روان شناسی تربیتی

روان شناسی تربیتی

اسلاید 1: روان شناسي تربيتي مؤلف: دكتر علي اكبر سيف تهيه كننده: محمد احسان تقي زاده هوالمحبوب

اسلاید 2: روان‏شناسى تربيتى يا روان‏شناسى پرورشى شاخه‏اى از علم روان‏شناسى است كه يافته‏هاى اين علم را در خدمت معلمان قرار مى‏دهد. روان‏شناسى، علم مطالعه اعمال و انديشه‏هاى افراد است؛ روان‏شناسى تربيتى علم مطالعه اعمال و انديشه‏هاى افراد در ارتباط با مسائل آموزش و پرورش است.

اسلاید 3: روان‏شناسى تربيتى بيش از هر چيز ديگر معلمان را با ماهيت يادگيرى دانش‏آموزان آشنا مى‏كند و روشها و فنون مؤثر هدايت يادگيرى، يعنى آموزش، را در اختيار آنان مى‏گذارد. دليل تأكيد زياد روان‏شناسى تربيتى بر يادگيرى و آموزش اين است كه اين دو جريان هسته اصلى فعاليتهاى معلمان و مدارس را تشكيل مى‏دهند.

اسلاید 4: فصل اول: مراحل فعاليتهاي آموزشي تعريف آموزش آموزش كار اصلى معلم است. آموزش، به فعاليتهاى از پيش طرح‏ريزى شده‏اى گفته مى‏شود كه‏ با هدف ايجاد يادگيرى در دانش‏آموزان يا دانشجويان بين معلم و يك يا چند دانش‏آموز به صورت كنش متقابل يا رابطه دو جانبه انجام مى‏شود.

اسلاید 5: فصل اول: مراحل فعاليتهاي آموزشي تعريف آموزش لذا ويژگى مهم و امتياز عمده آموزش رو در روى كلاسى همين كنش متقابل آن است. با اين حال، آموزش، تنها به آموزش كلاسى محدود نمى‏شود و ساير شيوه‏هاى آموزشى از جمله آموزش راديويى، آموزش تلويزيونى، آموزش از روى كتاب، يا آموزش مكاتبه‏اى نيز در رديف فعاليتهاى آموزشى قرار دارند.

اسلاید 6: فصل اول: مراحل فعاليتهاي آموزشي تعريف آموزش منظور ما از آموزش همان آموزش رو در روى كلاسى است كه متداولترين و مؤثرترين شيوه آموزشى در سراسر جهان است.

اسلاید 7: فصل اول: مراحل فعاليتهاي آموزشي

اسلاید 8: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي منابع انتخاب هدفهاي آموزشي تهيه و تدوين هدفهاى آموزشى اولين مرحله از مراحل فعاليتهاى آموزشى معلم است. در اين مرحله است كه معلم تصميم مى‏گيرد چه درس بدهد و در نتيجه آموزش، از دانش‏آموزان خود چه انتظاراتى داشته باشد.

اسلاید 9: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي منابع انتخاب هدفهاي آموزشي هنگام انتخاب هر هدف آموزشى، معلم بايد پرسشهاى زير را مورد توجه قرار دهد:چرا دانش‏آموزان بايد به هدف مورد نظر برسند؟آيا دانش‏آموزان آمادگى كافى براى رسيدن به هدف مورد مورد نظر را دارند؟آيا امكانات آموزشى، چنان هستند كه دستيابى دانش‏آموزان را به هدف آموزشى تضمين كنند؟

اسلاید 10: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي طرح هفت مرحله اي هدف گزيني يكى از متخصصان آموزش و پرورش به نام رالف تايلر (1970) در كتاب خود به نام اصول ‏رالف‏تايلر. اصول اساسى برنامه‏ريزى تحصيلى، ترجمه تقى‏پور ظهير (تهران، انتشارات ابوريحان، 1358 اساسى برنامه‏ريزى تحصيلى، براى گزينش هدفهاى آموزشى طرح هفت مرحله‏اى زير را پيشنهاد كرده است:

اسلاید 11: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي

اسلاید 12: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي طرح هفت مرحله اي هدف گزيني سه اصل انتخاب هدفهاى كلى عبارت‏اند از: 1. نيازهاى فراگيران 2. نيازهاى جامعه 3. نظر متخصصان موضوعهاى درسى. منظور اين است كه برنامه‏ريزان و هدف نويسان آموزش و پرورش، هم بايد نيازهاى فراگيران را در نظر بگيرند، هم احتياجات جامعه را تأمين كنند.

اسلاید 13: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي طرح هفت مرحله اي هدف گزيني هدفهاى انتخاب شده از اصول سه گانه بالا، هدفهايى كلى و موقتى هستند كه بايد از دو صافى فلسفه آموزش و پرورش و روان‏شناسى پرورشى و يادگيرى بگذرند تا به صورت هدفهاى قطعى قابل تجزيه و تبديل به هدفهاى دقيق آموزشى در آيند.

اسلاید 14: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي انواع هدفهاي آموزشي هدفهاى آموزشى قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب مختلف نشان مى‏دهند. فعاليتهاي معلم فعاليتهاي دانش آموزان عنوان درس يادگيري دانش آموزان

اسلاید 15: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي هدفهاي آموزشي رفتاري هدفهاى آموزشى رفتار هدفهايى هستند كه مقاصد آموزشى معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه‏گيرى يا به اصطلاح عملكرد يا گيرنده بيان مى‏كنند. هدفهاى رفتارى به معلم كمك‏ مى‏كنند تابه طور دقيق منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع درسى مشخص كند و به يادگيرندگان به روشنى معلوم كند كه معلم در پايان درس چه انتظاراتى از آنان خواهد داشت.

اسلاید 16: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي هدفهاي آموزشي رفتاري تفاوت عمده بين هدفهاى رفتارى و هدفهاى غيررفتارى در اين است كه هدفهاى رفتارى بر حسب عملكرد با رفتار و اعمال قابل اندازه‏گيرى يادگيرنده توصيف مى‏شوند. در حالى كه هدفهاى غيررفتارى با كلمات مبهم و عبارات نامشخص بيان مى‏شوند؛ و در نتيجه به سهولت قابل اندازه‏گيرى نيستند.

اسلاید 17: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي فايد استفاده از هدفهاي رفتاري 1. اولين فايده بيان هدفهاى آموزشى بر حسب رفتار و اعمال يادگيرنده اين است كه استفاده از اين نوع هدفها كار طرح و اجراى آموزش را براى معلم آسان مى‏كند. 2. 3.

اسلاید 18: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي فايد استفاده از هدفهاي رفتاري 2. فايده ديگر كاربرد هدفهاى رفتارى، آسان كردن عمل ارزشيابى معلم از آموخته‏هاى دانش آموزان و دانشجويان است. 3.1.

اسلاید 19: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي فايد استفاده از هدفهاي رفتاري 3. اگر يادگيرنده از پيش بداند كه معلم در پايان درس از او چه انتظاراتى خواهد داشت، يادگيرنده با آرامش خاطر و آمادگى بيشتر به يادگيرى آنها خواهد پرداخت. 2. 1.

اسلاید 20: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري بنابراين، براى تهيه هدفهاى رفتارى بايد در انتخاب مفعولها و فعلهاى جمله هايى كه براى بيان هدفها به كار مى‏بريم دقت كنيم. يعنى بايد مفعول جمله را از ميان موضوعها و مطلبهايى كه آموزش مى‏دهيم، انتخاب كنيم و فعل آن را طورى برگزينيم كه نشان دهد يادگيرنده براى آن موضوع چه كارى بايد انجام دهد.

اسلاید 21: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي مشخصات هدفهاي رفتاري هدفهاي رفتاري داراي دو بعد هدف و بعد محتوا ميباشد

اسلاید 22: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفها دانش فهميدن به كار بستن تحليل تركيبارزشيابي

اسلاید 23: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل نخستين گام در نوشتن هدفهاى آموزشى رفتارى بيان اين هدفها در چارچوب عبارات و جملات روشن و قابل اندازه‏گيرى است.

اسلاید 24: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل يك هدف آموزشى در صورتى رفتارى خوانده مى‏شود كه به صورت عملكرد يادگيرنده يعنى عملى كه در پايان درس يا دوره آموزشى از او انتظار مى‏رود، بيان شود.

اسلاید 25: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل علاوه بر اين ويژگى مهم، هدفهاى كامل رفتارى داراى دو ويژگى مهم ديگر هستند كه شرايط عملكرد و ملاك عملكرد نام دارند.

اسلاید 26: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل رابرت ميگر پرچمدار نهضت هدفهاى رفتارى، در كتاب معروف خود به نام تدارك‏ هدفهاى آموزشى ترجمه بهرام زنگنه - محمد حسين شمشيرى، انتشارات دانشگاه آزاد ايران، تهران 1355 (اين ويژگيها را به شرح زير مشخص كرده است:

اسلاید 27: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل 1. بيان هدف به صورت عينى و قابل مشاهده و قابل اندازه‏گيرى، يعنى بر حسب عملكرد دانش‏آموز 2. توصيف شرايطى كه با توجه به آن يادگيرنده بايد عملكرد خود را نشان دهد.

اسلاید 28: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل 3. ملاكهاى يا معيارهايى كه به وسيله آن، ميزان پيشرفت يادگيرنده در رسيدن به هدفها سنجيده مى‏شود.

اسلاید 29: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل 1. يادگيرنده هنگام انجام عملكرد چه وسايلى، منابع و امكاناتى را در اختيار خواهدداشت؟ 2. يادگيرنده هنگام انجام عملكرد از كاربرد چه وسايل و منابعى محروم خواهد بود؟ براي تعيين شرايط هدفهاي رفتاري موارد زير پيشنهاد ميگردد: 3. يادگيرنده در چه شرايط يا اوضاع و احوالى به انجام عملكرد خواهد پرداخت؟

اسلاید 30: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش تهية هذفهاي رفتاري كامل ملاك عملكرد را به شرح زير بيان كرده است:‌1. با استفاده از محدوده زمانى 2. با توجه به تعداد پاسخها 3. با توجه به درصد يا نسبت 4. باتوجه به ويزگيهاي عملكرد

اسلاید 31: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي روش گرانلند در تهية هدفهاي آموزشي نرمن گرانلند (1978) براى تهيه هدفهاى دقيق آموزشى، پيشنهاد مى‏كند كه در ابتدا هدفها به‏ صورت كلى و غيررفتارى بيان شود؛ بعد با فهرست كردن نمونه رفتارهايى كه نشان مى‏دهد دانش‏آموز به هدف مورد نظر دست يافته است، هدفهاى دقيق تعيين شود.

اسلاید 32: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي انواع هدفهاي آموزشي رفتاري هدفهاى آموزشى رفتارى را مى‏توان به سه دسته: هدفهاى پايانى يا نهايى، هدفهاى‏ واسطه‏اى يا بين راه و هدفهاى ورودى تقسيم كرد. هدفهاى پايانى يا نهايى به آنچه كه يادگيرنده‏ بايد در پايان درس يا دوره آموزشى انجام دهد، اشاره مى‏كند. هدفهاى بين راه، نشان دهنده اعمالى هستند كه يادگيرنده، بعد از يادگيرى بخشى از درس و پيش از اتمام تمام درس، انجام خواهد داد.

اسلاید 33: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي نظرهاي موافق و مخالف كاربرد هدفهاي رفتاري مدافعان اصلى هدفهاى رفتارى گانيه (1967) گليزر (1967) ميگر (1968) و پوفام‏ (1969)، معتقدند كه استفاده از هدفهاى رفتارى در آموزش، ميزان يادگيرى دانش‏آموزان را به مقدار چشمگيرى افزايش مى‏دهد.

اسلاید 34: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي نظرهاي موافق و مخالف كاربرد هدفهاي رفتاري به اعتقاد آنان تأثير مثبت هدفهاى رفتارى از آنجا ناشى مى‏شود كه اين هدفها:1. به معلم و يادگيرندگان نشان مى‏دهد كه در انجام فعاليتهاى خود به دنبال چه چيزى باشند. 2. در ميان موضوعهاى درسى نوعى توالى منطقى ايجاد مى‏كنند.

اسلاید 35: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي نظرهاي موافق و مخالف كاربرد هدفهاي رفتاري 3. وسايل دقيق‏اندازه‏گيرى و سنجش بازده‏هاى يادگيرى را فراهم مى‏آورند. 4. به معلم امكان مى‏دهند تا تعيين كند كه آنچه يادگيرندگان قرار بوده بياموزند، به خوبى يادگرفته‏اند يا نه؟

اسلاید 36: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي نظرهاي موافق و مخالف كاربرد هدفهاي رفتاري يكى از انتقادهاى مخالفان كاربرد هدفهاى رفتارى، اين است كه اين هدفها يادگيرندگان را به يادگيرى اطلاعات و مهارتهاى جزئى محدود مى‏كنند و آنان را از دستيابى به هدفهاى مهمتر آموزش مانند: خلاقيت، قضاوت منتقدانه باز مى‏دارند.

اسلاید 37: فصل دوم: تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي نظرهاي موافق و مخالف كاربرد هدفهاي رفتاري انتقاد ديگر مخالفان كاربرد هدفهاى رفتارى اين است كه اين هدفها باعث محدود شدن فعاليت آموزش و يادگيرى مى‏شوند؛ زيرا هدفهاى از پيش تعيين شده سبب مى‏شوند كه پيامدهاى پيش‏بينى نشده آموزشى - كه گاه بسيار مهم هستند - نمايان نشوند.

اسلاید 38: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي معروف به طبقه بندي بلوم اين طبقه‏بندى به وسيله گروهى از متخصصان آموزش و اندازه‏گيرى و ارزشيابى تهيه شده است و به نام دكتر بنجامين بلوم كه سرپرستى گروه را برعهده داشت شهرت يافته است. در اين طبقه‏بندى، هدفهاى آموزشى ابتدا به سه حوزه يا حيطه با نامهاى : حوزه شناختى ، حوزه عاطفى و حوزه روانى - حركتى تقسيم شده‏اند و هر حوزه هم شامل تعدادى طبقه است.

