم گیرندگان؛ مشروعيت دانش و غیره. این برنامه درسی عمدتاً موردتأیید نیروهای رسمی مدرسه نیست اما می تواند تأثیر عمی بت به برنامه درسی رسمی بر یادگیرندگان داشته باشد و بیشتر به محدوده هنجارها و ارزشها مربوط می-شود(فتحی,1386) بنامه درسی پوچ. خنثی یا عقیم, شامل ‎oF‏ ‏دسته موضوعاتی است که تدریس نشده است و نیز هر نوع ملاحظه ای در مورد اينکه چرا این موضوعات مورد غفلت قرار گرفته است را در برمی گیرد. برنامه درسی فوق برنامهء شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبتهای یادگیرندگان, در نقطه مقابل برنامه درسی رسمی قرار می گیرد.اگرچه این برنامه درسی از لحاظ اداری اهمیت کمتری نسبت به نامه درسی رسمی دارد اما در بسیاری جهات مهم تر و موثرتر از آن است.(فتحی,1386) 

صفحه 12:
مفهوم برنامه درسی پنهان گفته می شود نخستین دانشمندی که برای نخستین بارواژه برنامه درسی پنهان را نام برد فیلیپ جکسون بود که درسال 1968 کتاب (زندگی در کلاس درس) را تدوین نمود. قابل ذکر است که وی در سال 1992 در کتاب شالوده و زیر ساخت برنامه درسی مجدداً آن را باز تدوين و مطرح نمود. جکسون ( 1968 ) سه رده در آموزش « دستورالعمل هاء و مقررات. اورلی (1970) نیز جزو اولین کسانی است که برنامه درسی پنهان را به صورت حاضر مطرح کرده است (طالبزاده مدرسه ای را مطرح نمود که عبارتند از قواني ان و فتحی واجارگاه :1382). جکسون( 1968 ) . دو برنامه درسی را برای مدرسه قائل است. برنامه درسی آشکار و برنامه درسی پنهان. از دید وی. جمعیت. تشویق و قدرت سه موّلفه برنامه درسی پنهان هستند که در ترکیب با یکدیگر طعم متمایزی به زندگی در کلاس درس میدهند که هر دانش آموز به منظور موفقیت در مدرسه باید تجربه کند و با آنها كنار آيد. در واقع دانش آموزان: هنجارهايى را با عنايت به دارا بودن قدرت معلم؛ از جمعيت كلاس و نظام تشويق می آموزند. که این هنجارها همان برنامه درسی پنهان است. جکسون معتقد است که اگرچه این دو برنامه با هم مرتبط هستند اما سوّال همچنان باقی میماند که آیا این دو برنامه همواره در یک راستا هستند یا اينکه در تقابل هم خواهند بود. در واقع اين سوّال جواب مشخصی ندارد. همچنین جان دیوئی در کتاب تجربه تعلیم و به یادگیری حاشیه ای اشاره کرده است. 

صفحه 13:
سيلور و همكاران(1990): برنامه درسی پنهان را به عنوان راهبردهای یادگیرنده در عبور موفقیت آمیز از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح ریزی شده می دانند. روست(1968) برنامه درسی را به یک کوه یخ تشبیه می کند. او اهداف, موضوعات. زمان بندی هاء مواد درسی. استانداردها و تکنولوژی موجود را مانند قسمت قابل دید كوه يخ ميداند كه همان برنامه درسى رسمی است. ولی آن قسمت که قابل دیدن نیست و قسمت بزرگتر و مهم تر می باشد برنامه درسی پنهان است که نزد معلمان, دانشجویان, والدین و برنامه ریزان تحت عناوین عقاید. گرایشها, انتظارات و انگیزه ها می باشد. او اين بخش برنامه درسی را تا حدود زیادی ناشناخته می داند که مقدار کمی در مورد آن \ صحبت شده و اغلب نادیده گرفته شده است. رویکردها و نظریه های برنامه درسی پنهان آندرسون ( 2002 ) معتقد است که برنامه درسی پنهان از ۳ طریق در ادبیات آموزش و علوم اجتماعی کارکرد دارد. اول توسط محققین انتقادی که اشاره به انواعی از اشکال تلقین فکری و تلقین فرهنگی دارند که همراه با برنامه درسی آشکار به یادگیرندگان تحمیل می شود. مثالهایی از این کارکرد عبارتند از: 

صفحه 14:
بازتوليد طبقاتى و سياسى كه ايليج در سال 1971 و ايل در سال 1977 نظريه انتقادى خود را به همین شکل مطرح نمودند و همچنین استفاده از برنامه های آموزش بزرگسالان برای شرطی سازی انتظارات کارگران بیکار و یا تحمیل تکنولوژی به سیستم های آموزشی که نوبل در سال 2002 و وینر در سال 1997 مطرح نموده اند. دومين كاركرد اشاره به تأثير زمينه اى دارد كه بنامه درسی آشکار در آن رخ می دهد و معمولاً شامل راهها و روشهایی است که از طریق آن محیط آموزشی, فعالیتها و یادگیری که در آن محیط رخ میدهد را شرطی سازی می کنند (گوردون, 1995 به نقل از آندرسون,2002 ). سومین کارکرد و در واقع اولين كاربرد برنامه درسى ينهان اشاره به نقش اجتماعی ساختن مدارس دارد كه در آن دانش آموزان ياد مى گیرند که با الزامات نهادینه شده سیستم های آموزش رسمی تطابق پیدا کنند. (آندرسون,2002 )همانطور که گفته شد برنامه درسی پنهان در طی چند دهه گذشته بسیار مورد توجه نظریه پردازان از هزاران مقاله و \ قرر گرفته است و هر یک از زویه خاصی آن را مورد بررسى قرار داده اند. به طورى كه تا امره کتاب در مورد آن به رشته تحریر درآمده است. در ادامه به برخی از این نظریه ها و رویکردها اشاره شده است. ‎.١‏ نظريه هاى ماهیتی: تعدادی از نظريه پردزان, چیستی و ماهیت برنامه درسی پنهان را مد نظر قرار دده ان. گوردون؛ (1375) با یک تقسیم بندی جامع. دیدگاههای مطرح شده توسط این گروه را در سه دسته عمده طبقه بندی نموده است که ‏عبارتند از: ‎ ‎ 

صفحه 15:
الف) برنامه درسى ينهان به منزله نتيجه : بيشتر آثار راجع به اين كه برنامه درسى ينهان به ارزشها. تمایلات «هنجارها, طرز تلقيها و مهارتهايى كه دانش آموزان آنها را مستقل از مواد درسی شناختی می آموزند. پرداخته اند. ب) برنامه درسی پنهان به مثابه زمینه ‏ یادگیری رسمی و آموزشگاهی غالا در موقعیتهای خاص و دارای مختصات ویژه مانند کلاس درس مدرسه یا دیگر اماکن آموزشی صورت می پذیرد. گتزلز(1974) اعتقاد دارد كه هر ساختار ,دانش آموز را با تصویر متفاوتی از یادگیرنده ایده آل روبه رو می سازد. اساس این رویکرد. آنچه باعث تمایز برنامه درسی پنهان از برنامه درسی صریح ج) برنامه درسی پنهان به عنوان فرآ میگردد. عمدتاً شیوه هایی است که این برنامه از طریق آنها انتقال می یابد. نکته بسیار مهم و قابل توجه در این راستا آن ال در این نوع برنامه. ضمنی, ناآگاهانه و غیر عمدی است. تعداد زیادی از نظریه ها و دیدگاههای مربوط به برنامه درسی پنهان, کارکردهای این پدیده و نوع واکنش فراگیران نسبت به آن را مطرح نموده اند. این گروه از دیدگاهها را میتوان در 4 دسته عمده قرار داد: 

صفحه 16:
الف) كاركرد كرايى (10وذلهههةعسدة) : بر اساس این رویکرد. که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است. مدارس بايد دانشهاء مهارتهاء ارزشها و ایدههایی را در اختیار دانش آموزان قرار دهند که جامعه به آنها نیاز داشته, بدین طریق میتوانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند (1۵1۵61,2005). ‎(Marxist pan Lel‏ | دیدگاه مارکسیستی, در واكنش به ديدكاه كاركرد كرايان و ناتوانى نظريه آنها در تبيين روابط بين نظام ‏آموزشى و ديكر نظامهاى جامعه شكل كرفت. بر اساس اين ديدكاه. مدارس از طريق برنامه هاى درسى رسمى و ينهان خود به بأود ‎ ‏روابط اجتماعى مورد نياز براى حفظ و تداوم سرمايه دارى مى بي ‎ ‎(Margolis,2001).53. ‎ ‏ج) نظريه انتقادى 06059 لههفانعع) : دیدگاه نظریه پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است. با اين تفاوت كه نظريه پردازان مباحث دیگری ‎ ‏انتقادى محور بحثها را از توجه صرف به نيروى كار به ‏نواد تعارض. ‎ ‏عاوت و حماکرد سیا دادند. (ا . 1383( اومت و اسی ری ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 17:
د) نظریه ‎(resistance theory)croglie‏ : شاگردان از طریق برنامه درسی پنهان در مدارس مفاهیم کلیدی مرتبط با تجدید نظر در تفکر؛ تعبير و تفسير وقايع و يديده ها؛ اکتساب قدرت. درک مفاهیم و ارزشها, و خلق و انتقال مفاهیم نوین را می آموزند(قورچیان,373), پس مدارس را نبايد تنها موسسات بازتولید دانست, چرا که آنهادرای پتانسیل باز آفرینی و تحول اجتماعی هستند تعدادی از نظریه پردزان حوزهبرنامه دوسی, ابعاد و سطوح مختلف برنامه درسی پنهان را موردتوجه قرار داده اند .ملکی( 1385 معتقد است هنگامی که صحبت از برنامه درسی «پنهان» می شود باید ابتدا مشخص نماییم که اين برنامه از دید جه كسى بنهان است؟ آيا نظام آموزشى از آنجه قرار است اجرا شود اطلاع دارد و آن را از حوزهآگاهی را كيرندكان و والدين دور نگاه می 2 000 1 لاسا كوتاه تارب ابن مفهوم در ادبيات رضته برنامه درسى در مى يابيم كه انديشمندان اين حوزه آن را در معانى متفاوتى به كار برده اند و شايد به همين دليل است كه امروزه نوعى آشفتكى و عدم يقين نسبت به ماهيت این پدیده وجود دارد. (مهر محمدی 1387) در نهایت اكر برنامه درسى را به مثابه يك كوه يخى (78©<اء6) تصور نماييم: ميتوانيم سطوح برنامه درسى پنهان را از لحاظ عمق پیچیدگی به شرح زیر تصور كنيم. 