اسلاید 39: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي : حوزة شناختي همان‏گونه كه پيشتر گفته شد، هدفهاى حوزه شناختى به جريانهايى كه با ذهن و انديشه آدمى سروكار دارد، مربوط مى‏شود؛ مانند حفظ كردن، فهميدن، استدلال و قضاوت.

اسلاید 40: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي : حوزة شناختي همان‏گونه كه پيشتر گفته شد، هدفهاى حوزه شناختى به جريانهايى كه با ذهن و انديشه آدمى سروكار دارد، مربوط مى‏شود؛ مانند حفظ كردن، فهميدن، استدلال و قضاوت.

اسلاید 41: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي : حوزة شناختي حوزه شناختى به دو بخش دانش و تواناييها و مهارتهاى ذهنى تقسيم شده است. هر يك از دو بخش نيز داراى تقسيماتى به شرح زير است:1. دانش كه شامل يادآورى (بازخوانى و بازشناسى) امور جزئى و كلى، روشها و فرايندها، الگوها، ساختها يا موقعيتهاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهدارى ذهنى مطالبى كه قبلاً آموخته شده است. طبقات فرعى (خرده طبقات) طبقه دانش به شرح زير است:

اسلاید 42: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي : حوزة شناختي 1.1. دانش امور جزئى‏ 1.1.1. دانش اصطلاحات1.1.2. دانش واقعيتهاي مشخص1.2. دانش راهها و و سايل برخورد با امور جزئي 1.2.1. دانش امور قراردادي 1.2.2. دانش روالها و تواليها

اسلاید 43: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي : حوزة شناختي 1.2.3. دانش طبقه بنديها و طبقات 1.2.4. دانش ملاكها 1.2.5. دانش روشها يا روش شناسي 1.3.1. دانش اصلها و تعميمها1.3.2. دانش نظريه ها و ساختها

اسلاید 44: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي تواناييها و مهارتهاي ذهني اين بخش از خوزة‌شناختي پنج طبقه به شرح زير تشكيل يافته است: 2. فهميدنطبقه فهميدن، از سه زير طبقه به شرح زير تشكيل يافته است: 1-2. ترجمه، كه عبارت است از انتقال معنى از شكلى از گفتار به شكلى ديگر: - توانايى برگرداندن مطلبى مفصل به شكل خلاصه و انتزاعى‏

اسلاید 45: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي تواناييها و مهارتهاي ذهني _توانايى‏ بيان‏ مطلبى‏ انتزاعى، مانند يك ‏قانون‏ يا اصل، از طريق‏ ارائه‏ چند مورد يا مثال ‏عينى ‏و ملموس _تفسيرعبارت است از توضيح يا بيان مطالب از طريق معنى كردن يا دادن مثالها يا خلاصه‏اى از آنها

اسلاید 46: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي تواناييها و مهارتهاي ذهني 3. كاربرد استفاده از مطالب انتزاعى (انديشه‏هاى كلى، قواعد اجرايى و روشهاى كلى) در موقعيتهاى عينى و عملى4. تحليل كه عبارت است از شكستن يك مطلب يا يك موضوع، به اجزا يا عناصر تشكيل‏دهنده آن؛

اسلاید 47: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي تواناييها و مهارتهاي ذهني اين طبقه از سه زير طبقه با نامهاى زير تشكيل يافته است:1-4. تحليل عناصر: - توانايى تشخيص واقعيتها از فرضيه‏ها - توانايى تشخيص فرضهاى بيان نشده در يك مطلب خواندنى‏ 2-4. تحليل روابط: - توانايى تشخيص روابط علت و معلولى از ساير روابط 3-4. تحليل روابط سازمانى

اسلاید 48: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي تواناييها و مهارتهاي ذهني 5. تركيب كنار يكديگر گذاشتن عناصر و اجزا، براى ايجاد يك كل يكپارچه و توليد طرح يا ساختى كه قبلاً بدين شكل وجود نداشته است. تركيب از زير طبقه‏هايى زير تشكيل يافته است: 1-5. توليد يك اثر بى‏همتا يا منحصر به فرد2-5. توليد يك نقشه يا يك مجموعه اقدامات پيشنهادى 3-5. استنتاج مجموعه‏اى از روابط انتزاعى

اسلاید 49: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي

اسلاید 50: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة عاطفي حوزه عاطفى به هدفهاى مربوط به احساس، انگيزش، نگرش، قدردانى، ارزشگذارى ، و موارد نظير آن مربوط مى‏شود. حوزه عاطفى از پنج طبقه تشكيل يافته است كه در آن براى هر طبقه تعدادى خرده طبقه نيز وجود دارند. ما در اينجا تنها عناوين پنج طبقه اصلى و توضيح مختصرى از آن را ذكر مى‏كنيم.

اسلاید 51: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة عاطفي طبقات اين طبقه‏بندى نيز به صورت سلسله مراتب، تنظيم شده‏اند و از كمترين ميزان وابستگى عاطفى شروع و به بيشترين ميزان وابستگى عاطفى ختم مى‏شوند. 1. دريافتن (توجه كردن): آگاه شدن از چيزى در محيط و توجه كردن به آن.

اسلاید 52: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة عاطفي 2. پاسخ دادن : در اين مرحله يادگيرنده ، علاوه بر توجه به امور، به آنها پاسخ هم مى‏دهد؛ مثلاً بعد از ديدن يك نمايش براى بازيگران دست مى‏زند.3. ارزشگذارى : در اين مرحله يادگيرنده چيزى را بر چيزى ديگر ترجيح مى‏دهد؛ مثلاً به جاى رفتن به يك كنسرت به ديدن يك فيلم مى‏رود.

اسلاید 53: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة عاطفي 4. سازماندهى ارزشها : در اين مرحله، يادگيرنده ارزشها را به صورتى سازمان يافته در مى‏آورد و هر ارزش جديد را در نظام ارزشى خود در يك ترتيب ارجحيت قرار مى‏دهد.5. تَشَخُص: در اين مرحله يادگيرنده طبق ارزشهاى خود به نحوى عمل مى‏كند كه رفتار او نشان‏دهنده شخصيت، جهان‏بينى، و فلسفه مختص به او باشد.

اسلاید 54: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة رواني – حركتي حوزه روانى - حركتى با هدفهايى كه بيشتر جنبه اعمال جسمانى دارند، مانند: تايپ كردن، ورزش كردن و انجام دادن فعاليتهايى كه به مهارتهاى گوناگون نياز دارند مربوط است. براى اين حوزه،چندين طبقه‏بندى وجود دارد. ما در اينجا طبقه‏بندى تهيه شده به وسيله هارو به‏طور خلاصه عرضه مى‏كنيم.

اسلاید 55: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة رواني – حركتي اين طبقه‏بندى از شش طبقه با عناوين زير تشكيل يافته است.1. حركات بازتابى : اعمالى كه به‏طور غيرارادى در پاسخ به محركهاى خاصى رخ مى‏دهند؛ مانند پلك به هم زدن.2. حركتهاى اساسى : الگوهاى حركتى ذاتى كه از تركيب حركات بازتابى تشكيل مى‏شوند؛ مانند راه رفتن، دويدن و پريدن.

اسلاید 56: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة رواني – حركتي 3. تواناييهاى ادراكى : برگردان محركهايى كه از راه حواس دريافت مى‏شوند به حركات مناسب؛ مانند پيروى از دستورات شفاهى، حفظ تعادل و پرش از روى طناب.4. تواناييهاى فيزيكى (بدنى) : حركات اساسى مورد نياز براى انجام دادن حركات ماهرانه؛ مانند وزنه‏بردارى، رساندن انگشتان دست به نوك پا.

اسلاید 57: فصل سوم: طبقه بندي هدفهاي آموزشي طبقه بندي هدفهاي آموزشي: حوزة رواني – حركتي 5. حركتهاى ماهرانه : حركات ماهرانه‏تر كه نيازمند به ميزان معينى از كارآمدى است؛ مانند الگوهاى حركتى مورد نياز در ورزشها و هنرهاى ظريف. 6. ارتباط غيركلامى : توانايى ايجاد ارتباط از طريق حركات بدنى؛ مانند حركات سرو دست و حركات چهره‏اى.

اسلاید 58: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين تعريف رفتار ورودي نام ديگر هدف ورودى، رفتار ورودى است. هدف ورودى يا رفتار ورودى به‏ آمادگى فرد براى يادگيرى هدفهاى آموزشى (نهايى و بين راه) اشاره مى‏كند؛ يعنى آنچه كه يادگيرنده قبلاً آموخته است و براى يادگيرى مطلب تازه پيش‏نياز محسوب مى‏شود.

اسلاید 59: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين تعريف رفتار ورودي همچنين، كليه تجربه‏هاى مثبت و منفى يادگيرنده از آموخته‏هاى قبلى او را كه بر يادگيرى مطلب تازه مؤثرند، رفتار ورودى او مى‏ناميم. علت نامگذارى اين آمادگى به رفتار ورودى آن است كه دانش‏آموز، در روز نخست يادگيرى مطلب تازه، با آن آمادگى وارد كلاس درس مى‏شود.

اسلاید 60: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين رفتار نهايي ( هدف آموزشي ) يادگيرنده بايد بتواند، از روى ساعت ديوارى، وقت را با حداكثر يك دقيقه اشتباه، با صداى بلند بخواند.

اسلاید 61: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين رفتارهاي ورودي نام ديگر هدف ورودى، رفتار ورودى است. هدف ورودى يا رفتار ورودى به‏ آمادگى فرد براى يادگيرى هدفهاى آموزشى (نهايى و بين راه) اشاره مى‏كند؛ يعنى آنچه كه يادگيرنده قبلاً آموخته است و براى يادگيرى مطلب تازه پيش‏نياز محسوب مى‏شود. يادگيرنده بايد بتواند: - از دو شى‏ء كوچكترين آنها را انتخاب كند؛ مثلاً از دو عقربه ساعت، عقربه كوچك را نشان دهد.

اسلاید 62: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين طرز تعيين رفتارهاي ورودي يكى از تدابير مورد استفاده در تدوين رفتارهاى ورودى استفاده از روش تحليل تكليف‏ و تشكيل سلسله مراتب يادگيرى است. در پاره‏اى از موضوعهاى درسى، اجزاى موضوع درسى‏ را مى‏توان به صورت سلسله مراتبى از ساده به پيچيده مرتب كرد.

اسلاید 63: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين طرز تعيين رفتارهاي ورودي در اين سلسله مراتب، يادگيرى هر جزء يا هر مطلب - كه به آن يك تكليف يادگيرى مى‏گويند - به يادگيرى تكاليف يادگيرى ديگر مربوط است؛ يعنى يادگيرى هر تكليف پيش نياز براى يادگيرى تكليف بعدى محسوب مى‏شود. و يادگيرى تكاليف نيز، براى يادگيرى آن تكليف پيش نياز به حساب مى‏آيد.

اسلاید 64: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين طرز تعيين رفتارهاي ورودي معلم مى‏تواند، با استفاده از روش تحليل تكليف، هم نوع رفتار ملحوظ در هدف آموزش خود را به دقت تعيين كند، هم رفتارهاى فرعى يا خوده هدفهاى مورد نياز براى رسيدن به هدف آموزشى (يعنى هدفهاى بين راه) را مشخص كند و هم رفتارهاى ورودى پيش‏نياز هدفهاى آموزشى را تعيين كند.

اسلاید 65: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين سنجش آغازين سنجش آغازين كه نوعى ارزشيابى تشخيص به حساب مى‏آيد، وسيله اندازه‏گيرى رفتارهاى ورودى و تشخيص كمبودهاى يادگيريهاى پيش نياز دانش‏آموزان است. در سنجش رفتارهاى ورودى، مانند سنجش هدفهاى نهايى درس، از وسايل اندازه‏گيرى كه غالباً همان آزمونها و امتحانهاى پيشرفت تحصيلى كلاس هستند، استفاده مى‏شود.

اسلاید 66: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين سنجش آغازين بايد به خاطر داشت كه سنجش آغازين با پيش آزمون تفاوت دارد. پيش آزمون كه بيشتر براى مقاصد پژوهش مورد استفاده قرار مى‏گيرد، همان آزمون نهايى درس يا آزمون هدفهاى نهايى آموزش، يا فرم موازى يعنى شبيه و معادل آن است كه پيش از آغاز درس به يادگيرندگان داده مى‏شود.

اسلاید 67: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين راههاي مقابله با مشكل كمبود رفتارهاي ورودي شناختي و رواني – حركتي براى رفع مشكل كمبود رفتارهاى ورودى پيش نياز چندين راه حل وجود دارد.

اسلاید 68: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين راههاي مقابله با مشكل كمبود رفتارهاي ورودي شناختي و رواني – حركتي روش ديگر اين است كه تكليف يادگيرى را به شكلهاى مختلف تغيير دهيم؛ آن‏گونه كه تكليف تغيير شكل يافته پيش‏نيازهاى متفاوتى را ايجاب كند. روش ديگر اين است كه هدفها و محتواى درس را تغيير دهيم تا رفتارهاى ورودى مورد نياز نيز تغيير كنند.

اسلاید 69: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين ويژگيهاي ورودي عاطفي ويژگيهاى ورودى عاطفى نشان دهنده انگيزش يادگيرى يا همان علاقه به درس است. همه مى‏دانيم كه علاقه به درس ، دقت، كوشش و پشتكار يادگيرنده را افزايش مى‏دهد و در نتيجه، بر يادگيرى او تأثير مثبت دارد.

اسلاید 70: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين ويژگيهاي ورودي عاطفي به اعتقاد بلوم در كتاب ويژگيهاى آدمى و يادگيرى آموزشگاهى، آنچه كه تعيين كننده ويژگيهاى ورودى عاطفى يا انگيزش دانش‏آموز براى يادگيرى يك مطلب تازه است، تصورات او از موفقيتها يا شكستهايى است كه در گذشته از دروس مشابه با درس تازه كسب كرده است.

اسلاید 71: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين راههاي مقابله با مشكل كمبود انگيزش يادگيري بهترين راه رفع مشكل اين است كه سطح رفتارهاى ورودى شناختى (و در صورت لزوم سطح رفتارهاى ورودى روانى - حركتى) دانش‏آموزان را بالا ببريم و كيفيت آموزش را نيز بهبود بخشيم.

اسلاید 72: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين فنون ايجاد علاقه و انگيزش در يادگيرندگان1. آنچه را كه يادگيرندگان به عنوان هدف آموزشى انتظار داريد در آغاز درس به‏طور دقيق به آنان بگوييد و در آنان نسبت به نتايج يادگيرى انتظارات مثبتى ايجاد كنيد.2. از تشويقهاى كلامى استفاده كنيد.

اسلاید 73: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين فنون ايجاد علاقه و انگيزش در يادگيرندگان3. از امتحانات و آزمونها، به عنوان وسيله‏اى براى ايجاد انگيزش در يادگيرندگان، استفاده كنيد.4. مطالب وموضوعهاى درسى را از ساده به دشوار ارائه دهيد.

اسلاید 74: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين فنون ايجاد علاقه و انگيزش در يادگيرندگان5. از ايجاد رقابت، چشم و هم‏چشمى در ميان دانش‏آموزان جلوگيرى كنيد.6. پيامدهاى منفى مشاركت يادگيرندگان در فعاليت، يادگيرى را كاهش دهيد.

اسلاید 75: فصل چهارم: رفتار ورودي و سنجش آغازين فنون ايجاد علاقه و انگيزش در يادگيرندگان7. به يادگيرندگان، مسائل و تكاليفى بدهيد كه نه خيلى ساده و نه خيلى دشوار باشند.8. تا آنجا كه ممكن باشد مطالب درسى را به صورت معنى دار و در ارتباط با موقعيتهاى زندگى ارائه دهيد و در حد امكان در انجام فعاليتهاى آموزشى به يادگيرندگان آزادى عمل بدهيد.

اسلاید 76: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري تعريف يادگيري بهترين تعريفى كه تاكنون از يادگيرى به دست آمده است تعريف هيلگارد و ماركيز است كه در كتاب شرطى سازى و يادگيرى، ويرايش كيمبل (1968 ، صفحات 1-13) معرفى شده است. اين تعريف به قرار زير است:يادگيرى يعنى ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه يادگيرنده، مشروط بر آن كه اين تغيير براثر اخذ تجربه رخ دهد.

اسلاید 77: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري تعريف يادگيري ويژگيهاى مهم اين تعريف عبارت‏اند از: 1. تغيير 2. تغيير نسبتاً پايدار 3. تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه‏ 4. تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه‏

اسلاید 78: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري شرايط يادگيرى را برت گانيه (1977 ترجمه نجفى‏زند ، 1368) خلاصه شده است. اين طبقه‏بندى انواع يادگيرى را به‏طور سلسله مراتبى از ساده به پيچيده در هشت طبقه به شرح زير معرفى مى‏كند.

اسلاید 79: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري 1. يادگيري علامتي پاسخ ترشح بزاق دهان سگ (در آزمايشهاى پاولف) به صداى زنگ يا نور چراغ مورد مشخصى از يادگيرى علامتى است.

اسلاید 80: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري 2. يادگيري محرك – پاسخاين نوع يادگيرى با دادن پاسخهاى دقيق عضلانى به‏ محركهاى معين مشخص مى‏شود. وقتى كه راننده اتومبيل با ديدن چراغ قرمز اتومبيلش را متوقف مى‏كند، يادگيرى او از نوع يادگيرى محرك - پاسخ است، زيرا او با ديدن يك محرك معين (چراغ قرمز) به آن يك پاسخ عضلانى مشخص مى‏دهد (فشار دادن پا بر پدال ترمز).

اسلاید 81: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري 2. يادگيري محرك – پاسخيكى از تفاوتهاى عمده اين نوع يادگيرى با يادگيرى علامتى اين است كه در يادگيرى علامتى رفتار جنبه بازتابى و غيرارادى دارد، اما رفتار مورد نظر در يادگيرى محرك - پاسخ جنبه ارادى دارد.

اسلاید 82: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري 3. يادگيرى زنجيره‏اى : يادگيرنده، براى يادگيرى اعمال و رفتار پيچيده‏تر ، از طريق‏ يادگيرى زنجيره‏اى، تعدادى از يادگيريهاى محرك - پاسخ قبلى را به هم پيوند مى‏دهد و زنجيره‏اى از رفتارهاى پيچيده محرك - پاسخ را مى‏آموزد. نام ديگر يادگيرى زنجيره‏اى مهارت آموزى است.

اسلاید 83: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري 4. يادگيرى كلامى يا تداعى كلامى5. يادگيرى تميز دادن محركها

اسلاید 84: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع يادگيري 6. يادگيري مفهوم7. يادگيرى قانون يا اصل 8. حل مسئله

اسلاید 85: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع بازده هاي يادگيري گانيه علاوه بر طبقه‏بندى هشتگانه بالا از انواع يادگيرى، بازده‏هاى يادگيرى را نيز به پنج طبقه، به شرح زير تقسيم كرده است:

اسلاید 86: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع بازده هاي يادگيري 1. مهارتهاي ذهني در اين مهارتها، كه چگونگى برخورد فرد با امور را مشخص مى‏كنند. نمادها يا سمبلها مورد استفاده قرار مى‏گيرند. ما از طريق نمادها به‏طور غير مستقيم با محيط به تعامل مى‏پردازيم. گانيه در اين باره مى‏گويد :تواناييهايى كه استفاده از نمادها را ممكن مى‏سازند همان چيزى است كه ما آن را مهارتهاى ذهنى مى‏ناميم.

اسلاید 87: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع بازده هاي يادگيري مهارتهاى ذهنى، به‏عنوان يكى از طبقات اصلى انواع بازده‏هاى يادگيرى، داراى چندين طبقه فرعى يا زيرطبقه است. گانيه اين زير طبقه‏ها را به صورت سلسله مراتبى - يعنى از ساده به پيچيده - به شرح زير ارائه داده است:

اسلاید 88: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري انواع بازده هاي يادگيري الف) تميز دادن ب) مفهوم آموزي پ) يادگيري قانون ث) يادگيري قاعده هاي سطح بالاتر

اسلاید 89: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري 2. راهبردهاي شناختي راهبردهاي شناختي تدابيرى هستند كه آدميان، از طريق آنها در جهت فعال كردن و منظم كردن مطالب ياد گرفته شده و استفاده از مهارتهاى آموخته خود استفاده مى‏كنند.

اسلاید 90: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري راهبردهاي شناختي به سخن دقيقتر، راهبردهاى شناختى همان مهارتهاى مربوط به پردازش اطلاعات هستند؛ يعنى توجه كردن، انتخاب اطلاعات از حافظه حسى، تصميم‏گيرى درباره اين‏كه چه اطلاعاتى در حافظه كوتاه مدت مرور شوند، بسط و سازمان دادن اطلاعات و بازيابى مواردى كه بايد براساس آنها پاسخ داده شود .

اسلاید 91: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري 3. اطلاعات كلامي اطلاعات كلامى را مى‏توان معادل دانشى در طبقه‏بندى بلوم دانست. بنابراين، بخش مهمى از يادگيرى آموزشگاهى شامل اطلاعات كلامى است؛ مانند : وقايع، نامها، توصيفها، تاريخها و ويژگيها.

اسلاید 92: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري 4. مهارتهاي حركتي يادگيرى مهارتهاى حركتى به يادگيرنده امكان مى‏دهد تا حركتها و فعاليتهاى خود را هماهنگ سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندگى كردن و انجام فعاليتهاى مختلف حرفه‏اى و ورزشى از جمله مهارتهاى حركتى هستند. طبقه مهارتهاى حركتى با حوزه روانى - حركتى طبقه‏بندى بلوم مطابق است.

اسلاید 93: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري 5. نگرشها نگرش عبارت است از «يك حالت درونى كه بر انتخابهاى عمل شخصى كه به توسط فرد انجام مى‏شود تأثير مى‏گذارد» (نگرشها داراى سه جنبه مهم زيرند: عاطفى يا هيجانى، شناختى و رفتارى . همه نظامهاى آموزش و پرورش ، علاوه بر هدفهاى از پيش گفته، داراى هدف ايجاد نگرشهاى مطلوب در يادگيرندگان هستند. طبقه نگرشها با حوزه عاطفى طبقه‏بندى بلوم هماهنگى دارد.

اسلاید 94: فصل پنجم: تعريف و انواع يادگيري

اسلاید 95: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتارهاي بازتابي از راه شرطي سازي كلاسيك شرطي سازي پاسخگر يادگيرى رفتارهاى بازتابى كه از آغاز به نام پيدايش شرطى سازى كلاسيك معروف شد، ساده‏ترين نوع يادگيرى است.

اسلاید 96: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتارهاي بازتابي از راه شرطي سازي كلاسيك شرطي سازي پاسخگر علت نامگذارى رفتار بازتابى به رفتار پاسخگر اين است كه جاندار از طريق اين نوع رفتار به محركهاى مشخص پاسخ مى‏دهد و بدون وجود اين محركهاى مشخص، رفتار پاسخگر از جاندار سر نمى‏زند.

اسلاید 97: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتارهاي بازتابي از راه شرطي سازي كلاسيك شرطي سازي پاسخگر بنابراين اصل، محركى كه در ابتدا در ايجاد پاسخ بازتابى بى‏اثر است، در نتيجه همراه شدن با محرك اصلى مولد آن پاسخ، خاصيت محرك اصلى را كسب مى‏كند. به اين پديده، اصل جانشين‏سازى محرك گفته مى‏شود.

اسلاید 98: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتارهاي بازتابي از راه شرطي سازي كلاسيك شرطي سازي پاسخگر

اسلاید 99: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن شرطي شدن سطح بالاتر

اسلاید 100: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن شرطي شدن سطح بالاتر

اسلاید 101: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تقويت و خاموشي در اصطلاح روان‏شناسى شرطى‏سازى، هر بار كه محرك غيرشرطى (مثلاً غدا در آزمايشهاى پاولف) با محرك شرطى (مثلاً صداى زنگ) همراه شود، تقويت صورت مى‏گيرد. آزمايشها نشان داده‏اندكه چنانچه پاسخ شرطى به دفعات لازم تقويت شود، اين پاسخ، در حضور محرك شرطى براى مدتى طولانى داده خواهد شد.

اسلاید 102: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تقويت و خاموشي اگر پاسخ شرطى براى مدتى تقويت نشود، يعنى اگر محرك شرطى به تنهايى ارائه شود (مثلاً اگر چندين بار زنگ را به صدا در آوريم اما به حيوان غذا ندهيم) اين كار به زوال تدريجى پاسخ شرطى خواهد انجاميد كه در اصطلاح اين رويداد را خاموشى گويند.

اسلاید 103: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تعميم و تميز پاولوف در آزمايشهاى خود مشاهده كرد كه پاسخ شرطى حيوان آزمايش، نه تنها به محرك شرطى به كار رفته در آزمايشگاه داده مى‏شود، بلكه هر محرك ديگرى كه با محرك شرطى اوليه شباهت داشته باشد مى‏تواند پاسخ شرطى را در او ايجاد كند.

اسلاید 104: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تعميم و تميز او اين پديده را تعميم محرك‏ نامگذارى كرد. ويژگى مهم تعميم محرك آن است كه پاسخ شرطى، از محركى كه تقويت شده است به محركهاى مشابهى كه در جريان شرطى شدن حضور نداشته و تقويت نشده‏اند، تعميم مى‏يابد.

اسلاید 105: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تعميم و تميز توانايى‏ فرد در تشخيص دادن تفاوت ميان پديده‏ها و امور، قدرت تميز نام دارد. پس مى‏توان گفت، تعميم يعنى پاسخ دادن به شباهتها و تميز يعنى پاسخ دادن به تفاوتها.

اسلاید 106: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تعميم و تميز بارها اتفاق افتاده است كه احساس شادمانيى كه هنگام ديدن شخص مورد علاقه به ما دست مى‏دهد با ديدن كسان ديگرى كه به آن شخص شبيه‏اند يا لباسهايى شبيه او به تن دارند نيز در ما ايجاد مى‏شود. اين موردى از تعميم محرك است.

اسلاید 107: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن راهي براي مقابله با اضطراب در امتحان بهترين راه مقابله با واكنشهاى نامطلوب افراد استفاده از روش خاموشى است. براى اين منظور بايد فرد را در شرايطى كه موحب واكنش نامطلوب نمى‏شود قرار داد تا رفتار نامطلوب او به‏تدريج خاموش شود. يكى از مشكلات بعضى از دانش‏آموزان و دانشجويان واكنش اضطراب در برخورد با شرايط امتحانى است.

اسلاید 108: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتاريهاي غير بازتابي از راه شرطي سازي كنشگر رفتارهاى پاسخگر رفتارهايى منفعل و غيرارادى است كه از موجود زنده در حضور محرك (چه شرطى و چه غيرشرطى) به‏طور خود به خودى، سر مى‏زنند؛ مانند: ترشح بزاق در حضور محرك غذا يا زنگ و واكنشهاى عاطفى گوناگون ترس، اضطراب، شادمانى و ... در حضور محركهاى مربوط به آنها.