صفحه 18:
در سطح 1» نظام آموزشی نسبت به آنچه که قصد دستیابی بدان را دارد. آگاه است و البته سعی میکند تا برنامههای درسی و محیط آموزشی را به گونه ای سازماندهی کند که نتایچ مدنظر خویش را به طور غیر مستقیم تحقق بخشد . در سطح ۲ نظام آموزشی از آنچه درون مدرسه میگذرد. بی اطلاع است. اما فراگیرندگان نسبت به آنچه که قصد فراگیری آن را دارند, آگاهند و برنامه درسی را که برایشان لذتبخش بوده است و نیاز آنی ایشان را برآورده می سازد, برای خود خلق میکتند . در سطح 3 , نه نظام آموزشی و نه فراگیرندگان نسبت به آنچه که روی میدهد آگاهی ندارند. در این حالت نحوه سازماندهی برنامه درسی و اجرای آن در محیط آموزشی سبب میگردد که پيامدهای یادگیری حاصل گردد که نه مورد نظر نظام آموزشی بوده است و نه فراگیرندگان پا قصد و اختیار بدان دست يافته اند . تعدادی از دیدگاهها به بررسی عوامل موثر بر شکل گیری یک برنامه درسی پنهان پرداخته | ان مختلف دیدگاه های متفاوتی درباره عوامل شکل دهنده برنامه درسی پنهان ذکر کرده اند با مروری بر دبیات رشته برنامه درسی .درمی یابیم که صاحب 

صفحه 19:
برخی عوامل اجتماعی را مورد تأكيد قرار داده اند. برخى بر محيط فيزيكى تاكيد كرده اند و تعدادى نیز کتایها و متون درسی را مدنظر قرار داده اند .نظريه يردازان مجموع اين عوامل را در 4 مقوله عمده مدنظر قرار ميدهند: از جمله مصاديق محيط الف) محیط شناختی: کتابهای درسی, روشهای تدریس, روشهای ارزشیابی, جدول زمان بندی دروس» شناختی هستند که میتوانند به ایجاد برنامه درسی پنهان کمک کنند. برای مثال. عدم همخوانی محتوای کتابهای درسی با نیازهای واقعی فراگیرندگان و عدم ارتباط افقی و عمودی آنها با دیگر موضوعات مورد تدریس, میتواند سبب کاهش علاقه یادگیرندگان به پیگیری و کاوش علمی شود (مهرام و همکاران,1385). ب) محیط اجتماعی: منظور از محیط اجتماعی. روابط و مناسبات اجتماعی حاکم بر مدرسه و آن دسته از کنشهای متقابلی است که دانش آموزان به طور مستقیم تحت تأثیر آن قرار می گيرند. نحوه کنشهای متقابل, مهمترین عامل تأثیرگذار در شکل گیری یادگیری های قصد نشده است (علیخانی و مهرمحمدی .1383). ج) محیط فیزیکی: سبک ساختمان مدرسه و نوع چیدمان کلاس درس نیز میتواند حاوی پیامهای ضمنی باشد (,:501اناعظ 04 . گترلز( 1974) (به نقل از مهرام و همکاران ,1385) ساختار فیزیکی کلاس درس را در انواع گوناگون مدارس توصیف کرده. وی بر آن است که هر ساختار, تصور خاصی از دانش آموز آرمانی به ذهن کودکان القا می کند . 

صفحه 20:
د) محیط دیوان سالارانه: دیوان سالاري اداری مدرسه غالبا همراه با مجموعه های فشرده قوانین» مقررات, روشها و نظام ها مدیریت آن» عاملی مثر در شکل گیری برنامه درسی پنهان به شمار می روند (فتحی واجارگاه و واحد چوکده ,1385) برخی از پژوهش ها به بررسی پیامدهای برنامه درسی پنهان پرداخته اند لبتهنوع نگرش ما نسبت به مثبت یا منفی بودن ماهیت برنامه درسی بر تبيين ييامدهايى كه از آن انتظار داريم تأثير ميكذارد. كاركرد كرايان: که نگرشی مثبت نسبت به برنامه درسی پنهان دارند و آن ا بزاری برای جامعه پذیر نمودن دانش آموزان میدانند, معتقدند که برنامه درسی پنهان میتواندپیامدهای زیر را به همراه داشته باشد (دوانلو :1387). عادت هاى بهداشتى. تفريحات سالم؛ علایق علمی و معنوی, ذوق هنری و زیبای شناسی, اخلاق پسندیده,وظیفه شناسی, احترامبه انسانیت, رقابت سالم و صمیمانه. همکاری و نوع دوستی. احترام به قوانین, مقررات, ارزشها و هنجارهای مورد قبول جامعه ,بزرگداشت خانواده. آزاد منشی, رعایت حقوق خود و دیگران, خود شکوفایی میهن پرستی, پایبندی به سنتها ,آداب و رسوم قومی» ارج گذاری, قضاوت اقتصادی, ادراک اجتماعی» شهروند جهانی بودن, ایمان به مردم سالاری. از جمله پیامدهای دیگر مثبت برنامه درسی ينهان مى توان به كنترل يرخاشكرى. حضور به موقع در كلاس درس و اظهار علاقه به مواد درسی (علیخانی و مهرمحمدی ,1383 اشاره كرد. مهرمحمدى (1387) موارد زير را ازجمله مهمترين ييامدهاى منفى برنامه درسی پنهان می داند: 

صفحه 21:
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوعات درسی مختلف به دلیل جایگاهی که اين مواد در برنامه هفتگی اشغال می کنند. - ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده تدریس. ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعي دانش آموزان بى علاقكى؛ عدم انعطاف و محروم شدن از تجارب متعدد وابستكى فكرى به معلم و مدرسه كاهش عزت نفس و تكيه بيش از حد بر ارزشيابى هاى مدرسه | يذيرش اقتدارٍ برنامه هاى درسي رسمى و سركوب شدن تجارب معلمان و شأن اجتماعى دانش آموزان اطاعت از خواسته هاى معلم و نظم در انجام تكاليف براى كسب موفقيت بيشتر عدم تمايل به همكارى كاهش تلاشء توانايى؛ اعتماد به نفس, و موفقيت تحصيلى دانش آموزان اطاعت و انقياد 

صفحه 22:
در ادبیات رشته برنامه درسی, برنامه درسی پنهان در دو سطح مورد توجه نظریه پردازان قرار گرفته است: الف)سطح کلان: در این سطح نظریه های اجتماعی. برنامه درسی پنهان را اغلب بر يايه آثار زيان آور ايده هاء نظريه ها و فلسفه های آموزشی و تربیتی لیبرال و همچنین با تأکید بر فرایند مدرسه رفتن به منزله مکانیزم اجبار گرای جامعه توصیف می کنند (اسکندری .1383). ب)سطح خرد: در اين سطح برنامه درسى ينهان بر حسب تمايز ميان آنجه ميخواهند اتفاق بيافتد و آنجه واقعاً معلمان و آموزش دهندكان در محيظ آموزشى انجام می دهند و تجربه می کنند. تبيين ميشود. برخى صاحب نظران معتقدند كه اين نكرش فاقد خاستكاه نظرى در تبيين روابط مدرسه و نظام كل جامعه است (قورجيان .0373). ولنس( 1991 ) دو رویکرد را بای برنامه درسی پنهان مطرح می کند در یک رویکرد برنامه درسى پنهان را به عنوان یک فعالیت تربیتی معرفی کرده و در رویکرد دیگر,برنامه درسی پنهان را بهعنوان حاصل آموزش و پرورش مطرح کرده است که در واقع رویکرد انتقادی به برنامه درسی پنهان است. 

صفحه 23:
در این رویکرد, تأکید بر نقش فرایندی برنامه درسی پنهان است. محققان. فعالیتهای قابل مشاهدهای را شناسایی میکنند که از طریق تدريس امورى به غير از آنجه در برنامه درسى آشكار به عنوان اهداف آموزشی مطرح است به عنوان برنامه درسی پنهان عمل می كنند. اين رويكرد در برنامه درسى ينهان به بهترين وجه توسط دريبن (1968) شكل كرفته است.(به نقل از ولنس :1991) دريبن بر ساختار اجتماعى قابل شناسایی کلاس درس تأکید می نماید و استدلال میکند که ساختار کلاس, يادكيرندكان را با اقتدار آشنا ميسازد. همجنينء محتواى. ضمنی کتابهای درسی پیامهایی را در مورد تفکرات مرتبط با «کلیشه های فرهنگی» منتقل میکنند که ممکن است با محتوای آشکار این کتابها در تعارض باشند. انتقادات شدید از آموزش مدرسهای در آمریکاتوسط بعضی مربیان در خلال دهه 1960 متوجه برخی از 17 0 دا ‎eo Chae‏ طورى كه برنامه درسى رسمى قادر نيود به آنها در اين مورد دركلاس درس بود كه به جندانى كند. (ولنس,1991) ولنس( 1991 ) ‎٠‏ رويكرد انتقادى را در رابطه با برنامه درسى ينهان مطرح مى سازد كه طرفداران آن مدارس را كمتر به خاطر فعاليت هاى روزمره شان و بيشتر به خاطر حاصل كار آنان مورد انتقاد قرار مى دهند. 