اسلاید 109: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتاريهاي غير بازتابي از راه شرطي سازي كنشگر اما رفتارهاى كُنشگر خود انگيخته، ارادى و فعال است و جاندار از آن طريق بر محيط خود به عمل يا كُنش مى‏پردازد، مانند راه رفتن، نوشتن، پاك كردن تخته‏ سايه، بيل زدن و ... به همين سبب به اين گونه رفتارها كُنشگر (يعنى عمل كننده يا كُنش كننده بر محيط) گويند.

اسلاید 110: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتاريهاي غير بازتابي از راه شرطي سازي كنشگر ادواردثورن‏دايك نخستين كسى بود كه به مطالعه رفتار كنشگر و كشف قوانين يادگيرى اين نوع رفتار پرداخت. به نظر ثورن دايك پاداش عبارت است از يك نتيجه رضايت بخش كه به دنبال رفتار فرد مى‏آيد.

اسلاید 111: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتاريهاي غير بازتابي از راه شرطي سازي كنشگر طبق قانون اثر، اگر رفتارى منجر به يك نتيجه رضايت بخش شود، يعنى به پاداش بينجامد، آن رفتار آموخته خواهد شد، يعنى درآينده در شرايط مشابه تكرار خواهد شد.

اسلاید 112: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتاريهاي غير بازتابي از راه شرطي سازي كنشگر در روان‏شناسى ثورن‏دايك، رفتار كنشگر را رفتار وسيله‏اى مى‏نامند، زيرا رفتار وسيله‏اى‏ است براى كسب اثر با نتيجه مورد نظر. ب.ف.اسكينر به دنبال پژوهشهاى ثورن دايك به بسط و گسترش نظريه او پرداخت و نظريه جامعترى ارائه داد كه كاربردهاى آموزشى و بالينى زيادى به دنبال داشت.

اسلاید 113: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن يادگيري رفتاريهاي غير بازتابي از راه شرطي سازي كنشگر نتيجه ارائه تقويت كننده مثبت رفتار كنشگر ( توجه معلم )‌ ( بلند كردن دست ) افزايش احتمال رفتار شكل 4-6 شرطي كردن رفتار اجازه خواستن دانش آموز ( تقويت مثبت )

اسلاید 114: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تقويت مثبت بنابر آنچه گفته شد، در شرطى كردن رفتار كنشگر، بعد از رفتار، محرك يا رويدادى ارائه مى‏شود كه نتيجه آن افزايش رفتار مورد نظر است. به اين فرايند تقويت مثبت و به محركى كه بعد از رفتار مى‏آيد و سبب افزايش رفتار مى‏شود. محرك تقويت كننده مثبت يا تقويت كننده مثبت گفته مى‏شود.

اسلاید 115: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تقويت منفي بر خلاف تقويت مثبت كه در آن ارائه تقويت كننده مثبت (رويداد مطلوب) بعد از رفتار، باعث افزايش آن رفتار مى‏شود، در تقويت منفى بعد از انجام رفتار از سوى جاندار، يك رويداد نامطلوب حذف مى‏شود و اين امر، منجر به افزايش رفتار يادگيرنده مى‏شود.

اسلاید 116: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تقويت منفي به قطع جريان برق (شوك الكتريكى) بعد از رفتار فشار دادن اهرم توسط موش، تقويت منفى و به جريان برق(شوك الكتريكى)تقويت كننده منفى گويند.نتيجه حذف تقويت كننده منفي رفتار كنشگرافزايش احتمال وقوع رفتار ( جريان هواي سرد ) ( بستن پنجره )‌ شكل 5-6 شرطي كردن رفتار بستن پنجره ( تقويت منفي)

اسلاید 117: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تقويت مثبت و تقويت منفى هر دو موجب افزايش احتمال وقوع رفتار مى‏شوند. اما تفاوت اين دو فرايند در آن است كه در تقويت مثبت ارائه تقويت كننده مثبت بعد از رفتار، سبب افزايش احتمال وقوع رفتار مى‏شود، در حالى كه در تقويت منفى حذف تقويت كننده منفى بعد از رفتار، موجب افزايش احتمال وقوع رفتار مى‏شود.

اسلاید 118: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تنبيه تنبيه عبارت است از دادن يك محرك آزار دهنده يا تقويت كننده منفى يا محرك تنبيه كننده، به‏ دنبال يك رفتار نامطلوب، براى كاهش دادن احتمال وقوع آن رفتار. نتيجه ارائه محرك آزاردهنده رفتار كنشگركاهش احتمال وقوع رفتار ( كتك زدن ) ( حرف زشت )‌ شكل 6-6 تنبيه

اسلاید 119: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تنبيه بر خلاف تقويت (مثبت يا منفى) كه هدفش افزايش رفتاركنشگر است. قصد از تنبيه كردن يك رفتار، كاهش آن رفتار است.

اسلاید 120: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن انواع تقويت كننده 1. تقويت كننده‏هاى نخستين: تقويت‏كننده‏هايى را كه ذاتاً خاصيت تقويت‏كنندگى دارند تقويت كننده‏هاى نخستين يا غيرشرطى نامند. تقويت‏كننده‏هاى مثبت نخستين، نيازهاى فيزيولوژيكى جانداران را برمى‏آورند؛ مانند: آب، هوا و غذا .

اسلاید 121: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن انواع تقويت كننده تقويت‏كننده‏هاى منفى نخستين، كه ذاتاً خاصيت آزاردهندگى دارند، مانند: وارد كردن ضربه‏هاى شديد بدنى، دادن حرارت زياد كه موجب سوختن بدن مى‏شود، تابايندن نور شديد كه به چشم آزار مى‏رساند، ايجاد سرو صداى شديد، و نظاير اينها. اين دو دسته تقويت‏كننده مثبت و منفى تأثير ذاتى دارند و خاصيت آنها ناشى از تجربه و يادگيرى نيست و به همين سبب به آنها تقويت كننده‏هاى غيرشرطى گويند.

اسلاید 122: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن انواع تقويت كننده 2. تقويت‏كننده‏هاى شرطى: علاوه بر تقويت كننده‏هاى نخستين، تقويت كننده هاى ديگرى نيز وجود دارند كه خاصيت تقويت‏كنندگى آنها از طريق فرايند شرطى شدن كلاسيك كسب شده است.

اسلاید 123: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن خاموشي رفتار كنشگر اگر رفتارى را كه با تقويت افزايش يافته است براى مدتى تقويت نكنيم، به تدريج از نيرومندى آن كاسته و سرانجام به كلى متوقف مى‏شود. به اين فرايند، خاموشى رفتار كنشگر گويند. بنابراين، خاموشى، يعنى زوال رفتار قبلاً تقويت شده، در نتيجه تكرار بدون تقويت آن رفتار.

اسلاید 124: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تعميم و تميزيكى از تفاوتهاى مهم نظريه اسكينر با نظريه ثورن دايك در همين است. زيرا ثورن دايك معتقد بود كه رفتار وسيله‏اى، مانند رفتار بازتابى، در حضور يك محرك معين از جاندار سر مى‏زند، در حالى كه اسكينر مى‏گويد رفتار كنشگر (يا وسيله‏اى) بر خلاف رفتار بازتابى كه بر اثر محرك پيشايند به وقوع مى‏پيوندد خودانگيخته است و جنبه ارادى يا اختيارى دارد و نياز حتمى به محرك پيشايند ندارد.

اسلاید 125: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن تعميم و تميز فرايند بالا، تميز دادن محرك نام دارد و محركى را كه در زمان تقويت حضور داشته است محرك تميزى نامند. محركهاى تميزى به دو صورت عمل مى‏كنند: محركهايى كه وقوع تقويت را خبر مى‏دهند و آنهايى كه وقوع تنبيه را آگاهى مى‏دهند.

اسلاید 126: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن بازخورد زيستي اخيراً پژوهشگران نشان داده‏اند كه برخى از اين رفتارها، مانند ضربان قلب و فشار خون را مى‏توان با شرطى‏سازى كنشگر شرطى كرد.

اسلاید 127: فصل ششم: يادگيري از راه شرطي شدن بازخورد زيستي در آزمايشهاى روان‏شناختى اخير، توانسته‏اند به آدميان ياد دهند كه باروشهاى شرطى كردن كنشگر پاسخهاى خودمختار خود، از قبيل: ضربان قلب، فشار خون و ترشح اسيدهاى مضرى كه ممكن است به زخم معده بينجامد را كنترل كنند.

اسلاید 128: فصل هفتم: يادگيري شناختي در فصل حاضر، سه نظريه مهم شناختى را با نامهاى نظريه يادگيرى گشتالت، نظريه يادگيرى معنى‏دار و نظريه يادگيرى مشاهده‏اى معرفى مى‏كنيم. پيش سازمان دهنده‏

اسلاید 129: فصل هفتم: يادگيري شناختي شناخت گرايانرفتار گرايان 1) يادگيري ايجاد تغييرات در ساخت شناختي ( فرايندهاي ذهني ) 1) يادگيري ايجاد تغييرات در رفتار 2) بينش و بصيرت 2) آزمايش و خطا3) كسب ساخت ذهني 3) كسب عادات رفتاري 4) واسطه هاي مركزي4) واسطه هاي پيراموني

اسلاید 130: فصل هفتم: يادگيري شناختي شناخت گرايانرفتار گرايان 5) يادگيري بدون آگاهي قبلي 5) يادگيري همراه با آگاهي قبلي6) تشويق و تنبيه جنبه دروني 6) تشويق و تنبيه جنبه بروني 7) كل نگر 7) جزء نگر

اسلاید 131: فصل هفتم: يادگيري شناختي نظريه‏هايى از يادگيرى كه در فصل پيش از نظر گذرانديم همه بر نوعى تداعى يا پيوند بين محرك و پاسخ تأكيد داشتند. تعريف يادگيري شناختي ‏

اسلاید 132: فصل هفتم: يادگيري شناختي به فرايندهاى شناختى توجه بيشترى مى‏شود. اين فرايندهاى شناختى، يعنى: ادراك امور، سازمان دادن اطلاعات، تجزيه و تحليل اطلاعات، كسب دانش، درك معنى و ايجاد انتظارات، مستقمياً قابل مشاهده نيستند. تعريف يادگيري شناختي ‏

اسلاید 133: فصل هفتم: يادگيري شناختي روان شناسان شناختي معتقدند يادگيرى نه ايجاد تغيير در رفتار آشكار، بلكه ايجاد تغيير در ساخت شناختى و فرايندهاى ذهنى است. تعريف يادگيري شناختي ‏

اسلاید 134: فصل هفتم: يادگيري شناختي نظريه يادگيرى وسيله‏اى ثورن دايك و نظريه شرطى كُنشگر اسكينر كه يادگيرى و حل مسئله غالباً از طريق آزمايش و خطا انجام مى‏پذيرد. يادگيري از راه بينش ‏

اسلاید 135: فصل هفتم: يادگيري شناختي برخلاف رفتارگرايان، يعنى طرفداران نظريه‏هاى شرطى‏سازى، معتقدند كه بيشتر يادگيريها و حل مسائل از راه بينش انجام مى‏گيرد.نه از راه آزمايش و خطا. يادگيري از راه بينش ‏ كُهلر (1969) با توجه به آزمايشهاى بالا نتيجه مى‏گيرد كه بينش عبارت است از كشف روابط بين اجزاى مسئله مورد نظر.

اسلاید 136: فصل هفتم: يادگيري شناختي يكى از اختلاف نظرهاى عمده بين رفتارگرايان و شناخت گرايان در اين است كه رفتارگرايان به رفتار وعمل آشكار جانداران بر جهان بيرونى اهميت مى‏دهند، در حالى كه شناخت گرايان توانايى جانداران در بازنمايى ذهنى جنبه‏هايى از جهان بيرون و عمل‏كردن برروى اين بازنماييهاى ذهنى را مورد تأكيد قرار مى‏دهند. يادگيري از راه بينش ‏

اسلاید 137: فصل هفتم: يادگيري شناختي ماكس ورتهايمر (1945) يكى ديگر از نظريه پردازان گشتالتى، در كتاب خود با عنوان تفكر آفرينش‏ كوشيده است تا با استفاده از بينش، حل كردن مسائل رياضى را به دانش آموزان بياموزد. يكى از كوششهاى او در اين باره مربوط است به محاسبه مساحت مربع مستطيل. استفاده از بينش در آموزش

اسلاید 138: فصل هفتم: يادگيري شناختي ورتهايمر، بعد از آن كه دانش‏آموزان مساحت مربع مستطيل را با استفاده از فرمول طول ضرب در عرض محاسبه كردند، به آنها نشان مى‏داد كه آنها چگونه مى‏توانند اين فرمول مساحت مستطيل را عملاً اثبات كنند. استفاده از بينش در آموزش

اسلاید 139: فصل هفتم: يادگيري شناختي او مستطيل را به تعدادى مربع هم اندازه - مطابق با شكل 7-2 الف - تقسيم مى‏كرد و از اين راه به دانش‏آموزان نشان مى‏داد كه چرا فرمول طول ضرب در عرض براى محاسبه مساحت مستطيل درست است.استفاده از بينش در آموزش

اسلاید 140: فصل هفتم: يادگيري شناختي به نظر روان‏شناسان گشتالت، روش حل مسئله مورد تأكيد ورتهايمر كه در بالا توضيح داده شد راه حل اصيل و درست مسئله است كه بر حفظ طوطى‏وار راه حلهاى معمول، مبتنى بر فرمول طول ضرب در عرض برترى دارد. استفاده از بينش در آموزش

اسلاید 141: فصل هفتم: يادگيري شناختي يكى ديگر از نظريه‏هاى شناختى نظريه يادگيرى معنى‏دار كلامى ديويد آزوبل (1968) است اين نظريه نيز مانند نظريه گشتالت ، به فرايندهاى شناختى و ذهنى و تأثير تجربه بر اين فرايندها بيش از يادگيريهاى ناشى از شرطى شدن ، اهميت مى‏دهد. يادگيري معني دار كلامي آزوبل در بيان نظريه خود، يادگيرى معنى‏دار را از يادگيرى غير معنى‏دار متمايز كرده است.

اسلاید 142: فصل هفتم: يادگيري شناختي در نظريه يادگيرى معنى‏دار آزوبل، گفته شده است كه دانشهاى مربوط به هم يك رشته تحصيلى، به صورت يك طرح فرضى هرمى شكل، يا يك سلسله مراتب، در ارتباط با يكديگر، سازمان مى‏يابند و ساخت شناختن آن ، زمينه علمى فرد را به وجود مى‏آورند. پيش سازمان دهنده

اسلاید 143: فصل هفتم: يادگيري شناختي در اين ساخت هرمى شكل، كليترين مسائل و مفاهيم در رأس هرم قرار دارند و مفاهيم و مطالبى كه از كليت و جامعيت كمترى برخوردار هستند در ميانه هرم قرار دارند و بيشترين مقدار اطلاعات جزئى، در قاعده اين هرم قرار دارند. پيش سازمان دهنده

اسلاید 144: فصل هفتم: يادگيري شناختي 1. زمانى كه يادگيرنده از پيش مطالب مشابه با مطلب جديد را نياموخته است كه بتواند مطلب جديد را به آنها ربط دهد. 2. موقعى كه يادگيرنده اطلاعات مربوط به موضوع تازه را قبلاً آموخته است اما براى او رابطه بين آنها و موضوع جديد به خوبى روشن نيست.پيش سازمان دهنده پيش سازمان‏دهنده‏ها، در دو مورد زير، به يادگيرنده كمك مى‏كنند:

اسلاید 145: فصل هفتم: يادگيري شناختي يكى از نظريه‏ههاى يادگيرى كه هم جنبه رفتارى دارد و هم جنبه شناختى، نظريه يادگيرى مشاهده‏اى يا نظريه يادگيرى اجتماعى ناميده مى‏شود. مهمترين نظريه‏پرداز در اين زمينه‏آلبرت بندورا (1986-1977) است. يادگيري از راه مشاهده

اسلاید 146: فصل هفتم: يادگيري شناختي اگر رفتار الگو يا شخصى كه سرمشق قرار مى‏گيرد با تقويت يا تنبيه مواجه شود، اين تقويت و تنبيه بر رفتار شخص كه آن رفتار را مورد مشاهده قرار مى‏دهد تأثير مى‏گذارد. اگر رفتار سرمشق با تقويت دنبال شود، احتمال بروز آن رفتار از سوى مشاهده كننده افزايش مى‏يابد؛ اگر رفتار سرمشق با تنبيه مواجه شود، احتمال انجام آن رفتار از سوى مشاهده كننده كاهش مى‏يابد. يادگيري از راه مشاهده

اسلاید 147: فصل هفتم: يادگيري شناختي در نظريه بندورا، تقويت و تنبيه نقش انگيزشى دارند و عملكرد فرد را تحت تأثير قرار مى‏دهند، ولى بر يادگيرى، تأثير ندارند. يعنى يادگيرنده بدون نياز به تقويت، صرفاً از راه مشاهده رفتار ديگران، رفتار مورد مشاهده را مى‏آموزد. به سخن ديگر، «مشاهده كننده به هر حال رفتار يك سرمشق را تقليد مى‏كند، حتى اگر سرمشق هنگامى كه مورد مشاهده قرار دارد هيچ‏گونه تقويت يا پاداش دريافت نكند. يادگيري از راه مشاهده

اسلاید 148: فصل هفتم: يادگيري شناختي 1. مرحله توجه : عوامل زيادى در جلب توجه افراد دخالت دارند، كه از آن جمله مى‏توان جذابيت، شهرت، شايستگى، مورد احترام بودن و مورد تحسين واقع شدن فرد سرمشق يا الگو را نام برد. مراحل يادگيري از راه مشاهده در رابطه با آموزش، عواملى چون متمايز و مشخص بودن مطالب درسى، سرعت يادگيرى فرد و پيچيدگى مطلب بر ميزان توجه دانش‏آموزان به آنچه كه قرار است بياموزند تأثير مى‏گذارد.

اسلاید 149: فصل هفتم: يادگيري شناختي 2. مرحله يادسپاريمراحل يادگيري از راه مشاهده 3. مرحلة بازآفريني 4. مرحلة انگيزشي يا تقويتي در اين نظريه، تقويت، نقش انگيزشي دارد. يعني تقويت لازمه ايجاد يادگيري نيست، اما در تبديل يادگيري به عملكرد موثر است.

اسلاید 150: فصل هفتم: يادگيري شناختي 1. آموزش رفتارها و مهارتهاي تازهاستفاده از يادگيري مشاهده اي در آموزش 2. تشويق و ترغيب رفتارهاي قبلا آموخته شده 3. نيرومند كردن يا ضعيف كردن اثر ممنوعيتها4. جلب توجه يادگيرندگان 5. ايجاد واكنشهاي هيجاني

اسلاید 151: فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 152: محركهاى محيطى (نور، صدا، حرارت، بو و جز اينها) به طور دايم بر گيرنده‏هاى حسى ما اثر مى‏گذارند. گيرنده‏ها، اجزاى نظام حسى مربوط به ديدن، شنيدن، چشيدن، بوييدن و لمس كردن هستند. نظام كلى گيرنده‏ها را حافظه حسى مى‏نامند. حافظة حسي فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 153: تحقيقات انجام شده نشان دادند كه ثبت حسى بينايى اطلاعات را حداكثر تا حدود يك ثانيه نگاه مى‏دارد، اما ثبت شنوايى بيشتر از آن، يعنى تا حدود 4 الى 5 ثانيه اطلاعات را حفظ مى‏كند. حافظة حسي فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 154: از آنجا كه دقت يا توجه نقش مهمى در ادراك امور دارد و ادراك، اولين قدم در يادگيرى و به يادسپارى مطالب است، لازم است معلم حداكثر كوشش خود را براى جلب توجه دانش‏آموزان به كار گيرد. آموزش و توجه دانش آموزان فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 155: استفاده از رنگهاى روشن، نوشتن كلمات با حروف درشت، خط كشيدن زير كلمات مهم، ايجاد رويدادهاى نامترقبه، بالا و پايين بردن تُن صدا، كم و زياد كردن نور و بسيارى موارد ديگر، از جمله عوامل جلب توجه هستند.آموزش و توجه دانش آموزان فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 156: به طورخلاصه حافظه حس نخستين مرحله يادگيرى و به يادسپارى اطلاعات است. در اين حافظه، نسخه دقيقى از اطلاعات حسى ذخيره مى‏شود. گنجايش اين حافظه تقريباً نامحدود است، اما مدت ذخيره‏سازى اطلاعات در اين حافظه بسيار كوتاه است. آموزش و توجه دانش آموزان فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 157: بعد از آنكه اطلاعات وارده به حافظه حسى، به الگوهاى تصويرى يا صوتى (يا ساير رمزهاى حسى) تبديل شدند، اين اطلاعات به حافظه كوتاه مدت انتقال مى‏يابند. حافظه حسى كه در آن اطلاعات دقيقاً مطابق با محركهاى حسى ذخيره مى‏شوند، در حافظه كوتاه مدت، اطلاعات به صورت رمز در مى‏آيند (رمزگردانى مى‏شوند). حافظة كوتاه مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 158: در حافظه كوتاه مدت، اطلاعات معمولاً به شكل صوتى يا شنيدارى رمزگردانى مى‏شوند، اما اين حافظه از رمزهاى ديگرى چون رمز ديدارى و معنايى نيز استفاده مى‏كند. اطلاعات وارده به حافظه كوتاه مدت، براى حداكثر 30 ثانيه در اين حافظه باقى مى‏مانند و پس از آن فراموش مى‏شوند (حذف مى‏شوند). حافظة كوتاه مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 159: حافظه كوتاه مدت، نه تنها از لحاظ زمان، بلكه از لحاظ گنجايش نيز محدود است. پژوهشگران، گنجايش اين حافظه را به 2×7 ماده اطلاعاتى برآورده كرده‏اند. حافظة كوتاه مدت حافظه كوتاه مدت را مى‏توان حافظه هشيار آدمى دانست، زيرا ما از تمام محتواى آن آگاه هستيم و هر يك از اطلاعات موجود در اين حافظه را مى‏توانيم به سادگى به يادآوريم و بر اساس آن پاسخ دهيم.از اين رو به حافظه كوتاه مدت حافظه فعال نيز مى‏گويند.فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 160: هر چند گنجايش حافظه كوتاه مدت به 2×7 ماده محدود است، مى‏توان با استفاده از تدبيرى كه تقطيع نام دارد ظرفيت اين حافظه را افزايش داد. اين تدبير، تقطيع نام دارد. تقطيع عبارت است از دسته‏بندى اطلاعات به واحدها يا قطعه‏هاى كوچكتر. گنجايش حافظه كوتاه مدت را بايد به جاى 2×7 ماده 2×7 قطعه دانست.تقطيع

اسلاید 161: تكرار و رمزگردانى مطالب موجود در حافظه كوتاه مدت، سبب انتقال آنها به حافظه دراز مدت مى‏شود.عامل مهم ديگر در انتقال اطلاعات از حافظه كوتاه مدت به حافظه دراز مدت، ايجاد نوعى تداعى يا رابطه بين اطلاعات جديد و اطلاعات قبلى موجود در حافظه دراز مدت است. به سخن ديگر بايد نوعى رابطه معنى‏دار، بين مطالب جديد و قديم، برقرار كنيم. حافظه دراز مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 162: اصل بالا، توجيه كننده اين مطلب است كه چرا عملكرد آزمونهاى بازشناسى، بهتر از عملكرد آزمونهاى بازخوانى است. در آزمونهاى بازشناسى (مثلاً سؤالهاى چند گزينه‏اى) از آزمون شونده خواسته مى‏شود كه بگويد يك مطلب را قبلاً ديده است يا نه (مثلاً تعريف داده شده، تعريف درست يادگيرى است يا نه؟) در اين آزمونها، خود سؤال نشانه بازيابى خيلى خوب براى پيدا كردن اطلاعات از حافظه است. حافظه دراز مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 163: اما در آزمونهاى بازخوانى (مثل سؤالهاى تشريحى) از آزمون شونده خواسته مى‏شود تا با استفاده از حداقل نشانه‏هاى بازيابى، مطلبى را كه حفظ كرده است به يادآورد (مثلاً تعريف درست يادگيرى را بنويسد). از آنجا كه نشانه‏هاى بازيابى در آزمونهاى بازشناسى معمولاً مفيدتر از اين نوع نشانه‏ها در آزمونهاى بازخوانى هستند، آزمونهاى بازشناسى عملكرد حافظه‏اى بهترى را نسبت به آزمونهاى بازخوانى نشان مى‏دهند.حافظه دراز مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 164: صاحب نظران بر اين عقيده‏اند كه به‏طور كلى دو نوع اطلاعات، در حافظه درازمدت ذخيره مى‏شوند. يك دسته از آنها رويدادها و دسته ديگر معناها هستند. نظامهاي رمزگرداني اطلاعات در حافظة‌دراز مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 165: علت حذف اطلاعات از حافظه حسى عدم توجه يا دقت ما به آن اطلاعات است. يادآوري و فراموشي فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 166: به دو دليل عمده، اطلاعات از حافظه كوتاه مدت حذف مى‏شوند. يكى از اين دو دليل، جانشينى است.عامل ديگر فراموشى اطلاعات از حافظه كوتاه مدت، حذف يا زوال اطلاعات بر اثر گذشت زمان است. فراموشي و حافظة كوتاه مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 167: دسته‏اى از روان‏شناسان كه پيرو نظريه پويايى روانى فرويد هستند معتقدند كه ما بعضى وقتها بعضى اطلاعات يا خاطراتى را كه نمى‏خواهيم به يادآوريم به‏طور عمد واپس مى‏زنيم اين نظريه واپس زدن يا سركوب نام دارد.فراموشي و حافظة دراز مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 168: نظريه تداخل بعضى وقتها اطلاعات تازه يادگرفته شده، با اطلاعات قبلاً آموخته شده، تداخل مى‏كنند و مانع يادآورى اطلاعات قبلى مى‏شوند. به اين نوع تداخل، بازدارى پس‏گستر مى‏گويند. گاه اطلاعات قبلاً آموخته شده سبب مى‏شوند كه ما نتوانيم اطلاعات تازه يادگرفته را به ياد آوريم. به اين نوع تداخل، بازدارى پيش‏گستر مى‏گويند.فراموشي و حافظة دراز مدت فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 169: بيش از دو عامل بالا، مهمترين عاملى كه براى فراموشى اطلاعات از حافظه كوتاه مدت ذكر شده، مشكلات بازيابى است. فراموشي و حافظة دراز مدت اگر نشانه‏ها يا سرنخهاى لازم بازيابى را پيدا كنيم مى‏توانيم اطلاعات فراموش شده را به يادآوريم.روان‏شناسان يادگيرى، مهمترين علت شكست بازيابى اطلاعات ذخيره شده از حافظه دراز مدت را بى‏سازمانى و پراكندگى اطلاعات مى‏دانند. فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 170: بنابر توضيحات صفحات قبل، مهمترين عامل بهبود بخشيدن به حافظه و كاستن از ميزان فراموشى، سازمان دادن به محتواى حافظه و معنى‏دار كردن مطالب يادگيرى است. بنابراين، معلم بايد بكوشد تا موضوعهاى مختلفى را كه آموزش مى‏دهد به‏طور منطقى سازمان دهد و آنها را به مطالب معنى‏دار تبديل كند.كاربردهاي آموزشي نظرية خبرپردازي يادگيري فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 171: يكى از بهترين روشهاى ايجاد ارتباط بين مطالب مختلف و سازمان دادن موضوعهاى يادگيرى، استفاده از پيش سازمان دهنده هاست. آموزش مطالب معني دار فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 172: يكى از بهترين روشهاى ايجاد ارتباط بين مطالب مختلف و سازمان دادن موضوعهاى يادگيرى، استفاده از پيش سازمان دهنده هاست. آموزش مطالب غير معني دار فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 173: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ مثال: 1. پيش از آغاز درس، توجه دانش‏آموزان را به خود جلب كنيد. درس خود را با يك سؤال شروع كنيد تا كنجكاوى دانش‏آموزان را برانگيزيد. 2. تحرك داشته باشيد، از حركات سرو دست خود استفاده كنيد. از يكنواخت صحبت كردن بپرهيزيد.فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 174: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ 3. بانزديك‏شدن‏به‏دانش‏آموزى‏كه‏درضمن‏تدريس شما حواسش پرت شده است، توجه او را به خود جلب كنيد. نام او را صدا بزنيد و در صورت امكان، از او سؤال ساده‏اى را كه بتواند به آن جواب درست بدهد بپرسد. به دانش‏آموزان كمك كنيد تا نكات مهم را از نكات غيرمهم جدا كنند و بر مطالب بااهميت، تأكيد بورزند. فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 175: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ مثال: 1. هدفهاى آموزشى را در اختيار دانش‏آزمون قرار دهيد .2. وقتى كه به مطلب مهمى مى‏رسيد، مكث و آن را تكرار كنيد. فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 176: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ به دانش‏آموزان كمك كنيد تا بين اطلاعات جديد و آنچه كه از قبل مى‏دانند ارتباط برقرار كنند. مثال: 1. پيش‏نيازها يا رفتارهاى ورودى را مرور كنيد .2. از طرح يا نمودارى استفاده كنيد .3. تكاليفى به دانش‏آموزان بدهيد كه در آن اطلاعات آموخته شده عملاً مورد استفاده قرار گيرند. فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 177: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ به دانش‏آموزان فرصت تكرار و مرور اطلاعات را بدهيد مثال: 1. درس خود را با مرور مختصرى از تكاليفى كه دانش‏آموزان بايد انجام مى‏دادند آغاز كنيد.2. به طور مرتب از آزمونهاى مختصر استفاده كنيد. 3. تمرين و تكرار مطالب را به صورت بازى درآوريد و يا از دانش‏آموزان بخواهيد تا با هم كار كنند و يكديگر را بيازمايند.فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 178: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ موضوعات درسي را به طور سازمان يافته و روشن ارائه دهيد. مثال: 1. منظور خود از آموزش يك درس را براى يادگيرندگان به‏طور كاملاً روشن بيان كنيد.2. رئوس مطالب درس را در آغاز درس در اختيار دانش‏آموزان قرار دهيد 3. در پايان هر بخش و در پايان درس، خلاصه‏اى از آنچه را كه گفته‏ايد براى يادگيرندگان بازگو كنيد.فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 179: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ بر معنى مطالب تأكيد كنيد نه بر حفظ كردن طوطى‏وار آنها مثال: 1. در آموزش يك كلمه تازه، به دانش‏آموزان كمك كنيد تا اين كلمه را به كلمه‏اى كه قبلاً يادگرفته‏اند ربط دهند. براى نمونه بگوييد. كلمه «مدور» با كلمه «دور» هم ريشه است و معنى آن «گرد» است. 2. در آموزش مفهوم باقى‏مانده، از دانش‏آموزان بخواهيد كه اشيا را در مجموعه‏هاى 2، 3، 4، 6،5 و 7 دسته‏بندى كنند. فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 180: پيشنهادهايى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظريه‏خبرپردازى يادگيرى‏ بر معنى مطالب تأكيد كنيد نه بر حفظ كردن طوطى‏وار آنها مثال: 1. در آموزش يك كلمه تازه، به دانش‏آموزان كمك كنيد تا اين كلمه را به كلمه‏اى كه قبلاً يادگرفته‏اند ربط دهند. براى نمونه بگوييد. كلمه «مدور» با كلمه «دور» هم ريشه است و معنى آن «گرد» است. 2. در آموزش مفهوم باقى‏مانده، از دانش‏آموزان بخواهيد كه اشيا را در مجموعه‏هاى 2، 3، 4، 6،5 و 7 دسته‏بندى كنند. فصل هشتم: حافظه و فراموشي