صفحه 24:
در واقع آنان مدرسه را در بافت اجتماعی اش قرار داده و انتقادات را متوجه یادگیری های اجتماعی سیاسی می نمایند که آموزش مدرسه ای در کودکان ایجاد می کند. .مدارس در مورد آنچه ناآگاهانه به نحو احسن انجام میدهند. مقصر قلمداد می شوند. اغلب کسانی که از اين دیدگاه به برنامه درسی پنهان می نگرند. مدارس را به خاطر تثبیت یک ساختار اجتماعی غیرعادلانه و نابرابر مورد انتقاد قرار می دهند (ولكس 1991). ایلیچ. بولز و جنتیس, مدارس را به خاطر بازتولید اختلافات طبقاتی جامعه سرمایه داری مورد انتقاد ام های نهفته مدرسه آگاهند و اغلب به طور آگاهانه در برابر آن مقاومت می کنند.(هوسن و پوست لت وايت.1994) قرار می دهند(طالبزاده نوبریان و فتحی واجارگاه 1382 ). طرفداران رویکرد انتقادی معتقدند که یادگیرندگان به مراتب بیش از حد انتظار = آندرسون ( 2002 ) اشاره میکند که اگرچه واژه برنامه درسی پنهان دلالت ضمنی بر مبهم بودن تعمدی آن دارد ,برنامه درسی پنهان بیشتر مانند پنهان شدن در یک عرصه آشکار است و برنامه درسی پنهان چیزی نیست که در اطراف دنبال آن بگردیم. بلکه در بیشتر مواقع در جلوی چشم ماست و در حال عمل کردن بدون هیچ کوشش و تلاشی است . 

صفحه 25:
گری برنامه درسی پنهان را به عنوان پیامهای غیر عمدی اما عملیاتی میداند كه از طریق برنامه آموزشی وبه عنوان حاصل نیروهای زمینه ای که شکل دهنده ادراکات, نگرشها و عملکردها هستند, توسط یادگیرندگان یاد گرفته می شود. صرف نظر از تعاریف متعددی كه از بنامه درسی پنهان شده است. تحقیقات پیرامون آن و مطالعه در باه آن به طور غیر قابل اجتنابی با هدفی یکسان صورت گرفته است که همانا آشکار ساختن و قابل دیدن کردن آن چیزی است که به صورت غیر آشکار توصیف شده است. محققین بر این باورند که زمانی که برنامه درسی پنهان آشکار شد. در واقح برای همه مشارکت کنندگان شامل معلمان. یادگیرندگان و کل جامعه آشکار می-شود و امکان تغییر, چاره سازی, دفاع و بهبود دادن و یا حداقل آگاه سازی در مورد فرایند و ساختار آموزش را فراهم می سازد از دیدگاه مارتین برنامه درسی پنهان به آن دسته از بروندادهای یادگیری اشاره داردکه یا از سوی معلم یا مدرسه در کل ( قصد نشده هستند یا قصد شده هستند ) اما به صورت آشکار به یادگیرندگان اعلام نشده اند.بنایراین در صورتی که برنامه ریزه معلم و یا یادگیرنده از وجود برنامه درسی پنهانی آگاه شوند و آن را آشکار نمایند این برنامه از حالت پنهان بودن خارج میشود .البته صرف آگاهی از کلیات موّلفه های برنامه درسی پنهان آن را از مقوله پنهان بودن خارج نمی کند. بلکه هنگامی که اين مّلفه ها آشکار شده و بر آنها تصریح گردد. از حالت پنهان درمی آیند(علیخانی:1383). 

صفحه 26:
مهرمحمدی(1387) در میزگرد تخصصی بازشناسی مفهوم و کاربردبرنامه درسی پنهان, به منظور حل مناقشه برنامه درسی پنهان و رفع ابهامات كه آيا قصد شده بودن از سوى معلم آن را از ينهان بودن خارج ميكند يا نه؟ ييشنهاد كرده بين دو مفهوم برنامه درسی ضمنى و ينهان تمايز قائل شويم. وى برنامه درسى ينهان را همان دستاوردهای همره با عدم آگاهی دانش آموزان و عدم قصد مدرسه می داند, خواه منفی باشد یا مثبت. اما برنامه درسی ضمتی, پیامدهایی است که می توانند یا همراه با اراده مدرسه باشند یا همراه با آگاهی دانش آموز. با توجه به دست آوردهای مفید «علم ارتباطات» صاحب نظران این رشته معتقدند آموزش های غیر کلامی و رفتار غیر بیانی بیش از سایر عوامل در انتقال پیام بهفراگیران نقش دارند. بر همین اساس, هال یکی از صاحب نظران حوزهارتباطات در نظریه ی خود به نم زبان «صامت» محتقد است «فضا سخن میگوید » و «زبان حرف میزند » 

صفحه 27:
پس عبارت مراکز آموزشی و عناصر تشکیل دهنده آن مانند رنگ. نور. صداء تجهیزات حیاط دانشکده يا دانشگاه. راهروهاى تنگ و طولانی همه و همه اثرات آموزشی و تربیتی دارند. دانشکده زیبا و سرسبز, نشاط و شادابی را به ارمغان آوردهء یادگیری را آسان می کند» برعکس مراکز آموزشی تنگ و کوچک و کلاسهای کم نور .تخته فرسوده و صندلیهای شکسته رغبت به درس, بحث و یادگیری را شاید برای همیشه از بین بیرند .)2358 .1371( ارتباط متقابل اعضای هیئت علمی و دانشجویان: طرز تلقی و رفتار اعضای هیئت علمی از عوامل بسیار مهم در تشکیل طرز تلقی های دانشجویان می باشد. اگر اعضای هیثت علمی در کلاس درس, آزاد برخورد کند و فرصت کافی و موثر در اختیار دانشجویان قرار دهد تلاش, توانایی و حس اعتماد به نفس را در او تقویت می کند. اگرامیال و خواسته ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با رويه سلطه كرى برخورد نمايد مانع بروز تانایی ها میشود و در دانشجویان گرایش سلطه گری بهدیگرن را پورش می دهد 