اسلاید 181: تعريف مفهوم مفهوم آموزى يكى از مهمترين انواع يادگيرى در انسان است، و تا حدى كه مى‏توان ادعا كرد كه مفهوم، هسته اصلى تفكر آدمى را تشكيل مى‏دهد. مفهوم‏آموزى يا تشكيل مفهوم، نوعى طبقه‏بندى است. فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول

اسلاید 182: تعريف مفهوم بنا به تعريف، مفهوم، به يك طبقه يا يك دسته از محركها (اشيا، رويدادها، انديشه‏ها، مردم، و جزء اينها گفته مى‏شود كه در يك يا چند صفت يا ويژگى، مشترك هستند. براى مثال، وقتى كه ما در باره مفهوم دانش‏آموز يا صندلى صحبت مى‏كنيم، منظور ما دسته يا طبقه‏اى از محركهاى داراى ويژگيهاى مشترك است. فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول

اسلاید 183: صفت مفهوم در تعريف مفهوم، گفتيم كه مفهوم، طبقه‏اى از محركهاى داراى ويژگيهاى مشترك است. اين ويژگيهاى مشترك را صفتهاى مفهوم مى‏نامند. براى مثال، مفهوم مربع سبز داراى دو صفت است: شكل و رنگ. همچنين مفهوم صندلى داراى سه صفت است: پايه، جاى نشستن، و جاى تكيه دادن در مفهوم درياچه مهمترين صفتى كه آن را از دريا و اقيانوس و استخر و آبگير متمايز مى‏كند اندازه آن است .فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول

اسلاید 184: ارزش صفت مفهوم پرسش‏ مفهوم صندلى داراى سه صفت پايه، جاى نشستن و جاى تكيه‏دادن است. ارزشهاى اين صفتها كدام‏اند؟ مفهوم صفتهاى‏مفهوم ارزشهاى صفتهاى‏مفهوم‏ 1. پايه ..... صندلى 2 . جاى نشستن براى يك نفر 3. جاى تكيه دادن‏ ................فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول

اسلاید 185: طبقه بندي مفاهيم مفهوم مشاهده اي ( عيني يا محسوس )مفهوم تعريفي ( انتزاعي )‌فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول

اسلاید 186: روش آموزش مفاهيم آموزش مفاهيم در چهار مرحله به شرح زير انجام مى‏گيرد: فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول 1. بيان هدفهاى دقيق آموزشى‏2. تعين پيش نيازها يا آمادگى براى يادگيرى مفهوم‏‏3. ارائه تعريف و مثالهاى مختلف مفهوم‏ ‏‏4. ارزشيابى از يادگيرى دانش‏آموزان و دادن بازخوردهاى لازم

اسلاید 187: تعريف اصل اصل، قاعده يا قانون بيان كننده رابطه بين مفاهيم است. هر جمله‏اى كه رابطه بين دو يا چند مفهوم را بيان كند يك اصل است. به مثالهاى زير توجه كنيد:فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول 1. اشياى گرد مى‏غلطند. 2. فلزات بر اثر حرارت منبسط مى‏شوند. 3. تقويت يك رفتار ، سبب افزايش آن رفتار مى‏شود. 4. پنج به اضافه دو، برابر است با هفت

اسلاید 188: تعريف اصل اصول كه از بيان رابطه بين مفاهيم به‏دست مى‏آيند ما را در انجام امور زير يارى مى‏دهند: فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول 1. پيش‏بينى رويدادها 2. توضيح رويدادها 3. استباط علل رويدادها 4. كنترل موقعيتها 5. حل مسائل (ديويس و همكاران، 1971، ص 231).

اسلاید 189: روش آموزش اصول آموزش اصول نيز بايد مطابق آموزش مفاهيم در چهار مرحله زير انجام گيرد:فصل نهم: يادگيري مفاهيم و اصول 1. بيان هدفهاى دقيق آموزشى‏ 2. تعيين پيش‏نيازها يا آمادگى براى يادگيرى اصل‏ 3. ارائه تعريف و مثالهاى مختلف اصل‏ 4. ارزشيابى از يادگيرى دانش‏آموزان و دادن بازخوردهاي لازم

اسلاید 190: تعريف مسئله و حل مسئله فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي عاليترين هدف آموزش و پرورش در تمامى سطوح تحصيلى، ايجاد توانايى در حل مسئله آفرينندگى (خلاقيت) در يادگيرندگان است. از راه ايجاد اين تواناييها در دانش‏آموزان، مى‏توان‏ آنان را براى برخورد درست با شرايط متغير زندگى و موقعيتهاى جديدى كه مرتباً با آنها روبه‏رو خواهند شد آماده كرد.

اسلاید 191: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي با توجه به اين نكته، مى‏توان گفت كه ديگر هدفهاى پرورشى، پيش‏نياز هدفهاى مربوط به حل مسئله و خلاقيت به حساب مى‏آيند.مفهوم و اصل، عناصر اصلى تفكر به حساب مى‏آيند. حل مسئله و آفرينندگى، فرايندها يا جريانهاى اصلى تفكر هستند. تعريف مسئله و حل مسئله

اسلاید 192: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي 1. درك و تدوين مسئله2. جستجوي يك راه حل 3. انتخاب و اجراي راه حل 4. ارزشيابي نتايج مراحل آموزش و يادگيري حل مسئله

اسلاید 193: راهنماييهاى زير، معلمان را در پرورش توانايى در حل مسئله در دانش‏آموزان خود يارى مى‏دهند.فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي 1. براى كمك به يادگيرندگان در حل مسئله از روش مشاهده‏اى استفاده كنيد. مراحل آموزش و يادگيري حل مسئله

اسلاید 194: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي 2. دانش‏آموزان را تشويق كنيد تا در حل كردن مسائل با يكديگر همكارى كنند. مراحل آموزش و يادگيري حل مسئله 3. دانش‏آموزان را براى ادامه فعاليتهاى خود تا پيدا كردن جواب كامل مسئله، تشويق كنيد. 4. در كلاس درس، جوّ آزاد فراهم كنيد تا مشوق كاوشهاى كنجكاوانه يادگيرندگان باشد.

اسلاید 195: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي آفرينندگى يا خلاقيت، از فرايندهاى فكرى است كه به فرايند حل مسئله بسيار نزديك است. گانيه (1977) در طبقه‏بندى خود از انواع يادگيرى بالاترين سطح يادگيرى راه حل مسئله مى‏داند و معتقد است كه آفرينندگى نوع ويژه‏اى از حل مسئله است تعريف آفرينندگي

اسلاید 196: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي آفرينندگي بيشتر جنبة شخصي دارد و مبتني بر شهود و تحليل است. حل مسئله فعاليتي عيني تر و داراي هدف مشخص تري است و مبتني بر واقعيات و هدف عيني و بيروني دارد. تعريف آفرينندگي

اسلاید 197: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي يكى از ويژگيهاى اصلى تفكر آفريننده تفكر واگرا است. تفكر واگرا و تفكر همگرا دو بخش‏ عمده تفكر انسان هستند، اما تفاوت آنها در اين است كه در تفكر همگرا نتيجه تفكر از قبل معلوم است، يعنى هميشه يك جواب درست يا غلط وجود دارد. تفكر و گرا

اسلاید 198: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي اما در تفكر واگرا جواب قطعى وجود ندارد و تعداد زيادى جواب موجود است كه هر يك از آنها ممكن است از نظر منطقى درست باشد. گيلفورد (1950 ، 1959 ، 1962) نخستين كسى بود كه مبحث تفكر واگرا را در روان‏شناسى آفرينندگى مطرح كرد. و پروژه‏هاى زيادى را در اين زمينه انجام داد. تفكر و گرا

اسلاید 199: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي عوامل تفكر واگرا كه تفكر آفريننده را مى‏سازند عبارت‏اند از: سياليت ، اصالت، انعطاف‏پذيرى ، و بسط و گسترش . براي اندازه گيري انعطاف پذيري آزمون استفاده هاي غيرمعمول گيلفورد به كار مي رود. تفكر و گرا

اسلاید 200: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي هوش، عبارت است از يك توانايى كلى كه به وسيله آزمونهاى معروف هوش اندازه‏گيرى مى‏شود.رابطه بين نمرات آزمونهاى پيشرفت تحصيلى و آزمونهاى آفرينندگى نيز چندان چشمگير نيست. يعنى بين اين دو دسته آزمون، رابطه همبستگى زيادى به دست نيامده است. رابطة آفرينندگي با هوش و پيشرفت تحصيلي

اسلاید 201: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي لازمه هرگونه تفكر خلاق ميزان قابل توجهى هوش و يادگيرى است. اما بالاتر از اين ميزان، نمرات خيلى بالاى هوش و پيشرفت تحصيلى در فعاليتهاى فكرى خلاق تأثير چندانى ندارد. رابطة آفرينندگي با هوش و پيشرفت تحصيلي

اسلاید 202: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي 1. تجارب دانش‏آموزان را به موقعيتهاى خاصى محدود نكنيد. روش آموزش آفرينندگي 2. به يادگيرندگان نشان دهيد كه براى طرح سؤالها و ابراز انديشه‏هاى غيرمعمول و بديع آنها ارزش و احترام قايل هستند.

اسلاید 203: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي 3. فرصتهايى را براى خودآموزى و يادگيرى اكتشافى در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد و اين نوع يادگيرى آنها را تقويت كنيد. روش آموزش آفرينندگي 4. نسبت به تفاوتهاى فردى يادگيرندگان با احترام برخورد كنيد و در پرورش استعدادهاى ويژه آنها بكوشيد.

اسلاید 204: فصل دهم: حل مسئله و آفرينندگي 5. رفتارهاى آفريننده را براى كودكان سرمشق قرار دهيد .روش آموزش آفرينندگي 6. از روشها و فنون آموزشى مخصوص بالا بردن سطح آفرينندگى در يادگيرندگان، استفاده كنيد .

اسلاید 205: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 1. تداركات پيش از يادگيري روش هاي كلي آموزشي 2. ايجاد انگيزش و علاقه در يادگيرندگان راههاى ديگرى نيز براى اين كار وجود دارند؛ الف - متقاعد كردن يادگيرندگان به اينكه يادگيرى مطلب مورد نظر، براى آنها ضرورى و مفيد است.ب - گنجاندن هدفهاى مورد نظر آنان در ميان هدفهاى درسى و ج - شركت دادن دانش‏آموزان و دانشجويان در طراحى فعاليتهاى آموزشى و يادگيرى.

اسلاید 206: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 3. تهيه سرمشق يا نمونه اي از عملكرد نهايي روش هاي كلي آموزشي 4. شركت فعال يادگيرنده در يادگيري 5. هدايت يادگيرندگان

اسلاید 207: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 6. تمرينروش هاي كلي آموزشي 7. آگاهي از نتايجرعايت مراحل آموزش و استفاده از پيش سازمان دهنده

اسلاید 208: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 9. رعايت تفاوتهاي فردي روش هاي كلي آموزشي 10. اجراي فعاليتهاي متنوع آموزشي در كلاس درس

اسلاید 209: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي روش سخنرانى يكى از روشهاى معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است. وول فولك (1987، ص 401) مى‏گويد: پژوهشهاى انجام شده نشان داده‏اند كه «يك ششم تا يك پنجم تمامى وقت درسى كلاسها، صرف سخنرانى معلمان مى‏شود» آموزش با روش سخنراني

اسلاید 210: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 1. بيان هدفهاي آموزشي درس و سازمان دادن مطالب فنون مختلف روش آموزش سخنراني 2. توضيح دادن مطالب براون (1978) انواع توضيحات را به سه دسته تقسيم كرده است: تفسيرى، توصيفى و تعليلى كه با سه سؤال «چه؟»، «چگونه؟» و «چرا؟» منطبق هستند.

اسلاید 211: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 3. نحوة سخن گفتن فنون مختلف روش آموزش سخنراني 4. حركت و جنب و جوش 5. طرح سوال به هنگام آموزش با روش سخنراني 6. يادداشت برداري

اسلاید 212: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي هر چند كه روش سخنرانى بهترين روش آموزشى به حساب نمى‏آيد و بايد تا حدامكان به جاى آن از روشهاى ديگرى استفاده كرد، با وجود اين، اين روش آموزشى در پاره‏اى از موارد يك روش اثربخش‏است. روش ‏ سخنرانى ‏را در موارد زير مى‏توان‏ به ‏خوبى مورد استفاده قرار داد:موارد استفاده از روش سخنراني

اسلاید 213: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 1. آنجا كه هدف اصلى آموزش انتقال معلومات است.موارد استفاده از روش سخنراني 2. زمانى كه محتواى سخنرانى به طريق ديگرى در دسترس يادگيرندگان قرار ندارد.3. زمانى كه مطالب پراكنده‏اند و معلم بايد آنها را مرتب كند و سازمان دهد و در اختيار يادگيرندگان بگذارد.

اسلاید 214: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 4. وقتي كه خفظ و نگهداري مطالب در حافظه، براي مدتي طولاني، ضروري نيست. موارد استفاده از روش سخنراني 5. زمانى كه معلم مى‏خواهد يادگيرندگان را راهنمايى كند و دستور العملهايى در اختيار آنان قرار دهد تا آنان براى يادگيرى از طريق روشهاى ديگر آماده شوند.

اسلاید 215: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي 4. وقتي كه خفظ و نگهداري مطالب در حافظه، براي مدتي طولاني، ضروري نيست. موارد استفاده از روش سخنراني 5. زمانى كه معلم مى‏خواهد يادگيرندگان را راهنمايى كند و دستور العملهايى در اختيار آنان قرار دهد تا آنان براى يادگيرى از طريق روشهاى ديگر آماده شوند.

اسلاید 216: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي بر خلاف روش سخنرانى كه در آن فعاليت كلامى عمدتاً بر عهده معلم است، در روش بحث گروهى، دانش‏آموزان و دانشجويان در فعاليت كلاسى به طور فعال شركت مى‏كنند. آموزش با روش بحث گروهي

اسلاید 217: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي آموزش با روش بحث گروهي ما در اينجا مراحلى را كه صاحب‏نظران آموزشى وروان‏شناسان پرورشى، براى تدارك و اجراى بحث گروهى پيشنهاد كرده‏اند توضيح مى‏دهيم:

اسلاید 218: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي آموزش با روش بحث گروهي مرحله 1: انتخاب موضوع بحث‏ مرحله 2: يافتن زمينة مشترك براي بحث مرحله 3: بيان هدفهاي آموزشي و محدوده زماني

اسلاید 219: فصل يازدهم: روشهاي كلي آموزشي آموزش با روش بحث گروهي مرحله 4: ترتيب نشستن افراد در بحث گروهي مرحله 5: هدايت جريان بحث

اسلاید 220: فصل دوازدهم: آموزش براي يادگيري در حد تسلط تعريف آموزش براي يادگيري در حد تسلط اين روش آموزش با فرضهاى سنتى‏ متداول در آموزش و پرورش مغاير است. فرض زير بنايى روش يادگيرى در حد تسلط اين است: اگر شرايط مناسب آموزشى فراهم شوند و زمان كافى در نظر گرفته شود، همه يادگيرندگان مى‏توانند همه يا تقريباً همه هدفهاى آموزشى يك درس را بياموزند، يعنى بر آن تسلط يابند (بلوم، 1982، ترجمه سيف، 1363؛ گاسكى و گيتس، 1986) .

اسلاید 221: فصل دوازدهم: آموزش براي يادگيري در حد تسلط تعريف آموزش براي يادگيري در حد تسلط بر طبق الگوى يادگيرى كارول، يادگيرى آموزشگاهى پديده‏اى است مبتنى بر زمان . زمان صرف شده براى يادگيرى زمان مورد نياز براي يادگيري ميزان يادگيرى آموزشگاهى=f

اسلاید 222: فصل دوازدهم: آموزش براي يادگيري در حد تسلط مراحل آموزش براي يادگيري در حد تسلط 1. تعيين هدفهاي آموزشي 2. تعيين رفتارهاي ورودي و تهية آزمون مربوز به سنجش آغازين

اسلاید 223: فصل دوازدهم: آموزش براي يادگيري در حد تسلط مراحل آموزش براي يادگيري در حد تسلط 3. تعيين حد تسلط بلوك (1972) براى تعيين ملاك علمكرد در رسيدن به حد تسلط گفته است كه اين ملاك‏ بايد داراى ويژگيهاى زير باشد:الف. مبتنى بر همان تصميم و ارزشى باشد كه انتخاب هدفهاى آموزشى بر آن استوار است.

اسلاید 224: فصل دوازدهم: آموزش براي يادگيري در حد تسلط مراحل آموزش براي يادگيري در حد تسلط ب. به نحوى انتخاب شود كه معلم بتواند آن را از لحاظ منطقى يا تجربى بر ساير ملاكها ترجيح دهد.ج. طورى تعيين شود كه وقتى منابع كافى انسانى، مادى و زمانى در اختيار يادگيرنده قرار داده مى‏شوند، آن ملاك، قابل دستيابى باشد.

اسلاید 225: فصل دوازدهم: آموزش براي يادگيري در حد تسلط مراحل آموزش براي يادگيري در حد تسلط 5. تعيين واحدهاى آموزشى - يادگيرى‏ 6. اجراي ارزشيابي تكويني و آموزش اصلاحي 7. اجراي ارزشيابي تراكمي و نمره دهي 8. تجديد نظر در طرح آموزشي ‏

اسلاید 226: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تعريف و هدف تغيير رفتار تغيير رفتار به مجموعه فنون و روشهايى گفته مى‏شود كه از اصول و قوانين يادگيرى استخراج شده است و معلم را در پيشبرد مقاصد آموزشى و حل و فصل مسائل و مشكلات اجتماعى و رفتارى دانش‏آموزان، يارى مى‏دهد.‏

اسلاید 227: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تعريف و هدف تغيير رفتار هدف تغيير رفتار هم ايجاد و افزايش رفتارهاى مطلوب تحصيلى و اجتماعى در دانش‏آموزان است، هم ادامه و حفظ اين‏گونه رفتارها و هم حذف و كاهش رفتارهاى نامطلوب. به‏طور اخص، اين هدفها را مى‏توان در چهار دسته روشهاى تغيير رفتار به نحو زير تقسيم كرد:

اسلاید 228: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تعريف و هدف تغيير رفتار 1. روشهاى افزايش رفتارهاى مطلوب موجود در دانش‏آموزان‏2. روشهاى ايجاد رفتارهاى مطلوب در دانش‏آموزان‏3. روشهاى نگهدارى رفتارهاى مطلوب در دانش‏آموزان‏4. روشهاى كاهش و حذف رفتارهاى نامطلوب در دانش‏آموزان‏

اسلاید 229: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تعريف و هدف تغيير رفتار روشهاى افزايش رفتارهاى مطلوب موجود در دانش‏آموزان‏اين روشها به طور عمده عبارت‏اند از: تقويت مثبت و تقويت منفى.

اسلاید 230: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت مثبت روش تقويت مثبت تقريباً همان روش پاداش است. همه معلمان گاه و بيگاه رفتارهاى مطلوب دانش‏آموزان خود را پاداش مى‏دهند. مهمترين عامل افزايش و ادامه رفتارهاى ما در زندگى روزانه، تقويت‏كننده‏هاى مثبت هستند.

اسلاید 231: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت مثبت استفاده مؤثر از روش تقويت مثبت مستلزم در نظر گرفتن چندين اصل است. اين اصول به شرح زير هستند:اصل 1: انتخاب تقويت كننده ها ي مناسب الف) تقويت كننده هاي نخستين

اسلاید 232: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت مثبت ب) تقويت كننده هاي شرطيپ) تقويت كننده هاي پته اي : پته نوع ديگرى از تقويت‏كننده شرطى است. پته يك تكه كاغذ (ستاره يا ژتون) يا يك مهر فلزى يا پلاستيكى است كه پس از رفتار مطلوب دانش‏آموز، به عنوان تقويت‏كننده به او داده مى‏شود و دانش‏آموز مى‏تواند آن را با غذا، شيرين، نوشابه، انجام فعاليتهاى مختلف و ساير تقويت‏كننده‏ها، مبادله كند.

اسلاید 233: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت مثبت ت) تقويت كننده هاي اجتماعي ث) تقويت كننده هاي فعاليتي

اسلاید 234: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت مثبت اصل 2: فوريت تقويت فوريت تقويت يعنى اين كه معلم بايد رفتار مطلوب دانش‏آموزان را بلافاصله و بدون وقفه تقويت كند.

اسلاید 235: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت منفي تقويت منفى را به عنوان فرايندى كه در آن حذف يك محرك آزارنده يا تقويت كننده منفى موجب افزايش رفتار مى‏شود .

اسلاید 236: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار روشهاي ايجاد رفتارهاي مطلوب تازه در دانش آموزان سرمشق گيري شكل دهي رفتار زنجيره كردن رفتار

اسلاید 237: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار سرمشق گيري يكى از راههاى بسيار معمول يادگيرى، به ويژه در مورد كودكان، روش سرمشق‏گيرى يا الگو بردارى از رفتار ديگران، از طريق مشاهده رفتار آنان است. ما اين روش يادگيرى را در فصل هفتم با عنوان يادگيرى از راه مشاهده معرفى كرديم.

اسلاید 238: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار شكل دهي رفتار در روش شكل‏دهى رفتار، معلم يكى از اجزاى ساده رفتار دانش‏آموز را برمى‏گزيند و به تدريج بر پيچيدگى آن مى‏افزايد تا به رفتارهاى مورد نظر برسد. نه تنها رفتارهاى تحصيلى دانش‏آموزان بلكه بسيارى از رفتارهاى ديگر كودكان و بزرگسالان از طريق شكل‏دهى آموخته مى‏شوند.

اسلاید 239: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار زنجيره كردن رفتار روش زنجيره كردن رفتار شبيه به شكل دادن است. در روش شكل دادن رفتار، معلم با طى يك رشته تقريب متوالى رفتار ساده‏اى را به يك رفتار پيچيده تغيير مى‏دهد، اما در زنجيره كردن رفتار، تعدادى رفتار ساده را به هم وصل مى‏كند و از مجموعه آنها رفتار پيچيده‏ترى توليد مى‏كند.

اسلاید 240: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار زنجيره كردن وارونه در روش زنجيره كردن تقويت پس از انجام آخرين حلقه رفتارى داده مى‏شود. از آنجا كه هر چه فاصله بين رفتار و تقويت كوتاهتر باشد يادگيرى به نحو بهترى صورت مى‏پذيرد، بهتر است كه در آموزش با روش زنجيره كردن، در صورت امكان، از آخرين حلقه شروع كنيم. اين روش را زنجيره كردن وارونه مى‏گويند.

اسلاید 241: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار روشهاي نگهداري رفتاري مطلوب اگر بخواهيم رفتار تازه‏اى را به دانش‏آموزان ياد دهيم، يا ميزان وقوع رفتارهاى موجود در مجموعه رفتارى آنها را به ميزان دلخواه افزايش بدهيم، بايد تمامى پاسخهاى مورد نظر را بلافاصله تقويت كنيم. به اين سبك تقويت ، تقويت پياپى يا پيوسته گويند.

اسلاید 242: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار روشهاي نگهداري رفتاري مطلوب برخلاف تقويت پياپى كه در آن همه پاسخهاى فرد تقويت مى‏شوند، در تقويت ناپياپى تنها تعدادى از پاسخها مورد تقويت قرار مى‏گيرند. اِشكال تقويت پياپى اين است كه اگر ناگهان قطع شود، منجر به توقف يا خاموشى رفتار مى‏شود. اما رفتارى كه به طور ناپياپى تقويت مى‏شود در مقابل خاموشى، مقاوم است.

اسلاید 243: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار برنامه هاي تقويت برنامه نسبى ثابت : وقتى كه تقويت كردن پاسخ معينى از فرد، به دادن تعداد ثابتى از آن نوع پاسخ وابسته شود، برنامه تقويت را نسبى ثابت نامند. زمانى كه معلم با دانش‏آموزان قرار مى‏گذارد كه هر يك از آنها كه 10 مسئله از كتاب خود را حل كند معلم آنها را تصحيح خواهد كرد و به دانش‏آموز نمره خواهد داد، معلم از برنامه تقويتى نسبى ثابت 10 استفاده مى‏كند.

اسلاید 244: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار برنامه هاي تقويت برنامه نسبى متغير : در اين برنامه از قبل تعيين نمى‏شود كه دانش‏آموز بعد از دادن چند پاسخ ، تقويت خواهد شد، اما به او گفته مى‏شود كه دير يا زود تقويت دريافت خواهد كرد.

اسلاید 245: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار برنامه هاي تقويت وقتى كه معلم بدون تعيين تعداد مسائلى كه دانش‏آموزان بايد حل كنند تا نمره دريافت كند، از آنها مى‏خواهد تا مرتباً به حل مسائل تعيين شده بپردازند و هر بار يك دانش‏آموز را به طور تصادفى انتخاب مى‏كند و مسائل او را تصحيح و تقويتش مى‏كند، در نتيجه دانش‏آموزان از پيش نمى‏دانند كه چه وقت مورد تقويت معلم قرار خواهند گرفت. در اين صورت برنامه تقويتى معلم يك برنامه نسبى متغير است.

اسلاید 246: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار برنامه هاي تقويت برنامه فاصله‏اى ثابت : در برنامه فاصله‏اى ثابت، دانش‏آموز پس از گذشت مدت ثابتى از پاسخدهى تقويت مى‏شود. معلمى كه در روزهاى پنجشنبه هر هفته، تكاليف دانش‏آموزان خود را مى‏بيند و آنهايى را كه در طى طول هفته تكاليف خود را انجام داده‏اند تقويت مى‏كند، از اين برنامه استفاده مى‏كندكه دراين برنامه 7 روز هفته به عنوان فاصله ثابت انتخاب شده است.

اسلاید 247: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار برنامه هاي تقويت برنامه فاصله‏اى متغير : در اين برنامه، فاصله‏هاى زمانى بين تقويتها، متغير است و شخص از پيش نمى‏داند كه چه وقت تقويت خواهد شد، اما مطمئن است كه دير يا زود تقويت مى‏شود. اگر معلم تصميم بگيرد كه به جاى پنجشنبه‏ها، به‏طور غيرقابل پيش‏بينى، در روزهاى مختلف هفته به تكاليف دانش‏آموزان رسيدگى كند و كسانى را كه تكليفشان را انجام داده‏اند تقويت كند، از اين برنامه استفاده كرده است.

اسلاید 248: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار روشهاي مثبت كاهش رفتار تقويت رفتارهاي داراي فراواني كم تقويت ديگر رفتارها در اين روش، هرگونه رفتار مطلوب فرد، بجز رفتار نامطلوبى كه قصد حذف آن را داريم تقويت مى‏شود. اين روش نيز يكى ديگر از روشهاى مثبت كاهش رفتار است، زيرا عنصر اصلى آن، تقويت مثبت است.

اسلاید 249: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار روشهاي مثبت كاهش رفتار تقويت رفتارهاي داراي فراواني كم از آنجا كه روش تقويت رفتارهاى ديگر، به حذف رفتار نامطلوب فرد منجر مى‏شود، به آن روش حذف‏آموزى نيز مى‏گويند. در واقع در اين روش، تقويت وابسته است به انجام ندادن (حذف) رفتار نامطلوب، نه انجام دادن آن.

اسلاید 250: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تقويت رفتارهاي ناهمساز در اين روش، از طريق تقويت نكردن رفتار نامطلوب و تقويت كردن رفتارى كه با آن ناهمساز يا مغايراست، به كاهش دادن رفتار نامطلوب مى‏پردازيم . براى اين منظور، هر وقت كه اين دانش‏آموز آرام در صندلى خود مى‏نشيند و به انجام كارهاى خود مى‏پردازد و كارى به كار دانش‏آموزان ديگر ندارد او را تقويت مى‏كنيم.

اسلاید 251: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار اشباع در بحث از تقويت مثبت گفتيم كه تقويت فورى يك رفتار منجر به افزايش احتمال يا نيرومند شدن آن رفتار مى‏شود. سيرى عبارت است از اشباع شدن از تقويت. يعنى اگر تقويت يك رفتار براى مدتى طولانى ادامه يابد ممكن است سرانجام اثر تقويتى‏اش را از دست بدهد و منجر به كاهش يا توقف رفتارى كه براى كسب آن تقويت انجام مى‏گيرد بشود.

اسلاید 252: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار اشباع نكته مهم ديگرى را كه در باره استفاده از روش سيرى بايد در نظر گرفت اين است كه اين روش تأثير موقتى دارد. معلم بايد به جاى استفاده از روش سپرى يا همراه با آن، از روش تقويت رفتارهاى ناهمساز استفاده كند و رفتار مطلوبى را جانشين رفتار نامطلوب سازد.

اسلاید 253: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار روشهاى منفى كاهش رفتار خاموشي خاموشى را در فصل ششم به عنوان متوقف شدن رفتارى كه قبلاً تقويت شده است، بر اثر عدم تقويت آن، تعريف كرديم. بنابراين، با شناسايى و حذف منبع تقويتى يك رفتار نامطلوب مى‏توان آن رفتار را از مجموعه رفتارى فرد حذف كرد.

اسلاید 254: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار محروم كردن از تقويت روش محروم كردن يعنى فردى را كه رفتار نامطلوبى انجام داده است براى مدتى از دريافت تقويت محروم كنيم.

اسلاید 255: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار جبران كردن در روش جبران كردن يا روش جبرانى، وقتى كه فرد مرتكب عمل خلافى مى‏شود از او مى‏خواهند تا براى جبران عمل خلاف خود به اصلاح آن بپردازد.

اسلاید 256: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تنبيه تنبيه خشن‏ترين و نامطلوب‏ترين روش تغيير رفتار است؛ به همين دليل ما آن را به عنوان آخرين روش از روشهاى كاهش رفتار، معرفى مى‏كنيم.

اسلاید 257: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تنبيه تنبيه و تقويت منفى دو فرايند متفاوت هستند. چنان‏كه در فصل ششم توضيح داديم، در تقويت منفى، پس از انجام رفتارى از سوى فرد، تقويت كننده منفى حذف مى‏شود و هدف از آن، افزايش رفتار است. اما در تنبيه، پس از انجام رفتارى از سوى فرد، تقويت كننده منفى ارائه مى‏شود و هدف آن كاهش احتمال بروز رفتار است.

اسلاید 258: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تنبيه پيامد مثبت پيامد منفى )محرك تقويت كننده مثبت) (محرك تقويت كننده منفى(تنبيهتقويت مثبتتقويت منفي محروم كردن، جريمه كردن ارائه محرك بعد از رفتار حذف محرك بعد از رفتار شكل 1-12 مقايسه روشهاي اصلي تغيير رفتار

اسلاید 259: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار مشكلات ناشي از تنبيهتقويت مثبت، رفتار تقويت شده را نيرومند مى‏سازد و به ايجاد رفتارهاى تازه كمك مى‏كند و مجموعه رفتار فرد را غنى مى‏سازد. اما رفتار تنبيه شده، پس از تنبيه، همچنان در مجموعه رفتار فرد باقى مى‏ماند و تا زمانى كه عامل تنبيه كننده حاضر و ناظر است در حال كمون باقى مى‏ماند، ولى به مجرد اينكه عامل تنبيه كننده تصعيف شود و يا از ميان برود، آن رفتار، مجدداً ظاهر مى‏شود.

اسلاید 260: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار مشكلات ناشي از تنبيهبنابراين، بزرگترين اشكال تنبيه اين است كه اين روش، رفتار نامطلوب را در فرد از بين نمى‏برد، بلكه آن را موقتاً واپس مى‏زند. اين رفتار، پس از ضعيف شدن عامل تنبيه كننده، مجدداً ظاهر مى‏شود.

اسلاید 261: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار مشكلات ناشي از تنبيهبنابراين، بزرگترين اشكال تنبيه اين است كه اين روش، رفتار نامطلوب را در فرد از بين نمى‏برد، بلكه آن را موقتاً واپس مى‏زند. اين رفتار، پس از ضعيف شدن عامل تنبيه كننده، مجدداً ظاهر مى‏شود و سبب انزجار و نفرت تنبيه شونده از تنبيه كننده مى‏شوند.

اسلاید 262: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تعريف ارزشيابي و سنجش عملكردارزشيابى، عبارت است از سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل با هدفهاى آموزشى از پيش تعيين شده، به منظور تصميم‏گيرى در اين باره كه آيا فعاليتهاى آموزشى معلم و كوششهاى يادگيرى دانش‏آموزان يا دانشجويان به نتايج مطلوب انجاميده است يا نه.

اسلاید 263: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار ارزشيابي تكويني و ارزشيابي تراكمي تأكيد ارزشيابى بر سنجش عملكردهاى نهايى و كمكى حاكى از اين است كه عمل ارزشيابى و اجراى امتحان يا آزمون بايد هم در ضمن آموزش و هم در پايان دوره آموزشى انجام پذيرد.

اسلاید 264: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار ارزشيابي تكوينيهدف ارزشيابى ضمن آموزش، كسب اطلاع از نحوه يادگيرى دانش‏آموزان و دانشجويان به منظور تعيين نقاط قوت و ضعف يادگيرى آنان و تشخيص مشكلات روش آموزش معلم در رابطه با هدفهاى آموزشى معين و مشخص است. ارزشيابى تكوينى را گاه ارزشيابى تشخيصى هم مى‏نامند. اين ارزشيابى عمدتاً براى تشخيص مشكلات يادگيرى دانش‏آموزان و دانشجويان مورد استفاده قرار مى‏گيرد.

اسلاید 265: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار ارزشيابي تراكمي ارزشيابى تراكمى، ويژه عملكردها يا هدفهاى نهايى است. اين نوع ارزشيابى، براى پاسخ دادن به اين پرسش به كار مى‏رود: «ما (معلم و دانش‏آموزان) تا چه حد در رسيدن به هدفهاى دروه آموزشى موفق بوده‏ايم؟

اسلاید 266: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار استفاده از بازخورد حاصل از ارزشيابى براى بهبود طرح آموزشى‏پس از انجام سنجش عملكرد و ارزشيابى از فعاليتهاى آموزشى، اگر معلوم شد كه اكثر يادگيرندگان به اكثر هدفهاى آموزشى نرسيده‏اند، علت آن رابايد در ميان موارد زير جستجو كرد:

اسلاید 267: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار استفاده از بازخورد حاصل از ارزشيابى براى بهبود طرح آموزشى‏1. يادگيرندگان ناموفق براى يادگيرى هدفهاى آموزشى آمادگى لازم را نداشته‏اند. 2. يادگيرندگان ناموفق، براى يادگيرى هدفها، انگيزش كافى نداشته و كوشش لازم را از خود نشان نداده‏اند.3. آموزش معلم از كيفيت خوبى برخوردار نبوده يا وقت كافى در اختيار يادگيرندگان گذاشته نشده است.

اسلاید 268: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تأثير روشهاى مختلف نمره‏دهى بر يادگيرندگان تأثير نمره‏هاى بالايكى از نتايج مثبت نمرات بالا اين است كه دانش‏آموزانى كه همواره از درسهاى مختلف نمرات بالا مى‏گيرند، سرانجام به مفهوم مثبتى از تواناييهاى خويشتن دست خواهند يافت و اين امر سبب مى‏شود كه در آينده در برخورد با مشكلات گوناگون درسى و غيردرسى با آرامش و قاطعيت به حل آنها بپردازند.

اسلاید 269: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تأثير روشهاى مختلف نمره‏دهى بر يادگيرندگان تأثير نمره‏هاى پايين‏نمرات سطح پايين كه نشان دهنده عدم تأييد معلم از فعاليتهاى يادگيرى دانش‏آموزان است اگر بارها تكرار شوند منجر به ايجاد مفهوم «خود منفى» در دانش‏آموزان خواهد شد. شكست پى‏درپى به يك دور باطل مى‏انجامد: شكست به انگيزه و انتظارات كمتر، انگيزه و انتظارات كمتر به كوشش كمتر، و كوشش كمتر به شكست بيشتر منجر مى‏شود. به وقل وول فولك (1987)

اسلاید 270: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار تأثير بازخورد يا آگاهى از نتايج كاربرد يادگيرى به آگاهى از نتايج عملكرد بازخورد گفته مى‏شود. معلم بايد همواره مراقب كوششهاى دانش‏آموزان خود باشد و بعد از انجام هر فعاليتى، آنها را از نتايج كارشان مطلع سازند.

اسلاید 271: فصل سيزدهم: آموزش ، به كمك روشهاي تغيير رفتار كوشش براى يادگيرى در مقابل كوشش براى نمره يكى از عوارض جانبى نامطلوب نطام نمره‏دهى اين است كه يادگيرندگان به جاى كوشش براى يادگيرى در جهت كوشش براى كسب نمره بالا تشويق مى‏شوند. متأسفانه تا زمانى كه دادن نمره، تعيين كننده سرنوشت يادگيرندگان است اين مشكل به قوت خود باقى خواهد بود.