صفحه 28:
بعلاوه جهت گیری اقتصادی, طبقاتی و فرهنگی اعضای هيئت علمى نيز در طراحی و اجرای تدریس و رابطه با دانشجو مؤثر است. اعضای هیئت علمی که امکانات مادی را ارزش مهم تلقی کند محرومان از امکانات مادی را محرومان از یک ارزش تلقی خواهد کرد و متناسب با آن عمل خواهد نمود. همچنین رفتار دانشجویان در تصمیم گیری اعضای هیثت علمی مؤثر است. دانشجویی که به مشارکت در فعالیت های آموزشی تمایل نشان ميدهد. در ارتباط با دیگران پا نظر مثبت عمل میکند و رفتارهای ضد اجتماعی مانند پرخاشگری را کنترل می کند. علاقه به همکاری دانشجویان و احترام و ارچ نهادن به دانشجو را در اعضای هیثت علمی بر می انگیزد؛ بعلاوه دانشجویانی که تکالیف خود را به خوبی انجام میدهند و از دستورات و توصیه های اعضای هیئت علمی اطاعت می کنند در عملکرد اعضای هیکت علمی اثر می کنند. مواد متن مواد متن كتاب, نوغ مثالهايى كه کتاب درسی دربر دارد زبانی که استخدام کرده است. عکسهاء نمودارهاء تأکیدها و... همه و همه اثرات آموزشی ضمنی داشته مصداق برنامه درسی پنهان است (ملکی:1385) 

صفحه 29:
ساختار اجتماعی و اداری دانشکده يا دانشكاه | سیلور و الکساندر( 1384 )اظهار می دارند. بسیاری از جامعه شناسان اين جنبه فرآیند مراکز آموزشی, ساختار بوروکراتیک دانشگاه را به عنوان یک عامل اصلی در اجتماعی شدن فراگیران تلقی میکنند. عناصری که به سادگی قابل تشخیص است عبارتند از: تمامی نظام طبقه بندی که در مرکز آموزشی به خدمت گرفته شده است (کلاسهای دانشگاه. گروهبندی, سازماندهی عمودی سطوح دانشگاه. شیوههای ارتقاء شایستگی براى فعاليتها) روشهاى ارزشيابى (آزمونهاء نمره كذارى: قوانین انضباطی, محدودیتها, روشهای تنبیه و) از آنجا که برنامه درسی پنهان بعد غیرقابل پیش بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به اين بعد. غفلت از بخش مهم عواملی است که در یادگیری تأثیر فراوانی دارند .معمولا معمولاً در طراحی آموزشی به عوامل آشکار توجه شده و از عوامل پنهان غفلت می شود .پس لازم است که عوامل مربوط به برنامه درسی پنهان شناسایی شوند و در طراحی و اجرا تاحدودی تحت کنترل درآیند .مشارکت یادگیرندگان در آموزش ميتواند به كم كردن فاصله بين برنامه درسى بنهان و آشكار .در صورت وجود چنین يادكيرندكان با علاقه و آكاهى براى يادكيرى و نيل به اهداف آموزشى تلاش خواهند كرد .همجنين در صورت آكاهى مدرس از تأثير نوم برخورد در هنكام ارزشيابى تلاش ميكند تا رفتار خود را به منظور تقويت ارزشها و كرايشهاى مطلوب تنظيم نمايد .يس مدرس بايد عوامل مؤثر در برنامه : درسى ينهان را شناسايى كند وبا در نظر كرفتن آنها در طراحى و اجرای آموزش منطقى تر عمل نمايد. (ملكى .1385) 

صفحه 30:
آهولا (2000) مفهوم برنامه درسی پنهان را در چهار بعد مطرح می سازد که عبارتند از یادگیری چگونه یادگرفتن . یادگیری حرفه. یادگیری تخصص و یادگیری قواعد بازی. یادگیری چگونه یادگرفتن به ویژه در ارتباط با یادگیرنده مادامالعمر بودن مطرح ميشود. منظور از یادگیری حرفه, کسب شایستگیها و مهارتهای تکنیکی مرتبط با انجام وظایف در هر حرفه است. بنابراین یک جزه مهم آموزش حرفهای شامل فراهم ساختن موقعیتهایی برای تعامل و همچنین کسب نگرشهاء هنجارها و فکر کردن مانند یک متخصص است که تعریف کننده یک عملکرد حرفه ای است. در موردیادگرفتن تخصص, این بعد از برنامه درسی پتهان به عنوان کسب مهارتها و دانش تخصصی قلمداد می شود که ‎٠‏ لسك «بتی بر وشته تعریف میکنند. در یادگیری فواعد بازی برنامه درسی پنهان در وفع تعش ندب بر 2 ۳ درسی رسمی را به عهده دارد و دانشجویان و اعضاء هیأت علمی را وادار میکند تا آنچه را واقع در مٌسسه لازم و ضروری است. تعيين کنند. به عبارت دیگر برنامه درسی پنهان تا حد بسیار زیادی تعیین کننده چیزی است که اساس عزت نفس یادگیرندگان و یا حتی تمام ذینفعان را تشکیل میدهد. تباط تکنولوژی آموزشی با برنامه ی درسی با توجه به ماهیت تکنولوژی آموزشی می توان این طور نتیجه گرفت که یکی از اهداف تکنولوژی آموزشی می تواند پیش بینی و کمک یه توسعه ی برنامه ی درسی پنهان باشد. 

صفحه 31:
اگر تکنولوژی آموزشی را به تعبیری( نه تعبیری تکنیکی و فنی) برابر با خلاقیت و دقت بدانيم در نتيجه مى توان از اين ابزار مهم در بهره گیری هرچه بهتر از برنامه ی درسی پنهان استفاده نمود. در تکنولوژی آموزشی می آموزیم که شرایطی را فراهم آوریم که منجر به یادگیری موثر در افراد شود. می آموزیم که این یادگیری موثر تحت چه شرایطی , در چه فضایی . در زمانی . با چه رسانه ای و ... حاصل می شود. در تکنولوژی آموزشی مبانی ارتباط انسانی را می آموزیم و به سطحی از تجزیه و تحلیل و تفکر انتقادی دست می یابیم. شرایط ارزشیابی صحيح نظام آموزشى و يادكيرى را در مى يابيم و ... . يس تکنولوژی آموزشی میتواند زمینه ای را فراهم سازد که در آن تفکر انتقادی اوچ بگیرد و با دید سیستمی و جزثی نگر بتوان هرچه بهتر از نتیجبرنامه ی درسی پنهان بهره گرفت. (حبیبی پور و باتوانی,1385) برنامه درسی پنهان نظر جنبه های گوناگون آن در سه مقوله مطرح می گردد. برنامه درسی پنهان به عنوان برون داد. به عنوان زمینه و به عنوان فرایند که در اینجا هرکدام شرح مختصری داده می شود. بیشتر نوشته های راجع به برنامه درسی پنهان مربوط به ارزشهاء موضع كيرى هاء هنجارها. نكرشها و مهارتهایی است که یادگیرندگان به صورت مستقل از موضوعات شناختی یاد می گيرند. 

صفحه 32:
به عنوان مثال جکسون برنامه درسی پنهان را به عنوان یادگیری چگونه زیستن در محیطی از جمعیتها, تشویق و قدرت می داند. دریبن, در مورد تدریس هنجارهایی از استقلال, پیشرفت, عمومیت و اختصاصی بودن که برای زندگی در جامعه صنحتی لازم هستند. می نويسد. اشنايدر (1971) معتقد است که دانشجویان موفق آنهایی هستند که اشارات ضمنی برنامه درسی پنهان در رابطه با انتظاراتی که از آنان میرود را می گیرند نه اینکه / تنها به انتظارات رسمی سیستم اکتفا کنند. پیش فرض مشترک همه کسانی که چنین دیدگاهی نسبت به برنامه درسی پنهان دارند این است که برون | دادهای برنامه درسی پنهان؛ یادگیریهای آکادمیک نیستند. (هوسن و پوست لت وایت.1994) برنامه درسی به عنوان زمینه یادگیری مدرسها ی در کل, به عنوان یادگیری شناخته می شود که معمولاً با ساختارهای تعریف شده و مشخص, در زمینه عقلانی خاصی که همان کلاس درس است و احاطه شده توسط فضای فیزیکی و اجتماعی ویژهای که همان مدرسه است. شکل می گیرد. دریبن (1968) « معتقد است که چهار هنجار استقلال, پیشرفت. عمومیت و اختصاصی بودن که در برنامه درسی پنهان آموزش داده می شوند. از ماهیت مدرسه به عنوان یک موّسسه غیرشخصی و از ویژگی های ساختاری و آرایش موسسه ناشی می شوند. گوردون(1983) می گوید: هر دانش آموز روزانه با سه جنبه از محیط مدرسه اش مواجه میشود: 

صفحه 33:
محیط شناختی, محیط فیزیکی, و محیط اجتماعی؛ که هر کدام از این سه جنبه محیط مدرسه با یک برنامه درسی پنهان همراه است. مشکل رویکردهای برنامه درسی پنهان به عنوان برونداد و به عنوان زمینه این است که آنها نوع خاصی از یادگیری شناختی را که بهنظر می رسد بخشی از برنامه درسی پنهان باشد پوشش نمی دهند. بر اساس اين ديدكاه. برنامه درسى ينهان از رنامه درسی آشکار توسط روشی که تدریس آن انتقال پیدا میکند «متمایز می گردد. معنی که سبك انتقال به صورت ضمنی یا ناهوشیرانه است و برنامه درسی پنهان بر اساس شیوه انتقال پیامها و تأثیرگذاری و نفوذ آن برنامه درسی آشکار متمایز می شود. گوردون(1981), بر ماهیت عمل-گریانه کلاسی گفتمان اراثه شده توسط معلم تأکید میکند. وی بحث میکند که خارج از محتوای این گفتمان, شکل و فرم آن بر عليه توان مدرسه در توسعه نگرشهای زیبایی شناختی دانش آموزان عمل می نند. زيرا تكرش زيبايى شناختى در ماهيت خود غير عملكرايانه است. به نظر مى رسد اين رويكرد قادر به توضيح اغلب مثالهاى برنامه درسی پنهان که توسط پژوهشگران مختلف ارائه شده است. مى باشد . (هوسن و بوست لت وايت.1994) 

صفحه 34:
برنامه درسی پنهان یکی از مباحث نسبتا نو در حیطه برنامه درسی می ‎LBL‏ .توجه به این برنامه می تواند فاصله بین برنامه درسی برنامه ریزی شده و نتایج حاصل از آن را بر ما آشکار کند .در اين رابطه از سوی دانشمندان مختلف نظریات مختلف و متنوعی ارائه شده است که به روشن شدن زوایای مختلف این پدیده نوظهور کمک شایانی نموده است.تأثیر اين برنامه در محيط هاى آموزشى نه در كسب حقايق علمى بلکه در فرهنگ علم آموزی موثر است و اخلاق اجتماعی دانش آموزان را شکل می دهد. همچنین برنامه درسی پنهانالزما به معنای پنهان بودن و نا آگاه بودن کامل ما از آن نیست بلکه به معناى روی دادن آن در بستری آشکار است اینجاست که بحث تفاوت بین برنامه درسی پنهان و ضمنی مطرح می شود برنلمه درسی پنهان پیامد های قصد شده ی نا آگاهانهدانش آموز و قصد نشده مدرسه و برنامه درسی ضمنی يا همراه با راده معلم یا آگاهی دانش آموز همراه است. 

صفحه 35:
اسکندری, حسين( 1383). تربيت ينهان. تهران: انتشارات تزكيه. برنامه ريزى در آموزش عالى. شماره 1 سال دوم. ص 47-69 جلد اول؛ تهران: نشر آييز. حبیبی پور. مجيد؛ باتوانى. مرتضى (1385) تاثير برنامه ى درسى ينهان در یادگیری, ماهنامه ی رشد. تکنولوژی آموزشی : شماره ی 175. دوائلوء میترا (1387) برنامه درسی پنهان. ساری: انتشارات شفلین. سیلور والکساند برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر, ترجمه غلامرضا خوی نژاد. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی 1384. شورین الاحسنی, مهناز؛فولادی پناه. علی اصغر (1393) برنامه درسی پنهان,پنهان از دید چه کسی؟ طالیزادهنوبیان. محسن؛ فتحی واجارگه. کوروش (1382) مباحث تخصصی برنامهریزی درسی, تهران: نشر آییژ علیخانی, محمدحسین( 1383) بررسی پیامدهای قصد نشده (برنامه درسى ينهان) محيط اجتماعی مدارس دوره متوسطه شهر اصفهان و ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آن.پاین نامه دورهدکتری برنامه ریزی درسی, دانشگاه تربیت مدرس. 

صفحه 36:
10 3 12 13 14 5 علیخانی, محمدحسین؛ مهرمحمدی, محمود (1383)بررسی پیامدهای قصدنشده (برنامه درسی پنهان) ناشی از محیط اجتماعی مدارس دوره متوسطه اصفهان مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. شماره های 2 و 3 : ص 121-146 فتحى واجاركاه. کوروش( 1386 )برنامه درسی به سوی هویت های جدید: شرحی بر نظریات معاصر برنامه درسی. فتحى واجاركاه. کوروش؛ واحد چوکده سکینه (1885 ) شناسایی آسیبهای تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان: نظام آموزش متوسطه نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن. فصلنامه نوآوری های آموزشی, شماره 17 سال پنجم. ص 91-131 قورچیان, نادرقلى ( 1373 ) تحليلى از برنامه درسى مستتر: بحثی نو در ایعادناشناخته نظام آموزشی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالى, شماره 1 سال دوم. ص 47-69 گوردون؛ رابرت ( 1994/1375), برنامه درسی پنهان, ترجمه محمد داودی, فصلنامه حوزه و دانشگاه. ص27 17. ملکی, حسن(1385) برنامه ریزی درسی(راهنمای عمل). تهران: انتشارات راه انديشه. مهرام. بهروز؛ ساکتی پزویز؛ مسعودی, اکبر؛ مهرمحمدی, محمود(1385) نقش مّلفه های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان(مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد) .فصلنامه مطالعات برنامه درسی» سال اول» شماره3 . 

صفحه 37:
وصصمصخ 0 9و راو و ۳ نا متسود تمه ۳ ۰ له طلا 1 (6060) ۵۰ بطل 16:6 0000 سا ماه و و مرو ‎fe:‏ ۶ 0۰ .6 6 له 0 ۰ بط ‎TP. (GODS). Revedkery the hiddeo currinkny of‏ هه :1۵ 6 و تسم :( 09و له )اوه وخ اوه ۰ رورت (ع) 0 16:0 (2, )6000(۰ ‏ماس ما1‎ Paper. ۱ & Postehwaie, P.O. (QO). Phe ttercatoal eucydopeda of educaicd., (Gad ed.) OxPord: ی 

صفحه 38: