روان شناسی یادگیری

روان شناسی یادگیری

اسلاید 1: هوالمحبوب روان شناسي يادگيريتهيه كننده : محمد احسان تقي زاده مؤلف : دكتر محمد پارسا

اسلاید 2: بخش اول- شناخت و زمينه هاي يادگيري فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري تعريف يادگيري پژوهشگران مهمترين تعريف يادگيري را تغييري نسبي مي دانند كه بر اثر تجربه و آموزش در رفتار موجود زنده پديد مي آيد. گروه ديگر از روان شناسان معتقدند كه يادگيري تعييري نسبتا دائمي در توانايي، گرايش يا استعداد پاسخ دادن است.

اسلاید 3: بخش اول- شناخت و زمينه هاي يادگيري فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري به اعتقاد bugelski يادگيري عبارت از ايجاد مدارهاي عصبي نسبتا ثابت در سلسه اعصاب است كه فعاليت آنها موجب برانگيختگي و دگرگونيهاي رفتاري مي شود. تعريف يادگيري

اسلاید 4: ماهيت يادگيرى‏يادگيرى به طور كلى فعاليتى دگرگون‏ساز است كه افراد را براى مقابله با رويدادها و سازش با محيط آماده مى‏سازد و در موقعيتهاى مختلف و در اكثر سطوح زندگى حيوانى، از بازتابهاى شرطى جانوران پست تا فرايندهاى پيچيده شناختى افراد آدمى رخ مى‏دهد. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 5: يادگيرى در واقع هم يك رشته فرايند است و هم فرآورده تجربه‏ها. بعضى از فرايندهايى كه در داد وستد ميان موجود آدمى و محيط انجام مى‏گيرد عبارت‏اند از احساس و ادراك، يادآورى، نمادسازى، انديشه مجرد و سرانجام رفتار. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري ماهيت يادگيرى

اسلاید 6: شرايط مهم يادگيرى تا يادگيرنده شخصاً آمادگى لازم را نداشته باشد نمى‏تواند چيزى بياموزد. در واقع شرايط لازم يا آمادگى شاگرد براى يادگيرى يكى از بنياديترين پايه‏هاى يك آموزش و پرورش پويا و پيشرو است. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 7: شرايط مهم يادگيرى زيرا اكثر روان‏شناسان آمادگى را كيفيتى مى‏دانند كه لازمه آن رشد مطلوب بدنى و روانى يادگيرنده است. اين شرايط به ترتيب اهميت بدين قرارند: هدف، علاقه بيشتر و كوشش بيشتر فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 8: 1. هدف انگيزه فرد در مورد هدف ممكن است به پنج صورت جلوه كند:1. هدف آن‏قدر دشوار باشد كه اميد هيچ‏گونه موفقيتى نباشد.2. هدف آن چنان ساده و ناچيز تصور شود كه رغبت به كار و كوشش را ايجاد نكند.فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 9: فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري 3.تعيين هدفهاى ناممكن يا ديررس تا بدين وسيله فرد خود را مهم و پيشرو نشان دهد.4. گزينش هدفهاى كم اهميت و زودرس به منظور پرهيز از هرگونه ناكامى.5. تأثير پدر و مادر يا معلم و ديگر افراد صاحب قدرت در تعيين هدف و مسير زندگى فرد.

اسلاید 10: 2. رشد طبيعي منظور از رشد طبيعى يا رسش يك رشته دگرگونيهاى رشد بدنى و روانى است كه براثر وراثت و مرور زمان پديد مى‏آيد و يادگيرى در آن دخالتى ندارد. نخستين نوع يادگيرى را كه نوزاد موجود زنده مى‏تواند بياموزد دنباله‏روى يا نقش‏پذيرى است كه نوعى رفتار فطرى به شمار مى‏آيد.فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 11: فرق رشد طبيعى با يادگيرى در اين است كه رشد طبيعى محصول نمو و دگرگونيهاى ساختار بدنى است. در صورتى كه يادگيرى فرايند و رفتارى است كه بر اثر آموزش و تمرين به دست مى‏آيد. رشد طبيعى با گذشت زمان سرو كار دارد و تمرينى كه پيش از زمان مقتضى انجام شود، نه تنها وقت‏گير و بى‏تأثير، بلكه ممكن است زيان‏آور نيز باشد. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 12: فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري 3. هوش يكى ديگر از عوامل مؤثر در يادگيرى، هوش است. تعريف وكسلر، روان‏شناس معروف است. به عقيده او هوش استعداد پى‏بردن به رمزو راز جهان، كاربرد انديشه منطقى و بهره‏گيرى مؤثر از رويدادهاى زندگى است. واتسون و ديگران. فقط محيط را در يادگيرى مؤثر مى‏دانند و به وراثت هيچ بهايى نمى‏دهند.

اسلاید 13: اهميت محيط: روان‏شناسان محيط گرا براى بررسى تأثير عوامل محيطى در هوش موجود زنده دو دوره مهم را مورد توجه قرار داده‏اند: يكى دوره قبل از تولد و ديگرى دوره بعد از تولد.آزمايشها نشان داده‏اند كه هوش كودكان شهرى بين 5 تا 10 نمره بالاتر از هوش كودكان روستايى است. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 14: اهميت وراثت: طرفداران برترى وراثت معتقدند كه تجربه‏ها و بررسيهاى مختلف نشان داده‏اند كه فرزندان افراد با هوش غالباً با هوش به دنيا مى‏آيند و فرزندان كم هوشها و عقب‏ماندگان اغلب كم هوش و عقب مانده‏اند. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 15: 4. حافظه پس از هوش حافظه يكى ديگر از مهمترين عوامل يادگيرى و بازيافت مطالب است. وقتى محركى از طريق حواس وارد دستگاه عصبى مى‏شود، از طريق حافظه كوتاه‏مدت و به يارى توجه و تكرار به حافظه درازمدت سپرده مى‏شود. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 16: الف) معنادار بودنب) تعميم‏پذيرىج) رمزپذيرىد) عينيت و تجسم‏پذيرىه) شناختو) ساختارپذيرىفصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 17: فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري 5. اهميت توجه6. پاداش و تقويت در نظريه شرطى ثورندايك يا وابسته‏گرايى وقتى رفتار پاسخ مطلوب محرك باشد پاداش نتيجه اين ارتباط است و در نظريه بازتابى پاولف عامل تقويتى همراه شدن محرك اصلى و قويتر با محرك جديد است.

اسلاید 18: 7. تنبيه و اضطراب 8. تمرين و پرآموزى به اعتقاد درويل بايد به موارد زير توجه نمود: الف) راهنمايى در آغاز كار ب) اطلاع از كاركرد ج) متناسب بودن زمان تمرين د) مناسب بودن طول تمرين ه) اهميت تمرين سراسرى و) اجراى تمرين در شرايط طبيعى فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري

اسلاید 19: 1. 2. 3. 4. 5. فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري 9. طرح آموزشيتعيين هدفها چه چيزهاى بايد آموخته يا تدريس شود و چرا؟ 45فصل اول: عوامل مؤثر در يادگيري آگاهى از پيش آمادگيها و پيش آموخته‏ها آيا شاگرد توانايى لازم را داراست؟ آيا انگيزه يادگيرى در او هست؟ گزينش و تنظيم برنامه‏هاى درسى مناسب‏ طرح بالابردن توانمندى و رغبت شاگرد، معلم بايد چه بكند و به چه ترتيب؟ ارزشيابى: تدريس يا راهنمايى مجدد آيا شاگرد توانايى انجام برنامه را دارد؟ آيا به اجراى آن تمايل نشان‏ مى‏دهد؟ آيا مراحل 3 و 4 با موفقيت پايان گرفته است؟ آيا فرايند آموزش خوشايند است؟ اجراى فرايند يادگيرى در كلاس‏ بررسى مداوم هدفها، توانمنديها، گرايشها و توالى آنها

اسلاید 20: بنيادهاى يادگيرى‏انسان در طى تاريخ زندگى خود همواره توجه خاصى به آموختن نشان داده و كوشيده است چگونگى امر آموختن را دريابد. فيلسوفان و انديشه‏وران قبل از ميلاد مسيح درباره فرايند يادگيرى نظر و عقيده خاص خود را بيان داشته‏اند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 21: نقش مدارس در يادگيري ‏در واقع هر نظريه يادگيرى شامل يك رشته ضابطه‏هاى اصولى آموزشى است كه مسير آموزش و پرورش را تعيين مى‏كند و به صورت يك وسيله تحليلى براى ارزشيابى پيشرفتهاى درسى به كار مى‏رود.فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 22: ارتباط يادگيرى با نظريه‏ها ‏هر عمل معقول و منطقى، خواه جزئى از آموزش يا هرگونه فعاليتى در زندگى باشد، با يك نظريه ارتباط دارد و گرنه عملى بى‏هدف و نامشخص است. پس، هر عملى كه مبتنى بر هدفى باشد مستلزم نظريه‏اى است. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 23: روشهاي دوگانة يادگيري براى پذيرفتن هرگونه انديشه يا نظرى دو روش وجود دارد: روش اقتدارى و روش علمى. در روش اقتدارى فرد به صرف اينكه به مقامات يا مراجع خاصى عقيده دارد نظر آنان را بى چون و چرا، همچون يك حقيقت مسلم مى‏پذيرد؛ اما در روش علمى مى‏كوشد تا در نتيجه پژوهشهاى خود يا پژوهشهاى تحقق يافته ديگران به واقعيات دست يابد.فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 24: در واقع در يادگيرى، هيچ نظريه‏اى را نمى‏توان كاملترين وقاطعترين نظريه‏ها دانست و آن را يگانه وسيله يا تنها پاسخگوى مسائل و دشواريهاى آموزشى معرفى كرد. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 25: بنياد فلسفي نظريه ها به اعتقاد تجربه‏گرايان معرفت واقعى از راه حواس حاصل مى‏شود و ادراك و تجربه حسى تنها وسيله ارتباط ما با واقعيتها و جهانى است كه با آن سر و كار داريم. امروزه نظريه‏هاى يادگيرى از دو شاخه بزرگ يا دو شيوه مهم فكرى و فلسفى پيروى مى‏كنند: يكى آيين يا مسلك تجربه‏گرايى و ديگرى، خردگرايى است.فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 26: در روان‏شناسى تجربه‏گرايان يا تداعى‏گرايان را نظريه‏پردازان محرك - پاسخ ناميده‏اند. به اعتقاد اينان يادگيرنده حالت انفعالى دارد و رفتار او در اختيار يا تابع نيروها يا عوامل درونى و برونى است. اين دسته از نظريه‏ها به نامهاى ذره‏گرا يا استحاله‏گرا شناخته شده‏اند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 27: آيين فكرى ديگرى كه زيربناى نظريه‏ها را تشكيل مى‏دهد خردگرايى است كه عقل و استدلال منطقى را يگانه عامل يا وسيله شناخت معرفت و دستيابى به واقعيتها مى‏شناسد. در اين نظريه‏ها احساس، الهام، كشف و شهود و اطلاعات حسى جايى ندارند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 28: شناخت‏گرايان بربنياد فكرى خردگرايان آرمانها، هدفها، انگيزه‏ها و ادراكهاى خود يادگيرنده را در تعامل يا در رابطه با محيط روانى مهم و كارساز و تأثيرپذير و تأثيرگذار مى‏دانند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 29: نظريه‏هاى يادگيرى و آموزشىبه‏طور كلى روان‏شناسان يادگيرى بر دو دسته‏اند: يك دسته به پژوهشهاى محض يادگيرى مى‏پردازند و دسته ديگر به كاربردهاى عملى و تكنولوژى آموزشى اشتياق نشان مى‏دهند.فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 30: به عقيده برونر، روان‏شناس معروف، نظرية يادگيرى داراى حالت توصيفى است، درصورتى كه نظريه آموزشى داراى كيفيت تجويزى است.امروزه به‏طور كلى يادگيرى و نظريه‏هاى مربوط به آن در سه دسته متمايز مورد بحث و بررسى قرار مى‏گيرد: در دسته نخست از راه همخوانى يا تداعى محرك - پاسخ، در دسته دوم برپايه ساختها و الگوهاى شناختى و در دسته سوم بر بنياد انگيزش و شخصيت مسائل يادگيرى مطرح مى‏شوند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 31: پيشينه نظريه‏هاى يادگيرى‏ 1. ورزش روانى، 2. شكوفايى طبيعى، 3. اندريافت‏جنبه نظرى و فلسفى دارند و به مكتب درون‏نگرى و روشهاى ذهنى تعلق دارند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 32: 1. ورزش روانى‏ منظور از نظريه ورزش روانى ايجاد انضباط و پرورش ذهنى است. طرفداران اين نظريه معتقدند همان‏گونه كه ماهيچه‏هاى بدن با تمرين و ورزش نيرومند مى‏شوند استعدادهاى روانى نيز از راه تمرين و ورزشهاى خاص پيشرفت مى‏كنند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 33: شكوفايى طبيعى‏يكى ديگر از نظريه‏هاى يادگيرى قبل از قرن بيستم نظريه شكوفايى طبيعى است بنيان‏گذار اين نظريه ژان ژاك روسو (1778-1712) فيلسوف و نويسنده معروف فرانسوى است. به اعتقاد روسو هرچه ساخته و پرداخته طبيعت است خوب و در جهت خير و صلاح حركت مى‏كند و قانون طبيعت بهترين قانونهاست. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 34: 3. اندريافت‏ هربارت (1841-1776) را بايد طراح اصلى نظريه اندريافت به شمار آورد. هربارت بنياد نظريه اندريافت را بر تصور ذهنى و انديشه مدارى استوار مى‏سازد. به عقيده او فكر وقتى اندريافت مى‏شود كه در وجدان آگاه اثر وجودى داشته باشد و در انديشه‏هاى آگاه ديگر جذب شود. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 35: نظريه اندريافت برخلاف نظريه ورزش روانى و شكوفايى طبيعى كه به ذاتى بودن علم و رشد غرايز توجه دارند تداعى يا همخوانى روانى را مهم مى‏شمارد و هرگونه معلوماتى را ناشى از محيط مى‏شناسد. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 36: حالتهاى روانى: روان‏شناسى هربارت به روان‏شناسى حالتهاى روانى معروف است . 1. تأثيرات حسى، 2. صورتهاى ذهنى، 3. عوامل عاطفى خوشايند و ناخوشايند. فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 37: 1. تأثيرات حسى، 2. صورتهاى ذهنى، 3. عوامل عاطفى خوشايند و ناخوشايند. مراحل يادگيرىتدريس هنگامى مؤثر است كه توالى و اجراى اين مراحل را شامل شود. مراحل پيشنهادى او از اين قرارند:1. آماده سازى 2. عرضه مطلب 3. مقايسه 4. تعميم 5. كاربرد فصل دوم: زمينه هاي يادگيري

اسلاید 38: بنيادهاى تداعى‏گرايى‏ گروهى از روان‏شناسان معتقدند كه يادگيرى فقط از راه تداعى يا همخوانى محرك و پاسخ حاصل مى‏شود. سقراط و افلاطون نيز يادگيرى را به يادآوردن خاطره‏ها و انديشه‏ها مى‏پنداشتند، با اين تفاوت كه خاطره‏ها را به دوره‏هاى پيش از تولد و عالم عقل نسبت مى‏دادند. در واقع جان لاك را بايد پيشرو تجربه‏گرايى و آموزش و يادگيرى از طريق حواس شناخت.بخش دوم نظريه هاي يادگيري بربنياد همخواني محرك – پاسخ

اسلاید 39: تجربه‏گرايى‏ به عقيده جان لاك ذهن آدمى هنگام تولد همانند لوح سفيدى است كه هيچ‏گونه فكر ذاتى در آن نقش نبسته است. هر فكر و عقيده‏اى از راه تجربه و حواس حاصل مى‏شود.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 40: نخستين نظريه علمى يادگيرى از گروه محرك - پاسخ در سال 1898 را ادواردلى ثورندايك، روان‏شناس و پژوهشگر سرشناس آمريكايى در كتابى به نام هوش حيوانى انتشار داد. اين نظريه كه محصول يك رشته دستاوردهاى آزمايشى است بيانگر ارتباط محرك با پاسخ است.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 41: ثورندايك از آزمايشهاى خود با گربه چنين نتيجه مى‏گيرد كه حيوان: 1.كوركورانه و بى‏هدف رفتار مى‏كند.2. پيشرفت او دريادگيرى به روش آزمايش و خطا انجام مى‏شود.3. پاسخ درست را به‏طور اتفاقى به دست مى‏آورد.4. يادگيرى او بر اثر دريافت پاداش صورت مى‏گيرد.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 42: در نظريه يادگيرى به شيوه محرك - پاسخ موارد زير از اهميت خاص برخوردارند:1. يادگيرى پيوندى است كه ميان محرك و پاسخ ايجاد مى‏شود.2. يادگيرنده بايد موجودى فعال باشد.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 43: قانونهاى نظريه پيوندگرايى‏ قانون‏گيرايى: اين قانون را كه اصل خوشايندى و ناخوشايندى يا اصل لذت و درد نيز ناميده‏اند بيانگر اين واقعيت است كه اگر محركى خوشايند و رضايت بخش باشد رابطه محرك و پاسخ تقويت مى‏شود، اما اگر ناخوشايند باشد ارتباط ميان آنها سست و بى‏اثر مى‏گردد كه آن را خاموشى مى‏نامند. به نظر ثورندايك مهمترين قانون يادگيرى همين قانون‏گيرايى است كه از نظر يادگيرى متضمن موفقيت و نتايج ثمر بخشى براى شاگردان است.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 44: قانون تمرين: بنابه قانون تمرين هر قدر محركى كه پاسخ رضايت بخشى به دنبال دارد بيشتر تكرار شود رابطه محرك و پاسخ استوارتر و پايدارتر مى‏شود. اما اگر تمرين در كار نباشد اين رابطه از ميان مى‏رود. منظور از قانون تمرين اين است كه درس بايد چند بار تكرار گردد تا به خوبى آموخته شود. تمرين مؤثر بايد با معنا و با هدف باشد و به صورت تكرار فردى يا گروهى انجام شود.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 45: قانون آمادگى: اين قانون شامل آمادگى بدنى و روانى يادگيرنده براى آغاز هرگونه فعاليتى است. ثورندايك وضع و حالتى را كه به برقرارى رابطه بين محرك و پاسخ يارى دهد واحد هدايتى يا انتقالى مى‏نامد. براى ايجاد چنين وضعى نورونها و سيناپسها دخالت دارندفصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 46: قانونهاى پنجگانه فرعى ثورندايك عبارت‏اند از قانون: چند پاسخى، آمادگى روانى، فعاليت برخه‏اى، همگونگى يا قياس و سرانجام قانون انتقال تداعى اين قانونها چون داراى تأثير مهم آموزشى و كاربردى نيستند از توضيح و تفسير آنها خوددارى مى‏شود و فقط به ذكر عنوان آنها اكتفا مى‏گردد.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 47: كاربرد آموزشى نظريه پيوندگرايى‏ با توجه به قانونهاى يادگيرى ثورندايك مشاهده مى‏شود كه اغلب رهنمودهاى آموزشى او جنبه حكم و دستور دارد. فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 48: اهميت‏گيرايى در زمينه يادگيرى هر پاسخ مطلوبى را بى‏درنگ پاداش دهيد.پيام ديگر قانون‏گيرايى در كار آموزش اين است كه: برنامه‏ها و مواد درسى بايد وابسته و مكمل يكديگر باشند و چنان تنظيم شوند كه علاقه شاگردان را به آموختن برانگيزند و رضايت خاطر آنان را فراهم كنند.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 49: اهميت آمادگي هر موضوعى را به هر كودكى مى‏توان در هر مرحله از رشد با موفقيت و در حد شايستگى عقلى او آموخت.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 50: اهميت تمرين تمرين داراى هدف معين و شيوه‏هاى سنجيده رفتارى است، در صورتى كه تكرار محض بى‏هدف و عارى از هرگونه شيوه منطقى است.ثورندايك تكرار رفتارهاى خوشايند را تمرين تلقى مى‏كند و آن را همسنگ و همانند پاداش مى‏داند. نظر او در باره تمرين اين است كه:پاسخ درست بايد همواره همراه يا متعاقب با خوشايندى و پاداش باشدفصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 51: نقش گسترش اثر اگر قصد داريد عادتى ترك شود يادگيرندگان را تنبيه نكنيد.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 52: نقش هوش در يادگيرىبه نظر او يادگيرنده هرچه واژه‏ها را بيشتر بشناسد و با مفاهيم مختلف سرو كار داشته باشد دليل بر آن است كه از هوش و استعداد بيشترى برخوردار است.هرگز در آموزشهاى خود به پاسخها و معناهاى تقريبى اكتفا نكنيد.فصل سوم: نظرية پيوندگرايي

اسلاید 53: پاولف در آزمايشهاى خود از اصل مجاورت بهره مى‏گيرد و اصطلاح نظريه بازتاب يا كلاسيك را براى توصيف واحد رفتارى به كار مى‏برد. به نظر او فرايند اساسى در يادگيرى ايجاد رابطه‏اى است كه ميان محرك و پاسخ (بازتاب)، بر اثر همزمانى يا مجاورت آنها به وجود مى‏آيد. فصل چهارم: نظريه بازتابي

اسلاید 54: طرح آزمايش‏پاولف در سال 1902 نخستين آزمايشهاى علمى خود را به اين طريق انجام مى‏دهدپاسخ طبيعى تراوش بزاق (1) R (1)Sمحرك طبيعي گوشت پاسخ طبيعي تيز كردن گوش (2)R (2)S محرك طبيعي صداي زنگ (1) R (1)S+(2)S (1) R (1)S+(2)S (1) R (1)S+(2)S (1) R (1)S+(2)S (1) R (1) Sپاسخ شرطي CR CS محرك شرطي فصل چهارم: نظريه بازتابي

اسلاید 55: خاموشى‏چنانكه در طرح آزمايش پاولف مشاهده گرديد وقتى عامل تقويتى، يعنى گوشت با صداى زنگ نباشد بزاق حيوان رفته رفته كم مى‏شود و ديگر به صداى زنگ تراوش بزاق نمى‏كند. پاولف اين پديده را خاموشى مى‏نامد، اما پس از چند بار خاموشى مشاهده مى‏شود كه وقتى زنگ به صدا در مى‏آيد حيوان مجدداً تراوش بزاق مى‏كند، يعنى حالت شرطى سابق دوباره برقرار مى‏شود. پاولف اين رخداد را بازگشت خود به خود عنوان مى‏كند.فصل چهارم: نظريه بازتابي

اسلاید 56: بنابراين، مفهوم تعميم محرك اين است كه وقتى آزمودنى نسبت به شخصى، شيئى يا موقعيتى شرطى شد و پاسخ يا واكنش معينى ابراز داشت، نسبت به اشخاص، اشيا و موقعيتهاى مشابه نيز همان پاسخ را مى‏دهد.فصل چهارم: نظريه بازتابي

اسلاید 57: تخصيص محرك شرطى شدن مجدديكى ديگر از مفاهيم شرطى بازتابى شرطى شدن مجدد است و آن عبارت از اين است كه وقتى‏ آزمودنى پاسخ خود را در رابطه با يك محرك معين به دست نمى‏آورد، اما به جاى آن محرك ديگرى را به كار مى‏برد كه پاسخ مطلوب خود را دريافت مى‏كند. به اين عمل شرطى شدن مجدد مى‏گويند.فصل چهارم: نظريه بازتابي

اسلاید 58: شرطى شدن در سطح بالاتردر اين مثال چراغ قرمز يا سبز با صداى زنگ وابستگى پيدا مى‏كند.فصل چهارم: نظريه بازتابي

اسلاید 59: كاربردهاى آموزشى نظريه بازتابى كاربرد آموزشى تعميم محرك‏فصل چهارم: نظريه بازتابي تا جايى كه ممكن است براى گسترش دامنه معلومات شاگردان از تعميم بهره جوييد. همواره محركهاى سنجيده و مؤثر را در نظر بگيريد و از تعميمهاى گمراه‏كننده و بى‏پايه دورى كنيد.

اسلاید 60: كاربرد آموزشى تخصيص محرك‏فصل چهارم: نظريه بازتابي معلمان وظيفه دارند در درسهاى خود از طرح پرسشها و پاسخها گوناگون و همچنين نقشه و ابزارهاى سمعى و بصرى بهره جويند.

اسلاید 61: كاربرد آموزشى خاموشي ‏فصل چهارم: نظريه بازتابي اگر بخواهيم پاسخ يا رفتار نامطلوبى را از بين ببريم شايسته است محرك اصلى يا عامل تقويت رفتار را از صحنه عمل دور كنيم، يا آنكه به جاى محرك شرطى نامطلوبى كه پاسخ خود را دريافت نمى‏كند محرك شرطى ديگرى به كار بريم تا همان پاسخ را دريافت دارد.

اسلاید 62: كاربرد آموزشى شرطى شدن در سطح بالاترفصل چهارم: نظريه بازتابي محيط مدرسه، كلاس درس و رفتار معلمان و كاركنان با شاگردان هرچه دلپذيرتر و انساني تر باشد.

اسلاید 63: واتسون سرسختانه با مفهومهاى انتزاعى در پژوهشهاى روان‏شناسى مخالفت مى‏ورزيد و معتقد بود كه در روان‏شناسى، مانند علوم‏تجربى، رفتار بايد ملاك عمل باشد و از روشهاى عينى بهره جست و هر آنچه را كه محسوس و مشهود نباشد بايد از متن پژوهشهاى روان‏شناسى كنار گذاشت.واتسون را بايد بنيان گذار و پيشرو روان‏شناسى رفتارگرايى دانست.فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي

اسلاید 64: برداشتهاى رفتارگرايى از انسان و محيطانسان از ديدگاه واتسون‏ به نظر واتسون و رفتارگرايان انسان يا هر موجود زنده‏اى به منزله سازمان خودكارى است كه از شبكه‏هايى از عوامل گيرنده و عمل‏كننده به نام اعصاب حسى و حركتى و دستگاههاى فرمان‏دهنده و هدايت كننده به نام مغز و نخاع تشكيل يافته است. فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي

اسلاید 65: سخن‏گويى از ديدگاه واتسون فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي به عقيده واتسون سخن‏گويى نوعى انديشيدن است كه بر بنياد فعاليتهاى حسى و حركتى استوار است.

اسلاید 66: نقش محيط در رفتار فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي يك عده كودكان سالم به من بسپاريد و براى تربيت آنها مرا آزاد بگذاريد. تضمين مى‏كنم هر يك از آنان را چنان تربيت كنم كه پزشكى برگزيده، حقوقدان و هنرپيشه‏اى ماهر، بازرگانى صاحب نام و حتى يك گدايا يك دزد بار آيد، بى‏آنكه قريحه، استعداد، گرايش، خواست، توانايى، آمادگى، نژاد و نياكان او در اين تربيت نقشى داشته باشند.

اسلاید 67: يادگيرى از ديدگاه واتسون‏فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي وى اعتقاد راسخ داشت كه يادگيرى براساس نظريه و نظام پاولف توصيف مى‏شود. يعنى، يادگيرى فرايند يا جريانى است از بازتابهاى شرطى كه از طريق جانشين ساختن محرك شرطى به جاى محرك اصلى حاصل مى‏شود.

اسلاید 68: واتسون همانند فيزيولوژيستها پژوهشهاى خود را به جنبه‏هاى مشهود زندگى حيوانى اختصاص مى‏دهد تا بتواند رفتار را به نحوى آشكار بررسى و ارزيابى كند. فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي

اسلاید 69: كلارك هال (1952-1885) يكى ديگر از روان‏شناسان محرك- پاسخ در زمينه رفتارگرايى است. نظريه يادگيرى او به نام كاهش سايق بر بنياد تقويت از ويژگيهاى مكانيستى برخوردار است. فصل ششم: نظريه كاهش سايق

اسلاید 70: فرضيه‏ها و شرايط لازم براى يادگيرى‏مفهوم نياز بنابه نظريه كاهش سايق عامل نياز براى سازگارى با محيط مادى و روانى داراى اهميت فراوانى است، زيرا بقاى موجود زنده به سازگارى او بستگى دارد. به‏طورى كه ديده مى‏شود نظام يادگيرى هال بر بنياد نياز قرار دارد كه حاكم بر رفتار فرد با محيط است.فصل ششم: نظريه كاهش سايق

اسلاید 71: تقويت و سايق نخستين‏ هال براى توضيح كامل نظام يادگيرى خود موضوع تقويت را مطرح مى‏كند و به يارى يك رشته اصلهاى مسلم يا شرطهاى لازم مى‏خواهد پديده‏هاى گوناگون شرطى را توصيف كند.فصل ششم: نظريه كاهش سايق تقويت وسيله‏اى است براى ارضاى نيازها و سبب مى‏شود كه پيوند ميان محرك و پاسخ استحكام يابد. هم پاداش (غذا و تحسين و تشويق) و هم محروميت (گرسنگى و درد و رنج) اثرى به نام تقويت به وجود مى‏آورند. (واكنش يا پاسخ )R D (سايق)+ S (محرك )

اسلاید 72: تقويت و سايق ثانوى‏به عقيده هال هر محركى كه با تقويت‏كننده نخستين همراه يا مجاور باشد ويژگيهاى تقويت‏كننده نخستين را به خود اختصاص مى‏دهد. فصل ششم: نظريه كاهش سايق

اسلاید 73: سلسله مراتب خانواده عادتها يكى ديگر از فرضيه‏هاى هال به نام سلسله مراتب خانواده عادتهاست كه بيانگر انعطاف‏پذيرى رفتار است و داراى سه جنبه به قرار زير مى‏باشد:فصل ششم: نظريه كاهش سايق

اسلاید 74: 1. جابه‏جايى رفتارها و ارزشها: وظيفه تربيت و آموزش تغيير رفتارهاى نامطلوب درسلسله مراتب ارزشهاست. بايد توجه داشت كه در اكثر موارد بروز رفتارهاى متفاوت از بين نمى‏رود، فقط جابه‏جا مى‏شود.فصل ششم: نظريه كاهش سايق

اسلاید 75: فصل ششم: نظريه كاهش سايق 2. تعدد پاسخها: دومين جنبه در سلسله مراتب خانواده عادتها را بايد به هدف نهايى آنها نسبت داد كه از وقوع توالى پاسخها ايجاد مى‏شود. براى مثال، اگر بخواهيم از محلى به مقصدى برويم ممكن است از طريق قدم‏زدن، دويدن، شناكردن، پروازكردن، سواره رفتن و با انواع وسايل نقليه، يا هر احتمال ديگرى اين منظور را انجام دهيم. هر يك از اين راهها بايد جداگانه شناخته شود.

اسلاید 76: فصل ششم: نظريه كاهش سايق 3. پيروى اجزا از هدف كلى: سومين جنبه از سلسله مراتب عادتها اجزاى مشترك آنهاست. چون انسان مخلوق عادت است، اگر به حد كافى داراى عادت و زمينه مناسبى باشد، بى‏شك در مسائل مختلف زندگى از انعطاف‏پذيرى و مهارت و كاردانى بيشترى برخوردار خواهد بود.

اسلاید 77: فصل ششم: نظريه كاهش سايق اگر براى پاسخ معينى الگويى موجود باشد و بتوان آن الگو را در كنترل و اختيار محركهاى ديگر قرار داد مفهومش اين است كه مى‏توان آن راآموخت.كاربرد فرضيه‏هاى هال در آموزش

اسلاید 78: فصل ششم: نظريه كاهش سايق كاراصلى معلم در راه يادگيرى بازشناسى و حذف پاسخهاى معارض است.كاربرد فرضيه‏هاى هال در آموزش

اسلاید 79: فصل ششم: نظريه كاهش سايق از تك‏آموزى دورى جوييد. براى حل مسائل شاگردان را با شيوه‏ها و فنهاى گوناگون آشنا سازيد. مهارت و هنرمندى كه امرى آموختنى است از راهها و شيوه‏هاى گوناگون رفتارى حاصل مى‏شود.كاربرد فرضيه‏هاى هال در آموزش

اسلاید 80: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي نظريه يادگيرى ادوين گاترى به نام شرطى شدن مجاورتى بر ارتباط محرك با پاسخ‏ تأكيد مى‏كند و برخلاف نظريه پيوندگرايى ثورندايك و بازتابى پاولف اصل تقويت را مردود مى‏شمارد و اصل مجاورت را اساس يادگيرى و ارتباط محرك و پاسخ مى‏شناسد.

اسلاید 81: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي اعمال و حركات‏ به عقيده گاترى رفتار از تركيب پيچيده حركات خاص به وجود مى‏آيد و آنچه را كه روان‏شناسان ديگر به پاسخ اصطلاح كرده‏اند وى عمل مى‏نامد. گاترى عمل را امرى انتزاعى مى‏داند، زيرا وجود خارجى ندارد.

اسلاید 82: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي يك بار آموختن‏گاترى تمرين و تكرار را در يادگيرى مؤثر نمى‏داند.اما اگر كسى در نخستين باركارى را درست انجام دهد نيازى به تمرين و تكرار ندارد.

اسلاید 83: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي اصل پس‏آيندىبه عقيده گاترى انسان بر پايه اصل همه يا هيچ همواره واپسين يا آخرين حركت وعمل را در پاسخ به محرك خاصى مى‏آموزد. بنابه اصل پس‏آيندى يادگيرى توقف‏ناپذير است، زيرا زمانى‏فرد از آموختن باز مى‏ايستد كه محركى وجود نداشته باشد.

اسلاید 84: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي كاربردهاى آموزشى نظريه مجاورتى گاترى اساس يادگيرى و عادت را در شرطى كردن يا وابستگى محرك و پاسخ مى‏داند. در زير چند نمونه از كاربردهاى آموزشى او به اجمال بيان مى‏شوند.

اسلاید 85: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي آموزش خصوصى و عمومى‏هرتكليفى‏ را به‏كوچكترين‏ جزء يا واحد آن‏ تقسيم‏ كنيد، سپس‏ اجزا را آموزش ‏دهيد.پاسخ بايد مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ درست و مطلوب به‏طور كامل از شاگردان خواسته شود.

اسلاید 86: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي چگونه درس را بايد پايان داد هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهيد كه با پاسخ نادرست و نتيجه مبهم صحنه يادگيرى را ترك كند. هميشه بكوشيد كه آخرين پاسخ برايش پاسخى درست و آموزنده باشد.

اسلاید 87: فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي آموختن و انجام دادن‏معلم بايد در كلاس آمادگى و نظم و ترتيب لازم را برقرار كند. وقتى اختيار كلاس از دست او بيرون است و نمى‏تواند رفتار مطلوب را به وجود آورد، از آموزش و تدريس خوددارى كند.

اسلاید 88: فصل هشتم: شرطي شدن عامل يكى از نظريه‏هاى معروف در روان‏شناسى يادگيرى نظريه شرطى شدن عامل است كه از سوى‏ ب. ف. اسكينر (1990-1904) مطرح گرديد. اين روان‏شناس وظيفه روان‏شناسى را منحصر به پيش‏بينى و كنترل رفتار موجود زنده مى‏داند و پژوهشهاى خود را به رفتار محسوس و مشهود محدود مى‏سازد.

اسلاید 89: فصل هشتم: شرطي شدن عامل معلوماتى براى اسكينر معتبر است كه از راه مشاهدات حسى حاصل شده باشند. او با روان‏شناسانى كه مسائلى مانند اراده، احساس، تصور، سايق يا غريزه را مورد بحث قرار مى‏دهند مخالف است، زيرا اين امور داراى جنبه فيزيكى نيستند. اعتقاد او براين است كه روان‏شناسى بايد علم رفتار مشهود باشد. وى يادگيرى را تغيير در احتمال وقوع رفتار تلقى مى‏كند و در بيشتر موارد اين تغيير رفتار در نتيجه شرطى شدن عامل پديد مى‏آيد.

اسلاید 90: فصل هشتم: شرطي شدن عامل طرح آزمايش‏ مطلب اساسى در نظريه شرطى عامل اين است كه موجود زنده در آينده كارى را انجام مى‏دهد كه قبلاً بر اثر تجربه آموخته و تقويت شده باشد. (محرك يا تقويت كننده ) S R ( رفتار ) بنابراين، هر وقت امرى يا پديده‏اى شكل خاصى از رفتار را تقويت كند احتمال تكرار آن رفتار افزايش مى‏يابد. وظيفه روان‏شناسان آگاهى از شرايطى است كه موجب تقويت رفتار مى‏شوند. اسكينر اين شرايط را عوامل تقويتى مى‏نامد.

اسلاید 91: فصل هشتم: شرطي شدن عامل اهميت تقويت و انواع آن‏ امروزه نام اسكينر در روان‏شناسى مترادف با برنامه تقويت است. به عقيده اسكينر شرطى عامل آمادگى قبلى را براى پاسخ دادن فراهم مى‏كند، در صورتى كه خاموشى اين آمادگى را از بين مى‏برد. به‏طور كلى اسكينر هر تقويت‏كننده‏اى را از نتيجه و تأثيرى كه به جا مى‏گذارد مشخص مى‏سازد و عوامل تقويتى را به تقويت‏كننده‏هاى نخستين و تقويت‏كننده‏هاى ثانونى تقسيم مى‏كند.

اسلاید 92: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت‏كننده‏هاى نخستين‏اين تقويت‏كننده‏ها عاملهايى هستند كه از طريق ارضا يا تسكين نيازها و انگيزه‏هاى زيستى به رفتار استمرار مى‏بخشند.

اسلاید 93: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت‏كننده‏هاى ثانوي‏اين عاملها كه گاهى تقويت‏كننده‏هاى وابسته ناميده مى‏شوند نيروى تقويتى خود را به‏طور غيرمستقيم براثر يادگيرى و وابستگى با تقويت‏كننده‏هاى نخستين به دست مى‏آورند. پول، تحسين و تشويق افراد وانواع عبارتهاى مؤدبانه و محبت‏آميز از جمله تقويت‏كننده‏هاى ثانوى مى‏باشند.

اسلاید 94: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت‏كننده‏هاى ثانوي‏چون بيشتر اين‏گونه تقويت‏كننده‏ها براى تقويت پاسخهاى مختلف به كار مى‏روند آنها را تقويت‏كننده‏هاى تعميم يافته هم ناميده‏اند، مانند نمره‏هاى درسى و پايه و گروههاى استخدامى. طرفداران اسكينر عقيده دارند كه در امر آموزش و پرورش بايد از تقويت‏كننده‏هاى تعميم يافته بهره گرفت.

اسلاید 95: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت‏كننده‏هاى مثبت و منفي ‏ تقويت‏كننده‏هاى مثبت و منفى‏ وجود يا عدم هر محركى كه موجب افزايش وقوع پاسخ گردد تقويت‏كننده ناميده مى‏شود. بنابراين، مى‏توان گفت دو نوع تقويت‏كننده وجود دارد: مثبت و منفى. در تقويت مثبت وجود محرك موجب افزايش تكرار پاسخ مى‏شود، اما در تقويت منفى عدم حضور يا فقدان محرك سبب تقويت رفتار مى‏گردد.

اسلاید 96: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تنبيه از نظر تقويت‏ تنبيه در اصل فرايندى است كه با تقويت تفاوت دارد. بدين‏معنا كه تقويت با عوامل مثبت و منفى سرو كار دارد.

اسلاید 97: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تنبيه از نظر تقويت‏ روان‏شناسان از آزمايشهاى خود چنين نتيجه گرفته‏اند كه از راه تنبيه هميشه و به‏طور اطمينان بخش گرايش به پاسخ دادن كاهش نمى‏يابد. البته، تقويت در ايجاد رفتار مطلوب مؤثرتر است، اما تنبيه سرانجام ممكن است هم براى تنبيه شونده و هم براى تنبيه‏كننده عواقب شوم و زيان بارى داشته باشد. نتايج تنبيه قابل پيش‏بينى و اعتبار نيستند. در خاموشى رفتار از راه تقويت نشدن محرك از بين مى‏رود، اما تنبيه، بجز موارد خاص، وسيله‏اى مناسب براى ترك عادت نيست.

اسلاید 98: فصل هشتم: شرطي شدن عامل ‏ يكى از مفاهيمى را كه اسكينر پيشنهاد مى‏كند اصطلاح كنترل محرك است. به عقيده او گاهى‏ پاسخ يا رفتار، برخلاف معمول، بعد از محرك واقع مى‏شود، مانند اينكه بپرسيم «كتاب كجاست؟» پاسخ به اين پرسش در قيد يا در كنترل محرك است.كنترل محرك

اسلاید 99: فصل هشتم: شرطي شدن عامل ‏ همچنين، گفتار وكردارى كه بعضى از نوجوانان در جمع دوستان ابراز مى‏دارند و نمى‏توانند در يك مجلس رسمى يا در حضور پدر و مادر خود انجام دهند نمونه‏هايى از كنترل محرك به شمار مى‏آيند. در واقع كنترل محرك، مانند احكام دينى و اخلاقى، وعده‏ها و وعيدها و قانونهاى اجتماعى در انگيزش و يادگيرى داراى اهميت فراوان است.كنترل محرك

اسلاید 100: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تخصيص يا تميز محرك تخصيص محرك ضد تعميم محرك است و آن وضع وحالتى را گويند كه موجود زنده در ميان‏ گروهى از محركهاى مشابه فقط به يكى از آنها پاسخ درست مى‏دهد

اسلاید 101: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تفكيك پاسخ منظور از تفكيك پاسخ در شرطى شدن عامل آن است كه آزمودنى فقط در برابر رفتار معينى‏ پاداش دريافت مى‏دارد. در جعبه اسكينر، براى مثال، توانستند به موش بياموزند كه براى فشردن اهرم و دريافت غذا فقط دست چپ خود را به كار برد، نه دست راست، پاها يا پوزه خود را. اين حالت در شرطى شدن عامل به تفكيك پاسخ معروف است.

اسلاید 102: فصل هشتم: شرطي شدن عامل خاموشي عامل در رفتارگرايى عامل وقتى تكرار رفتار هيچ‏گونه پاداشى به‏دنبال نداشته باشد خاموشى عامل پديد مى‏آيد كه به احتمال زياد موجب قطع پاسخ مى‏شود. يكى از رويدادهاى خاموشى بازگشت خود به خود است. بايد توجه داشت مقاومتى كه در برابر خاموشى از تقويت متناوب پاسخ حاصل‏ مى‏شود بيشتر از مقاومتى است كه به همان ميزان از تقويت متوالى پاسخها به دست مى‏آيد.

اسلاید 103: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت ممكن است به صورت متوالى يا متناوب انجام شود. اگر پس از هر پاسخ وجود عامل تقويت لازم باشد آن را تقويت متوالى؛ اما اگر پس از وقوع چند پاسخ فقط يكبار تقويت ظاهر شود آن را تقويت متناوب مى‏نامند. بر اين اساس، برنامه تقويت در قالب برنامه‏هاى نسبت ثابت و نسبت متغير به كار مى‏رود. برنامه هاي تقويت

اسلاید 104: فصل هشتم: شرطي شدن عامل بدين‏معنا كه تقويت ممكن است پس از هر پاسخ يا پس از هر دو، سه، پنج پاسخ و مانند اينها به كار رود. اما اگر ميان عوامل تقويتى فاصله زمانى منظور گردد آن را برنامه تقويتى فاصله‏دار مى‏خوانند. در زير به اختصار به شرح اين موارد مى‏پردازيمبرنامه هاي تقويت

اسلاید 105: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت نسبت ثابت در اين برنامه تقويتى آزمودنى پس از ابراز شمار ثابت و معينى از پاسخهاى درست و بدون تقويت پاداش دريافت مى‏دارد. براى نمونه، موش پس از هر 5 بار فشردن اهرم غذا دريافت مى‏كند.

اسلاید 106: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت نسبت متغير در تقويت نسبت متغير همانند تقويت نسبت ثابت شمار دفعات پاسخ درست دخالت دارند، با اين تفاوت كه عامل تقويت پس از شماره‏هاى نامشخص پديدار مى‏شوند، چنانكه در يك زمان پس از 3 بار و در زمان ديگر پس از 7 بار پاسخ درست تقويت مى‏گردد. كسانى كه با ماشينهاى قمار به برد و باخت مى‏پردازند با برنامه تقويت متغير سرو كار دارند.

اسلاید 107: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت فاصله‏دار ثابت‏در برنامه فاصله‏دار ثابت عامل تقويتى يك فاصله زمانى مشخص است، چنانكه بسيارى از افراد در پايان روز، هفته يا ماه پاداش يا عامل تقويتى را دريافت مى‏دارند. در اين برنامه تقويتى به ميزان كار انجام يافته چندان توجهى نمى‏شود، زيرا ممكن است يك هفته بسيار فعال و پركار باشد و هفته ديگر كم كار يا به‏طور كلى بيكار.

اسلاید 108: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت فاصله‏دار متغير در اين برنامه عامل تقويتى در فاصله‏هاى زمانى مختلف نمايان مى‏گردد، مانند ماهيگيرى كه در آغاز كار ممكن است پاداش صيد را پس از 5، 7، يا 12 دقيقه دريافت كند، اما گاهى ساعتها طول بكشد تا ماهى ديگرى صيد كند.

اسلاید 109: فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت فاصله‏دار متغير به‏طورى كه از موارد چهارگانه بالا مشاهده مى‏شود تقويتهاى نسبت ثابت و متغير با شمار پاسخها ارتباط دارند، در صورتى كه در برنامه‏هاى فاصله‏دار ثابت و متغير تقويت با طول زمان به‏طور محدود يا گسترده سرو كار دارد.

اسلاید 110: فصل هشتم: شرطي شدن عامل بعضى شيوه‏هاى تغيير رفتار تقريبهاى تدريجى‏ چون بعضى رفتارها را نمى‏توان يكباره و با هر گونه تقويتى به رفتار مطلوب تبديل كرد، بنابراين اسكينر پيشنهاد مى‏كند كه بايد از تقريبهاى تدريجى يا تقريبهاى متوالى بهره جست. منظور او از تقريبهاى تدريجى آن است كه اگر فردى نتواند پاسخ لازم را به‏طور مستقيم بدهد.

اسلاید 111: فصل هشتم: شرطي شدن عامل به همين‏سان، پس از چند بار تكرار و تقويت مى‏كوشيم پاسخى را كه تا اندازه‏اى به پاسخ نهايى نزديك است بيابيم و آنقدر به اين كار ادامه مى‏دهيم تا پاسخ اصلى و مطلوب ما دريافت شود. تقريبهاى تدريجى

اسلاید 112: فصل هشتم: شرطي شدن عامل منظور از شكل دادن تغيير وضع موجود و رسيدن به رفتار مطلوب است كه به يارى تقريبهاى متوالى يا تدريجى صورت مى‏گيرد. براى مثال، ترس كودكى را كه از خرگوش مى‏ترسد مى‏توان به‏وسيله شكل دادن از بين برد. به‏اين‏ترتيب كه وقتى آزمايشگر خرگوش را از دور به كودك نشان مى‏دهد با لحنى مهرآميز مى‏گويد: به‏به! خرگوش زيبا خوش آمدى! خوش آمدى!... شكل دادن

اسلاید 113: فصل هشتم: شرطي شدن عامل يكى ديگر از راههاى تغيير و ايجاد رفتار مطلوب در شرطى شدن عامل زنجيره كردن است و آن عبارت از مربوط ساختن دو يا چند محرك و پاسخ به يكديگر است تا نتيجه رفتار دلخواه حاصل شود. زنجيره كردن

اسلاید 114: فصل هشتم: شرطي شدن عامل در شرطى شدن عامل اصل پريماك بيانگر اين معناست كه هر پاسخ يا رفتارى كه داراى فراوانى‏ بالا يا بسامد باشد مى‏تواند به‏عنوان عامل تقويتى براى رفتارى به كار رود كه داراى احتمال وقوع يا فراوانى كمترى است. اين اصل را قانون مادر بزرگ نيز ناميده‏اند اصل پريماك

اسلاید 115: فصل هشتم: شرطي شدن عامل كاربرد آموزشى شرطى شدن عامل به عقيده اسكينر مؤثرترين راه در مورد كنترل يادگيرى انسان كاربرد وسيله‏ها يا ابزارهاى آموزشى است.

اسلاید 116: فصل هشتم: شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي آموزش برنامه‏اى عبارت از نوع خاصى از يادگيرى است كه در آن موضوع آموختن را قبلاً به‏ اجزاى كوچكتر تقسيم مى‏كنند و آنها را با روش منطقى و گام به گام در قالبهاى بزرگترى تنظيم مى‏كنند، به‏طورى كه آموختن مطلب براى معلم و شاگرد و هر دو آسان باشد.

اسلاید 117: فصل هشتم: شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي اسكينر نقصهايى را كه در اجراى برنامه‏هاى آموزشى وجود دارند بدين‏ترتيب گوشزد مى‏كند:1. انگيزه‏هاى گريز و بيزارى حاكم بر رفتار است.2. ميان رفتار و تقويت فاصله زمانى وجود دارد.3. نبودن برنامه‏هاى تقويتى مؤثر براى دست يافتن به رفتار مطلوب.4. تقويت رفتار مطلوب كمتر از ميزان لازم انجام مى‏شود.

اسلاید 118: فصل هشتم: شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي 1. برنامه و موقعيتهايى فراهم آورند كه بيشتر با حواس شاگردان سروكار داشته باشد.2. از مسابقه‏هايى كه به شكست و تحقير بعضى از شاگردان بينجامد خوددارى شود. 3. تقويت رفتار شاگردان را به‏طور خود به خود و در تماس با محيط انجام دهند.4. رضايت خاطر خود را از شاگردان با چهره گشاده نشان دهند.معلمان براى تنظيم و اجراى رفتارهاى مطلوب بايد:

اسلاید 119: چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تأكيد در نظريه‏هاى شناختى 1. كيفيات ادراكى 2. سازماندهى معلومات 3. يادگيرى از راه ادراك بخش سوم چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناختي

اسلاید 120: اصول مورد تأكيد در نظريه‏هاى شناختى 4. فراگشت شناختى معلومات درست را تأييد و آموخته‏هاى نادرست را تصحيح مى‏كند. 5. تعيين هدف 6. تفكر واگرا بخش سوم

اسلاید 121: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت پيشرو روان‏شناسى گشتالت، ماكس ورتهايمر (1943-1880) روان‏شناس و پژوهشگرآلمانى است كه در سال 1912 نتيجه آزمايشهاى خود را به نام پديده فاى منتشر ساخت و اساس روان‏شناسى گشتالت را پايه‏ريزى مى‏كرد.واژه گشتالت در آلمانى به معناى وضع و شكل يا هيأت كل به كار مى‏رود كه بيانگر يك تصور كلى و سازمان يافته است.

اسلاید 122: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت در واقع آنچه در روان‏شناسى گشتالت اهميت دارد پى‏بردن به احساس و ادراك ارتباط است كه موجب رفتار معنادار مى‏شود. اين امر را به‏وسيله پديده فاى مى‏توان به خوبى دريافت.

اسلاید 123: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت پديدة فاى يا ادراك حركت، آزمايشى است كه به‏وسيله ورتهايمر انجام شد و اساس تجربى بسيارى از آزمايشهاى ديگر گشتالت قرار گرفت. پديدة فاي اين آزمايش يكى از جالبترين آزمايشهايى بود كه موجب پيشرفت كار سينما شد و اساس روان‏شناسى گشتالت قرار گرفت.

اسلاید 124: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت چون اساس نظريه گشتالت بر ادراك مبتنى است با تصوير يا متن و زمينه پيوندى استوار دارد تصوير، پيكره و متن به يك مفهوم به كار مى‏روند چنانكه در نقاشى براى تجسم بهتر، تصويرها را در زمينه و رنگ متفاوتى نمايش مى‏دهند.تصوير و زمينه

اسلاید 125: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت در اين شكل رابطه پيكره و زمينه را مى‏توان به دو صورت مشاهده كرد، به اين معنا كه اگر گلدان را زمينه تصور كنيم، پيكره نيمرخ دو مرد خواهد بود كه در مقابل يكديگر قرار گرفته‏اند. اما اگر گلدان را پيكره اصلى در نظر بگيريم نيمرخ دو مرد زمينه خواهد بود كه به طور مرتب مى‏توانند تغيير موضع بدهند.

اسلاید 126: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت روان‏شناسان گشتالت معتقدند كه در گشتالت نيروى خاصى وجود دارد كه مسائل و امور را در طرحها، شكلها و قالبهاى معينى سازمان مى‏دهد و بنياد ادراك و بينش را پايه‏ريزى مى‏كند. به اين سبب سازماندهى از ويژگيهاى گشتالت و كل رفتار به شمار مى‏آيد و از قانونهايى به شرح‏ زير تشكيل يافته استقانونهاي سازماندهي

اسلاید 127: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت يكى از مهمترين قانونهاى گشتالت قانون فراگيرى يا جامعيت است. منظور از اين قانون آن‏ است كه سازمان روانى همواره به سوى كمال و شايستگى گرايش دارد و آن چنين است كه سازمان ادراكى هر محركى را در جهت هيأت مطلوب يا وضعى كه شرايط موجود اجازه مى‏دهند دريافت مى‏دارد. قانون فراگيري

اسلاید 128: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت از ويژگيهاى قانون فراگيرى نظم و ترتيب، تقارن، سادگى، تناسب و استوارى است كه از اصل بايستگى و خير مطلق پيروى مى‏كند.قانون فراگيري

اسلاید 129: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت قانون فراگيرى را بايد قانون تعادل نيز ناميد. زيرا وقتى انسان در زندگى شكست‏ مى‏خورد يا ناكام مى‏شود، براى بازيافتن تعادل روانى خود، دوباره با پيش بينيهاى بيشترى در كار شركت مى‏كند، يا تغيير وضع مى‏دهد و به كار ديگر مى‏پردازد و آن قدر مى‏كوشد تا تعادل روانى خود را به دست آورد. طرفداران نظريه گشتالت اين حالت را گشتالت مطلوب مى‏نامند. چون در نظريه گشتالت يادگيرى با حل مسائل ارتباط دارد قانون فراگيري

اسلاید 130: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت قانون مجاورت بيانگر عوامل سازنده‏اى است كه در يك صحنه حضور دارند و شكل و وضع‏ خاصى را به وجود مى‏آورند. هرچه اين عوامل يا واحدها به هم نزديكتر باشند احتمال وابستگى آنها بيشتر است. به‏طورى كه در شكل 2-9 ديده مى‏شود نقطه‏هايى كه نزديك به هم هستند يك واحد يا يك دسته مستقل را نشان مى‏دهند.قانون مجاورت

اسلاید 131: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت ● ● ● ● ● ● ● ● ●● ● ●● ● ●● ● ●● ●● ●● ●● ●● ●شكل 2-9: نقطه‏ها و خطهاى نزديك به هم واحدهاى متشكلى را نشان مى‏دهند.

اسلاید 132: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت در قانون مشابهت موارد مشابه برحسب ويژگيهاى همانندى كه دارند. مانند شكل و رنگ و جز آن گروههاى مشتركى را به وجود مى‏آورند، به شرط آنكه ويژگيهاى قانون مجاورت در آنها حكمفرما نباشد. قانون مشابهت

اسلاید 133: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت يكى ديگر از قانونهاى سازماندهى قانون بستگى است. كوشش روان‏شناسان گشتالت براين‏ بوده است كه نشان دهند در امر ادراك سطوح بسته يا شكلهاى كامل از سطوح باز يا شكلهاى ناتمام داراى وضعى پايدارتر و مطلوبتر مى‏باشند .بنابراين، يادگيرى هنگامى تحقق مى‏يابد كه طرح مطلوب يا هيأت كل حاصل آيد. قانون بستگي

اسلاید 134: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت در قانون نيك پيوستگى سازمانى كه از شكل و هيأت اشيا ادراك مى‏شود تصويرها و زمينه‏هاى‏ هماهنگ و متقارن است. قانون نيك پيوستگي قانون بستگى و نيك پيوستگى هر دو داراى جنبه‏هاى صراحت و زيبندگى و كمال مطلوب مى‏باشند.

اسلاید 135: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت نظرية اثر يكى ديگر از قانونهاى سازماندهى نظريه‏اثر است. به عقيده نظريه‏پردازان گشتالت يادگيرى‏ نتيجه نيروهاى حاضر در ميدان روانى و وضع خاصى است كه بيانگر ثأثير تجربه گذشته فرد در رفتار كنونى اوست.

اسلاید 136: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت نظرية‌ اثر نظريه اثر در واقع مايه و زمينه فكرى و معلوماتى فرد را تشكيل مى‏دهد. كسى كه به اصول خاصى از دين و مذهب يا مرام و مسلكى اعتقاد و علاقه دارد همواره مى‏كوشد آن اصول را در گفتار و كردار خود نمايان سازد.

اسلاید 137: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت يادگيري از نظر گشتالت يادگيرى در روان‏شناسى گشتالت به صورت هيأت كل مطرح مى‏شود، نه از تركيب يا تحليل اجزا. البته، بررسى هر مسأله‏اى از نظر كلى شامل كشف روابط و الگوهاست و يادگيرى عبارت از وقوع تغييراتى است كه در پاسخ به الگوها يا هيأتهاى كل با معنا داده مى‏شود.

اسلاید 138: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت يادگيري از نظر گشتالت دريادگيرى به شيوه گشتالت ادراك، بينش و حل مسأله اساس كار است و كوشش مى‏شود كه با توجه به كل مسأله و پى‏بردن به اجزا و كسب بينش مسأله مورد نظر را حل كنند. به اين جهت بايد گفت كه يادگيرى از ديدگاه گشتالت با ادراك، بينش و حل مسأله ملازمه دارد.

اسلاید 139: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت دريادگيرى به شيوه گشتالت ادراك يكى از مهمترين عوامل آن است. ادراك زمانى حاصل مى‏شود كه توجه، احساس، تجربه قبلى و معنا زمينه‏ساز آن باشند. هيأت كل همواره قبل از اجزا ادراك مى‏شود. ادراك

اسلاید 140: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت پيروان گشتالت بينش را احساس و گرايشى مى‏دانند كه موجود زنده نسبت به ارتباط اجزا و موقعيتها نشان مى‏دهد. به سخن ديگر، بينش عبارت از راه يافتن به چگونگى يك مشكل و پى‏بردن به حل آن است. نقش بينش در يادگيري

اسلاید 141: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت 1.تعيين هدفهاى درسى و آموزشى مشخص و قابل درك براى شاگرد. 2. عرضه مواد آموزشى در قالب شالوده به روش اصولى و منطقى. 3. آموختن مواد درسى و انجام دادن تمرينها در حد معلومات و مهارت شاگرد.كاربرد نظرية گشتالت در آموزش براى اينكه شاگرد بينش لازم را كسب كند معلم بايد تا جايى كه امكان‏پذير است موارد زير را هنگام تدريس به كار برد:

اسلاید 142: فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت 4. تنظيم مطالب جديد در ساخت كلى و كمك به شاگرد براى كسب بينش در شناخت عناصر مربوط.5. بهره جستن از هر وسيله مؤثرى مانند ترسيم نمودار، روش سقراطى، برگه‏ها و آزمايشهاى علمى براى كسب بينش.كاربرد نظرية گشتالت در آموزش از نظر گشتالت معلم بايد قبل از آغاز درس كليات مطالبى را كه مى‏خواهد تدريس كند از نظر شاگردان بگذراند و هدفهاى كوتاه مدت را در برنامه‏هاى درسى منظور كند. يعنى مرحله گام به گام را پيش بگيرد.

اسلاید 143: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي كورت لوين (1947-1890) پژوهشگر و روان‏شناس آلمانى مقيم آمريكا پيشرو نظريه ميدانى‏ يا ميدان شناختى، روان‏شناسى را دانشى مى‏داند كه بازندگى روزانه پيوندى بسيار نزديك دارد.

اسلاید 144: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي در نظريه ميدان شناختى هيچ چيزى را به خودى خود و به‏طور مطلق نمى‏توان درك كرد، بلكه فقط در ارتباط با امور ديگر قابل ادراك و تجربه است. واقعيت به آن‏گونه برداشت از اوضاع و امور جارى گفته مى‏شود كه حواس يا هر منبع اطلاعاتى ديگر در داد وستد با محيط فراهم مى‏آورد. لوين اين امر را نسبى‏گرايى مى‏نامد. نسبي بودن ادراك

اسلاید 145: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي روان‏شناسى ميدان شناختى را بايد روان‏شناسى هدفمند يا هدفگرا دانست براساس اين‏ روان‏شناسى فعاليتهاى روانى در گرو هدفهاى فرد واقع مى‏شود و ايجاد عادت بر بنياد هدف استوار است. بنابراين، هدف در نظريه ميدان شناختى كانون مركزى يا عامل مورد توجه است. هدفمندي هدف يا هدفهاى كودك ازنظر روانى در فضاى زندگى كنونى او جاى دارد و انتظار وسيله رسيدن به آن است.

اسلاید 146: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي در روان‏شناسى ميدان شناختى شخص يا خود در كانون ميدان روانى قرار دارد و عبارت از آن دسته از تركيبهاى نفسانى است كه موجب شناخت يا هويت فرد مى‏گردد و وى را به ابراز وفادارى و حمايت از آنها وامى‏دارد. بنابراين، شخص يك موجود يا عامل ثابت وايستايى نيست؛ نماينده هستى اكتسابى است، نه ذاتى.شخص

اسلاید 147: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي شخص با ارگانيزم يا موجود زنده يكى نيست، زيرا به يك روان و تن و يا تن و روان محدود نمى‏شود، بلكه خودى است كه رفتار آگاهانه دارد، كانون تواناييها و نيازهاست و همان چيزى است كه «من» گفته مى‏شود. شخص يك خود مجرد نيست كه از بافت اجتماعى جدا باشد، در درون زندگى اجتماعى فرد است كه «خود» نمايان مى‏شود و پيوسته تغيير مى‏كند. براى حفظ و پيشرفت اين خود (شخص) نوظهور، نيازهاى بنيادى آدمى دخالت دارند.شخص

اسلاید 148: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي فضاي زندگي فضاى زندگى عبارت از الگويى كلى از عوامل مؤثرى است كه در لحظه خاصى در رفتار تأثير مى‏گذارد و جهان روانى را به وجود مى‏آورد و فرد و محيط روانى او را در برمى‏گيرد. لوين فرمول اصلى خود را درباره فضاى زندگى به اين شكل نشان مى‏دهد: B=f (P,E)

اسلاید 149: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي محيط روانى سازمانى است كه شخص را به محيط مادى - اجتماعى خود مربوط مى‏سازد. به سخن ديگر، محيط روانى عبارت از هر امر و موقعيت معنادار يا هر آن چيزى است كه از نظر روانى بيرون از شخص است و او بدان وسيله مى‏تواند حالتهاى روانى خود را تغيير دهد.محيط رواني

اسلاید 150: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي محيط رواني پوستة خارجي شخص جمشيد كار شركت محيط رواني جمشيد مبفكشكل 10-1 فضاي زندگي جمشيد، م: معلم ، پ: پرويز ، ف: فرهاد ،ك: كامران

اسلاید 151: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي پوستة بيروني پوسته برونى از محيطهاى فيزيكى و اجتماعى ارگانيزم تشكيل مى‏شود و براى كسى كه شخص خاصى را مطالعه مى‏كند محسوس و مشهود است، اما براى آزمودنى در آن لحظه هيچ‏گونه معنايى ندارد.

اسلاید 152: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي روان‏شناسان ميدان شناختى معتقدند كه تحرك روانى سبب ايجاد رفتار مى‏شود و مانند تداعى‏گرايان هرگونه حركت فيزيولوژيكى را لزوماً رفتار نمى‏شناسند. رفتار كم و بيش آگاهانه به صورت كلامى و نمادى بيشتر در فضاى زندگى رخ مى‏دهد تا در محيط محسوس و مشهود. به اين جهت، رفتار هرگونه تغييرى است كه در فضاى زندگى و محيط فرد پديد مى‏آيد.رفتار

اسلاید 153: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي به اعتقاد طرفداران لوين نظريه ميدانى از هر نظريه ديگر در پيشرفت مواد درسى موفقيت‏آميزتر است. زيرا يادگيرى را با فرايندهاى روانى و شناختى وابسته مى‏كند و شاگردان را به ساخت شناختى ميدانهاى روانى، رشد بينش و دگرگونيهاى آنها متوجه مى‏سازد.اهميت نظرية ميداني در يادگيري

اسلاید 154: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي متغيرهاي ساخت شناختي چون يادگيرى به‏طور كلى بر پايه تغيير در ساخت فضاهاى زندگى استوار است، در اينجا راههاى مختلفى را كه چنين دگرگونيهايى در آنها پديد مى‏آيند بررسى مى‏كنيم. تغييرات ساخت شناختى بر سه گونه‏اند: تفكيك، تعميم، و نوسازى در منطقه‏هاى فضاى زندگى.

اسلاید 155: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي متغيرهاي ساخت شناختي منطقه به شرايط، اوضاع و احوال يا اشيا و فعاليتهايى گفته مى‏شود كه از نظر وظيفه يا كاركرد جزو فضاى زندگى به شمار مى‏آيد. در واقع منطقه‏ها به زمينه‏ها و ميدانهاى فيزيكى اطلاق نمى‏شوند، بلكه با فعاليتهاى موجود و مورد نظر ارتباط مى‏يابند. منطقه‏اى كه فرد در آن است كيفيات محيط فراگير، امكانات مرحله‏هاى بعدى و دور و نزديك هدف را توصيف مى‏كند.

اسلاید 156: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي تفكيك تفكيك فرايندى است كه در آن منطقه‏ها به قسمتهاى كوچكتر تقسيم مى‏شوند.

اسلاید 157: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي تعميم گرچه طبق اصطلاح تعميم مخالف تخصيص يا تفكيك به كار مى‏رود، اما از نظر روان‏شناسى اين دو مكمل يكديگرند. تعميم فرايندى است كه چند شى‏ء يا عمل در يك دسته قرار مى‏گيرند و به يك عنوان ناميده مى‏شوند.

اسلاید 158: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي نوسازي فرد، نه تنها فضاى زندگى خود را در حالت تخصيص و تعميم به صورت منطقه‏هاى نو درمى‏آورد، بلكه همراه با آن فضاى زندگيش را نيز نوسازى مى‏كند و منطقه‏هاى مربوط را در ارتباط با خود و موارد ديگر تغيير مى‏دهد.

اسلاید 159: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي كاربرد آموزشى نظريه ميدان شناختى در روش آموزشى ميدان شناختى نقش اساسى به عهده معلم است. وظيفه معلم اين است كه به رشد و پرورش شاگردان همت بگمارد تا بتوانند داراى شخصيتى هماهنگ، متعادل و مترقى شوند.

اسلاید 160: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي وظيفة آموزشي معلم نخستين وظيفه معلم تحقيق و بررسى در بخشهاى فضاى زندگى شاگرد است. براى اينكه آموزش معلم مؤثر باشد لازم است كه ميان فضاى زندگى شاگرد و معلم و فضاهاى زندگى ديگر در كلاس فصلهاى مشتركى وجود داشته باشد.

اسلاید 161: فصل دهم: نظرية ميدان شناختي وظيفة آموزشي معلم به عقيده روان‏شناسان ميدان شناختى معلم بايد در آموزشهايش از شيوه‏هاى پرستارى وخودكامگى هر دو پرهيز كند. معلم مانند سرپرست آزمايشگاه است. راهنمايى بايد به گونه‏اى باشد كه در تنظيم مطالب و حل مسائل به شاگردان يارى دهد.

اسلاید 162: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني يكى‏ديگر از نظريه‏هاى‏ شناختى‏ به ‏نظريه ‏رشدنگر ژان پياژه (1980-1896)شهرت ‏داردكه ديد تازه اي در امر يادگيري و تربيت پديد مى‏آورد. به‏ عقيده‏ پياژه ‏آگاهى‏ از دوره‏ها و مرحله‏هاى رشد كودك و نوجوان براى پرورشكاران از اهميت بسيار بالايى برخوردار است.

اسلاید 163: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني روش آموزشى ژان پياژه به نام خردگرايى يا رشد روانى و فكرى عنوان گرديده كه برپايه شايستگى فرد و اكتساب معلومات در داد وستد با محيط مادى و اجتماعى استوار است. به عقيده او نخستين وظيفه معلمان و پرورشكاران شناخت رشد روانى و فكرى كودكان و نوجوانان در جنبه‏هاى چهارگانه زير است:

اسلاید 164: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني 1. رشد طبيعى و زيستى‏2. تجربه در محيط مادى و فيزيكى‏3. تجربه در محيط اجتماعي 4. تعادل‏

اسلاید 165: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني پياژه اساس كار و پژوهشهاى روان‏شناسى خود را با توجه به موردهاى بالا به دوره‏ها و مرحله‏هاى رشد ذهنى اختصاص مى‏دهد. به نظر او رشد هوش و توانايى ذهنى و فكرى كودكان و نوجوانان در طى چهار دوره عمده تكامل مى‏يابد. دوره‏هاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه‏

اسلاید 166: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني 1. دوره اول: حسى و حركتى )از تولد تا 2 سالگى (2. دوره دوم: قبل از عمليات عينى )از 3 تا 7 سالگى(3. دوره سوم: عمليات عينى)از 7 تا 11 سالگى(4. دوره چهارم: عمليات صورى )از 12 تا 16 سالگى( دوره‏هاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه‏

اسلاید 167: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني اين دوره از تولد تا 2 سالگى ادامه دارد و با رشد تواناييهاى كودك در ادراك امور ساده و فعاليتهاى جنبشى مشخص مى‏گردد. در اين دوره كودك به تدريج از حركات بازتابى نوزادى دست مى‏كشد و به اعمال سازمان يافته مى‏پردازد.دوره حسى و حركتى

اسلاید 168: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني در آغاز اين دوره، يعنى از 2 تا4 سالگى كودك زبان مى‏گشايد و رفته رفته با معناى الفاظ آشنايى پيدا مى‏كند و مفهوم رويدادها و اشيا را در واحدهاى نمادى سازمان مى‏دهد، اما اغلب واژه‏ها را به‏طور نادرست و شكسته به كار مى‏برد. به عقيده پياژه كودك در اين مرحله براى درك روابط پيچيده الفاظ و واژه‏ها نياز فراوانى به تجربه‏هاى درست و شايسته زبان آموزى دارد.دوره قبل از عمليات عيني

اسلاید 169: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني ادراك بدون كلام، يعنى بدون وسيله نمادى سبب مى‏شود كه كودك تصور نادرستى از جهان پيرامون خود داشته باشد. پيشرفت زبان وسيله مؤثرى براى رشد فكر كودك است كه درباره شناخت اشيا بر يك صفت متمركز مى‏شود وصفات ديگر از نظر او پنهان مى‏مانند. دوره قبل از عمليات عيني

اسلاید 170: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني اين امر را پياژه يكسوگرايى ناميده است كه به سبب ناتوانى كودك در نگهداشت عدد، اندازه و حجم پديد مى‏آيد. در اين دوره ادراك كودك كاملاً مقيد و يك بُعدى است، ولى در پايان اين دوره به تدريج به تواناييهاى ديگر دست مى‏يابد و در اين هنگام است كه ويژگيهاى سوواگرايى يا خروج از يك بُعدى بودن ونگهداشت پديدار مى‏شوند.دوره قبل از عمليات عيني

اسلاید 171: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني اين دوره كه 7 تا 11 سالگى را دربرمى‏گيرد در رشد فكرى كودك تغيير و تحول چشمگيرى پديدار مى‏شود، از ناتوانيهاى ادراكى و استدلال و از حالتهاى خود مدارى كودك به‏طور آشكار كاسته مى‏شود. براساس تجربه‏هاى قبلى فعاليتهاى او در جهت امور عينى به كار مى‏رود. دوره عمليات عيني

اسلاید 172: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني درك نگهداشت توده، وزن و حجم اشيا برايش حاصل مى‏گردد؛ به مفهوم بازگشت‏پذيرى، طبقه‏بندى و تفكر منطقى در پايان دوره دست مى‏يابد و براى فعاليتهاى پيشرفته‏تر ذهنى در دوره تفكر صورى يا مجرد آمادگى پيدا مى‏كند.دوره عمليات عيني

اسلاید 173: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني چهارمين دوره رشد شناختى كه به عمليات صورى يا نظرى معروف است از 12 تا 15 سالگى ادامه دارد. در اين دوره نوجوان به توانايى تفكر مجرد دست مى‏يابد و برخلاف دوره‏هاى پيشين مسائل را با روشهاى معقول و گوناگون و از راه استدلال و روش قياسى حل مى‏كند. دوره عمليات صوري

اسلاید 174: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني گرچه گروهى از روان‏شناسان تصور كرده‏اند كه دوره‏ها و مرحله‏هاى پيشنهادى پياژه ثابت مى‏باشند، اما با تعمق در آثار او چنين نظرى تأييد نمى‏شود. در نظريه رشدنگر پياژه سن كاملاً مشخصى براى هر دوره يا مرحله وجود ندارد، بلكه اين دوره‏ها و مرحله‏ها حدود تقريبى و احتمالى اين دگرگونيها هستند. اهميت مرحله هاي رشد

اسلاید 175: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني در روان‏شناسى پياژه بحثى از نظريه يادگيرى نمى‏شود و بايد صادقانه اعتراف كرد كه او با نظريه‏هاى يادگيرى موافق نيست، به ويژه با نظريه‏هاى تداعى‏گرايى آشكارا مخالفت مى‏ورزد.درنظام پياژه يادگيرى بر داد وستد و تأثير متقابل يا ميان كنش فرد با محيط و دوره‏ها مراحل رشد استوار است. يادگيري از ديدگاه پياژه

اسلاید 176: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني محتوا عبارت از آن است كه فرد در يك زمان معين چه افكارى دارد و درباره چه مى‏انديشد، يعنى واكنش او درباره محركهاى مشهود چگونه است؟ محتوا

اسلاید 177: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني ساخت به جنبه‏هاى تكوينى رشد، به انتقال ارثى ويژگيهاى بدنى مربوط مى‏شود. از نظر زيست‏شناسى گونه‏هاى مختلف داراى ساختهاى فيزيكى خاص خود مى‏باشند، چنانكه در عمل بلعيدن و غذا خوردن ميان آدميان، پرندگان و ماهيها تفاوتهاى چشمگيرى وجود دارد. ساخت

اسلاید 178: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش سازش بيانگر رفتارها و كردارهايى است كه موجود زنده براى همنوايى خود با شرايط محيطى‏ انجام مى‏دهد. انسان يا هر موجود زنده‏اى داراى الگوهاى مشخصى است و براى سازش با محيط به دو فرايند همگون سازى و همسازى نياز دارد.

اسلاید 179: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش غرض از همگون سازى اين است كه‏ عملى را به صورت رفتار ثمربخش در فرد ايجاد كنيم. همگون سازى يا درون سازى هنگامى انجام مى‏شود كه معلوماتى كه از تجربه يا رويداد گذشته به دست آمده‏اند در موقعيتهاى جديد به كار روند.

اسلاید 180: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش به‏طور خلاصه، در همسازى فرد براى سازش با مقتضيات و خواستهاى محيطى ساخت يا الگوى رفتارى خود را تغيير مى‏دهد، ولى در همگون سازى يا درون سازى براى اينكه رفتار مؤثرى داشته باشد مى‏كوشد اوضاع و شرايط محيط را تغيير دهد.

اسلاید 181: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش وقتى فرد با تجربه تازه‏اى روبه‏رو مى‏شود خود را با وضع جديد سازش مى‏دهد و همه ساختهاى رفتارى در يك نظام مؤثر هماهنگ مى‏شوند.

اسلاید 182: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني به واسطه سازشهاى مداوم و براثر نيازى كه كودك براى سازش با دگرگونيهاى زندگى خود دارد طرز تفكر و الگوهاى رفتارى نوينى در او پديدار مى‏شود. به‏طور كلى پياژه كودك را موجودى مى‏شناسد كه هم محيط را تغيير مى‏دهد و هم خود زير تأثير عوامل محيطى قرار مى‏گيرد. تاثير رشد و يادگيري در سازش

اسلاید 183: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني واپسين سخن آنكه بررسيها و پژوهشهاى ارزنده پياژه درباره رشد عقلى، ادراك، وجدان اخلاقى و داورى كودكان سرمشق پُر ارزش و راه گشاى پژوهندگان و روان‏شناسان كودك ونوجوان به شمار مى‏آيد و الگوهاى جالبى را در يادگيرى و پيشرفت پى‏ريزى مى‏كنند.تاثير رشد و يادگيري در سازش

اسلاید 184: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني پياژه با توجهى كه به امر آموزش در بقاى موجود زنده و پيشرفت در محيط اجتماعى و تحول فكرى دارد كاربردهاى آموزشى نظريه خود را به ترتيب زير براى معلمان و پرورشكاران مشخص مى‏سازد. اين موارد به‏طور فشرده عبارت‏اند از:كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر

اسلاید 185: فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني 1. اختلاف گويا و چشمگير كودكان در ادراك و انديشه با بزرگسالان كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر2. تماس و آشنايى كودكان در دوره‏هاى پيش از دبستان با اشيا وابزار ملموس 3. تنظيم برنامه‏هاى آموزشى در هر دوره تحصيلى در واحدهاى كوچك 4. وجود اختلاف گويا و لازم ميان معلومات شاگرد و معلوماتى كه بايد بياموزد 5. پيشرفت آموزشى شاگردان بايد براساس ترتيب و توالى رشد شناختى و متناسب با استعداد آنان صورت گيرد

اسلاید 186: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري جرم برونر پيشرو نظريه مفهوم‏گرايى ابزارى، يكى ديگر از روان‏شناسان رشد و شناخت‏به‏ شمار مى‏آيد كه در زمينه‏هاى ادراك، انگيزش، تفكر و تنظيم مسائل يادگيرى پژوهشهاى فراوانى انجام داده است. او انسان را موجودى انديشه‏ور، آفريننده و دانش پژوه مى‏شناسد. روش او در مسائل يادگيرى گزينشى يا التقاطى است. تاثير رشد و يادگيري در سازش

اسلاید 187: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري برونر صادقانه اعتراف مى‏كند كه از دانشهاى‏ زيست‏شناسى، مردم‏شناسى، زبان و جامعه‏شناسى و حتى فلسفه بهره گرفته است و نتيجه‏هاى به دست آمده را آن چنان بيان مى‏كند كه طراوت و تازگى خاصى به آنها مى‏بخشد.تاثير رشد و يادگيري در سازشبرونر در طرح مسائل يادگيرى بيشتر به فعاليتهايى مانند گزينش، حفظ، تغيير و تبديل معلومات ابراز علاقه مى‏كند و همين عوامل اساس يادگيرى او را تشكيل مى‏دهند.

اسلاید 188: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري به عقيده برونر تنها سايقهاى حيوانى فرد را به فعاليت وادار نمى‏كنند، بلكه نيازهاى نخستين ديگرى مانند «كنجكاوى» او را به فعاليت وامى‏دارند. نقش انگيزش در يادگيري

اسلاید 189: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري برونر يادگيرى را از ديدگاه خود براساس نمونه‏ها وقالبهاى جهانى فرهنگها بنياد مى‏نهد. آگاهى از چنين نمونه‏ها امكان پيشگويى و پيشرفت بيشترى را در كسب معلومات فراهم مى‏آورد. اهميت نمونه هاي جهاني

اسلاید 190: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است برونر يادگيرى را شامل سه مرحله همزمان مى‏داند كه عبارت‏اند از: 1. كسب معلومات جديد2. دگرگون سازى معلومات‏3. نظارت بردرستى و بسندگى معلومات‏

اسلاید 191: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است برونر نظريه رشدنگر خود را مفهوم‏گرايى ابزارى نيز مى‏نامد. نظر او در ارتباط با فرايند دانستن و شناختن پيرامون دو اصل دور مى‏زند:1. معلومات فرد از جهان پيرامون خود مبتنى بر نمونه‏هاى ساخته و پرداخته واقعيتهاست.2. اين نمونه‏ها از فرهنگ جامعه مايه مى‏گيرند، سپس افراد براى بهره گرفتن از آنها آمادگى پيدا مى‏كنند.

اسلاید 192: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است به عقيده برونر هر فرد آدمى براى دست يافتن به كمال وابراز استعدادهايش از سه مرحله به نام شيوه‏هاى بازنمايى يا تصورى مى‏گذرد. اين سه مرحله به ترتيب عبارت‏اند از:كارورى، پيكره‏اى و نمادى. در واقع بازنماييها يك رشته قواعد و اصول يا تعميمهايى هستند كه فرد به يارى آنها كيفيتهاى نمايان محيط خود را حفظ مى‏كند.

اسلاید 193: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است بازنمايى پيكره‏اى بر بنياد صورتهاى ذهنى قرار دارد و بيانگر نقشه ذهنى براى تجسم مسير هرگونه رفتار و كردارى است كه به حواس، به ويژه حس بينايى وابسته است و نه تنها معلومات را از راه تجربه حسى به دست مى‏آورد، بلكه با نفوذ در سازمان ادراكى موجب دگرگون سازى معلومات نيز مى‏شود. نقطه اوج بازنمايى پيكره‏اى براى كودك از 5 تا 7 سالگى است.

اسلاید 194: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است آخرين شيوه بازنمايى مرحله نمادى است كه با مفهومهاى گفتارى و نوشتارى سر و كار دارد. فرد هرچه به دوره نوجوانى نزديكتر مى‏شود زبان به‏عنوان يك واسطه فكرى نقش مهمى را به عهده دارد.

اسلاید 195: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري برونر تحصيلات آموزشگاهى را وسيله بسيار مهم و مؤثرى در راه گسترش فرهنگ و مهارتهاى هوشى و فكرى اعلام مى‏كند. به عقيده او آموزش و پرورش پيشرو، شاگردان را با توجه به زمينه‏هاى فرهنگى وهنرى سرزمين آنان، به فراگرفتن مهارتهايى كه با حواس و رشد مفهومها و نمادها سرو كار دارند تشويق مى‏كند. هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر

اسلاید 196: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري پرسشى كه در اينجا پيش مى‏آيد اين است كه چگونه مى‏توان روح و نيروى يك فرهنگ را به قالب الگوهاى آموزشى منتقل ساخت؟ نخستين گام اين است كه قسمتهاى كلى و اصلى آن را به صورت نظريه‏ها و ساختارهايى درآورد كه كودكان و نوجوانان بتوانند به پيام و هدف آنها دست يابند و سپس به بخشهاى تكميلى و مهمتر آنها بپردازند. هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر

اسلاید 197: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري دومين هدف مهم مدرسه و آموزشهاى تحصيلى بايد جلب توجه و اعتماد شاگردان به اين امر باشد كه مسائل زندگى به نيروهاى انديشه و تعقل حل مى‏شوند.سومين هدف آموزشى بايد پرورش خود رهبرى باشد، يعنى شاگرد به گونه‏اى راهنمايى شود تا با نيرو و به دست خود در درسهاى مختلف پيشرفت كند. هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر

اسلاید 198: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري چهارمين هدف مدارس بهره‏گيرى از اقتصاد فكر و ذهن است. بدين‏معنا كه معلمان بايد در شاگردان انگيزه شايستگى، نظم فكرى ومنطق عقلى ايجاد كنند و آنان را از قشرى گرى و گرايش به انديشه‏هاى سطحى و نسنجيده برحذر دارند.هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر

اسلاید 199: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري پنجمين هدف آموزشى رشد صداقت عقلى و فكرى است و عبارت از آن است كه شاگردان رابه ارزش واهميت اصول و روشهاى علمى آشنا سازند و آنان را در مسيرى قرار دهند كه براى ارزيابى انديشه‏ها و راه‏حلهايشان از آنها بهره جويند. ششمين هدف بايد اين باشد كه در شاگردان انگيزه و علاقه به زندگى و همكاريهاى اجتماعى را به وجود آورد وارزشهاى مهم فرهنگ و جامعه مربوط را به آنان بياموزد. هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر

اسلاید 200: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري به اعتقاد برونر براى دستيابى به انديشه‏هاى بهتر در جهانى كه ما را فراگرفته است بايد در روش آموزشى دگرگونيهايى پديد آيد. بدين‏معنا كه شاگردان در فعاليتهاى آموزشى شركت فعال داشته باشند و معلمان نيز در فرايند يادگيرى با شاگردان صميمانه شركت كنند و پاداش خود را از آموختن درس و كسب معلومات و چيرگى بر آن به دست آورند، نه به منظور دريافت پاداشهاى مادى . كاربرد نظريه مفهوم‏گرايى ابزارى در آموزش

اسلاید 201: فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري كار اصلى معلم اين است كه ساختار معلومات را آن چنان براى شاگردانش روشن سازد كه بافت اصلى و مهم معلومات را از يك مشت اطلاعات كم اهميت تشخيص دهند و به قواعد و اصول كلى ناظر بر ساختار معلومات دست يايند. براى اجراى اين منظور معلومات بايد به گونه‏اى اصولى رمزگذارى يا طبقه‏بندى و شرح اطلاعات در قالب بازنماييهاى كارورزى، پيكره‏اى و نمادى، متناسب با استعداد شاگردان باشد تا بتوانند از حل مسائل و امور جارى زندگى بهره گيرند. كاربرد نظريه مفهوم‏گرايى ابزارى در آموزش

اسلاید 202: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي يكى ديگر از نظريه‏هاى شناختى يادگيرى معنادار كلامى يا يادگيرى دريافتى است كه به‏وسيله ديويد آزوبل در سال 1963 مطرح شده است. به عقيده او وقتى چيزى داراى معناست كه تصويري را در محتواي ذهن با چيزي يا موردي آشنا مربوط سازد.

اسلاید 203: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي ساخت شناختي مفاهيم يا انديشه هاي كم و بيش ثابتي هستند كه در وجدان آگاه يادگيرنده سازمان يافته اند و در نظرية‌آزوبل همانند نظرية برونر به صورت سلسله مراتب انجام مي گيرد. ساخت شناختي

اسلاید 204: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي فراگيري منظور از فراگيري يا شمول اين است كه يك جزء يا واحد كوچكتر را در يك طبقة بزرگتر و كلي تر جا دهند. آزوبل اين جزء كوچك را فراگير يا مفهوم مي نامد.

اسلاید 205: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي فراگيري يا شمول به دو صورت انجام مي شود. چنانچه مطالب جديد همانند ساخت شناختي موجود باشد، يعني از آن گرفته شده باشد، آزوبل اين حالت را فراگيري برگرفته يا شمول اشتقاقي مي نامد. اما اگر مطلب جديد آموختني گسترة تازه اي باشد كه با مطالب ساخت شناختي كاملا همگون نباشد و شاخة ديگري از آن باشد، آزوبل آن را فراگير همبسته ساز مي خواند. چگونگي فراگيري

اسلاید 206: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي در نظام يادگيري آزوبل توان يادآوري به اين وابسته است كه آيا مادة جديد مي،تواند با ساخت شناختي موجود ارتباط برقرار كند يا نه. يادآوري و فراموشي مختصر آنكه يادگيري شامل فراگيري برگرفته و همبسته ساز است. در صورتي كه فراموشي بافراگيري زداينده و فرسايشي سروكار دارد.

اسلاید 207: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي آزوبل به آموزش نمايشي اهميت مي دهد كه معلومات را به گونه اي با معنا و سازمان يافته به شاگردان عرضه مي كند. آموزشي نمايشي از ديدگاه آزوبل

اسلاید 208: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي پيش سازماندهنده يك شيوة آموزشي است كه ديويد آزوبل براي پيشرفت يادگيري و تسهيل آموزش شاگردان پيشنهاد كرد. پيش سازماندهنده ها آزوبل براي اجراي هر درس دو نوع سازماندهندة مختلف به كار مي برد يكي زماني است كه مطلب كاملا جديد باشد و نوع ديگر وقتي كه موضوع تا حدودي آشنا باشد. آزوبل نوع نخست را سازماندهندة نمايشي و دومي را سازماندهندة مقايسه اي مي نامد.

اسلاید 209: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي آزوبل معتقد است كه كودك در هر دورة ‌سني نسبت به جهان و يادگيري داراي ديدگاه خاص است. آنچه از نظر آموزشي اهميت دارد اين است كه معلم نسبت به مساله آمادگي شاگرد توجه داشته باشد و ببيند چگونه مي تواند به نحوئ مطلوب مواد درسي را به او بياموزد. اهميت آمادگي

اسلاید 210: فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي به عقيده آزوبل براي اينكه درس معلم موفقيت آميز باشد نخستين كاري كه بايد انجام شود پي بردن به ساخت شناختي يادگيرندگان است. معلمي كه از ميزان معلومات شاگردانش بي اطلاع است نمي تواند درس موثر و ثمربخشي ارائه دهد. كاربرد آموزشي نظرية معنادار آزوبل مهمترين عامل انگيزشي را سايق شناختي ناميده است كه نتيجة كنجكاوي، علاقه و ادراك يادگيرنده است.

اسلاید 211: روان شناسان تاكنون نظريه هاي يادگيري را در سه دسته مشخص كرده اند كه عبارت اند از نظريه هاي رفتارگرايي، شناختي و شناخت اجتماعي. در اين بخش به بحث و بررسي دربارة‌ چگونگي نظريه هاي شناخت اجتماعي مي پردازيم. نظريه هاي شناخت اجتماعي بر اين نكته تاكيد مي ورزند كه يادگيري نتيجه و محصول رفتار آدمي در محيطهاي اجتماعي است. كارگردانان مهم نظريه هاي اجتماعي راتر، بندورا و ديگران هستند كه هركدام ديدگاههاي خاصي را در مقام خود مطرح مي كنند. بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي

اسلاید 212: بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي 1. توانمنديها 2. رشد بعد از تولد3. يادگيري از نظر فرهنگي امري نسبي است4. اضطراب

اسلاید 213: بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي 5. ايجاد انگيزه هاي مناسب 6. سازماندهي انگيزه ها و ارزشها7. عزت نفس8. محيط يا جو گروهي

اسلاید 214: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي باتوجه به زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي، يادگيري در اين دسته از نظريه ها براساس ارتباط فرد با ضابطه ها و آداب و رسوم اجتماعي صورت مي پذيرد.

اسلاید 215: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي پيشروان نظرية يادگيري شناخت اجتماعي نيل ميلر و دالرد دو تن از روان شناسان هستند كه در سال 1941 كتابي به نام يادگيري اجتماعي و تقليد منتشر ساختند

اسلاید 216: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي اين كتاب بر آلبرت بندورا تاثير عميقي گذاشت و او را واداشت كه با پژوهشهاي جامعتر به رفع نقص و تكامل نظرية يادگيري شناخت اجتماعي بپردازد. بندورا در اجراي اين منظور اقدام به بررسيهاي عملي مختلف و تدوين كتابهايي كرد كه به پيشرفت نظرية شناخت اجتماعي كمكهاي ارزشمندي نمود.

اسلاید 217: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي نظرية شناخت اجتماعي براي يادگيري و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه ها بيانگر تعامل يا دادوستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل زير مي شوند كه تعامل دوسويه، يادگيري كاروري يا حركتي و نيابتي و يادگيري و عملكرد نام كرفته اند. چهارچوب ادراكي رفتارشخصمحيط

اسلاید 218: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي نظرية شناخت اجتماعي براي يادگيري و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه ها بيانگر تعامل يا دادوستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل زير مي شوند كه تعامل دوسويه، يادگيري كاروري يا حركتي و نيابتي و يادگيري و عملكرد نام كرفته اند. تعامل دوسويه

اسلاید 219: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي در نظرية شناخت اجتماعي يادگيري بيشتر يك فعاليت آگاهي يابي است، بدين معنا كه آگاهي دربارة‌ ساختار رفتار يا رويدادهاي محيطي بازنماييهاي نمادي در قالب كاروئري از راه عمل و جانشيني، از طريق مشاهدة افرادي كه كاري را انجام مي دهند حاصل مي شود. يادگيري كاروري و جانشيني

اسلاید 220: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي سومين فرضيه در نظرية‌ شناخت اجتماعي پي بردن به تمايز ميان يادگيري و عملكرد رفتارهاي گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زيمرمن، دو تن از روان شناسان شناخت اجتماعي، افراد آدمي از راه مشاهدة نمونه ها معلوماتي را كسب مي كنند كه در همان زمان يادگيري به نمايش در نمي آورند. يادگيري و عملكرد

اسلاید 221: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي تقليد يا نسخه برداري از رفتار ديگران يكي از شيوه هاي آموزشي است كه از دير باز در تعليم و تربيت داراي كاربرد بوده است. از آغاز قرن بيستم پژوهشهاي فزاينده اي دربارة تقليد به عنوان يك پديدة علمي انجام گرفته و جنبه هاي مختلفي براي آن مشخص كرده اند. اهميت تقليد در يادگيري

اسلاید 222: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي از آغاز پيدايش روان شناسي نظر رايج بر اين بوده است كه افراد آدمي داراي غريزة طبيعي براي تقليد از رفتار ديگران مي باشند. ويليام جيمز تقليد را وسيلة مهمي براي اجتماعي كردن كودكان مي دانست، گرچه ويژگيها يا مرحله هاي اجرايي آن را تعيين نكرد. جنبة غريزي تقليد

اسلاید 223: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي مكدوگال اساس تقليد را بر نسخه برداري آشكار غريزي افراد آدمي از ديگران قرار داد، بدين معنا كه اعمال مشهود، غريزه يا سايقي را به وجود مي آورند تا از اعمال ديگران تقليد يا نسخه برداري كند. جنبة غريزي تقليد

اسلاید 224: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي رفتارگرايان به انديشة غريزه تاختند و آن را از متن روان شناسي طرد كردند. به اعتقاد آنان به ويژة جان واتسون، اگر نقش غريزه در تبيين رفتار پذيرفته شود ديگر به دانش روان شناسي نيازي نيست، در صورتي كه انسان موجودي يادگيرنده است و همة آموخته هاي او براثر محرك و پاسخ پديد مي آيد. جنبة غريزي تقليد

اسلاید 225: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي ژان پياژه معتقد بود كه رشد آدمي بنا به طرحواره انجام مي گيرد كه نوعي ساختار شناختي يا ظرفيتي است تا زمينه ساز انديشه و عمل يك روند سازماني به شمار آيد.در واقع انديشه و عمل جلوه هاي بارز طرحواره هستند كه بازتاب تجربه هاي پيشين و بيانگر كل معلومات فرد در هر موقعيت زماني مي باشند. جنبة رشدي تقليد

اسلاید 226: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي رفتارگرايان تقليد را يك رابطة‌محرك – پاسخ مي دانند، به اين سان كه هر پاسخي يك محرك براي پاسخ ديگر به شمار مي آيد. R SR SD SD محرك تخصيصي يا مورد تقليد، R پاسخ يا رفتار تقويت شونده و SR محرك يا عامل تقويت كننده است. جنبة شرطي تقليد

اسلاید 227: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي ميلر و دالرد در سال 1941 نظرية‌تقليد را با شرح و بسط كامل به عنوان نظرية‌رفتار همسان – وابسته مطرح كردند. اين نظريه رفتارگرايي يا محرك – پاسخ را مردود مي شمارد و نظرية‌كاهش سايق از سوي كلارك هال را مورد تاييد قرار مي دهد. جنبة رفتار ابزاري تقليدنظر ميلر و دالرد دربارة تقليد به عنوان رفتار ابزاري پيشرفت مهمي در بررسيهاي علمي به شمار مي آيد، اما اين نظريه داراي مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي سازد.

اسلاید 228: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي بندورا اصطلاح الگوبرداري را يك رشته دگرگونيهاي رفتاري، شناختي و عاطفي مي داند كه از راه مشاهدة يك يا چند الگو حاصل شود ( بندورا 1978). بايد توجه داشت كه الگوهاي زنده به صورت شخص ظاهر مي شوند و الگوهاي نمادي در قالب گفتار، نوشتار يا هرگونه شكل و تصويري تجلي مي كنند. مشاهدة فرايندهاي الگويي

اسلاید 229: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي الگوها، همچنين، مي توانند در نقش جانوران و آدمكهاي خيمه شب بازي جلوه كنند. به عقيدة بندورا الگوبرداري داراي سه كاركرد يا وظيفه است. مشاهدة فرايندهاي الگويي

اسلاید 230: فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي 1. بازداري و آزادي اختيار كاركردهاي الگوبرداري2. تسهيل پاسخ 3. يادگيري مشاهده ايالف - توجه ب – نگهداري يا حفظج- تبديل مفاهيم به رفتار نمايان د – انگيزش

اسلاید 231: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري امروزه روان شناسان اختلالهاي و ناتوانيهاي يادگيري را در قالب رفتار كودكان استثنايي مورد بحث و بررسي قرار مي دهند. در واقع همة كودكان به نحوي با يكديگر تفاوت دارند،

اسلاید 232: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري اما استثنايي بودن در كار آموزش و پرورش به معناي آن است كه در نيروي ادراك، سخن گويي، نوشتن، گوش دادن، انديشيدن، استدلال كردن، حساب كردن و حركت و پويايي بعضي از شاگردان آشفتگيتها و نابسامانيهايي ديده مي شود كه بايد به رفع آنها پرداخت.

اسلاید 233: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري1. عقب ماندگان ذهني چارت اكثر عقب ماندگان تحصيلي به نحوي داراي مسائل يادگيري هستند و معلمان بيشتر با عقب ماندگان تحصيلي سروكارد دارند تا با انواع ديگر آنان

اسلاید 234: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري1. عقب ماندگان ذهني تشخيص ميان آموزش پذير و تربيت پذير داراي اهميت است. برنامه هاي درسي براي آموزش پذيرها بيشتر به مهارت هاي تحصيلي و علمي توجه دارد، در صورتي كه براي تربيت پذيرها به خود ياري، مهارتهاي حرفه اي، مانند راندن اتوبوس و آموختن علايم رانندگي، باغباني، نظافت و امور كارگري تاكيد مي ورزد.

اسلاید 235: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري1. عقب ماندگان ذهني جدول 15-2 نقل از هالاهان و كافمن، 1982 صفحة 43هوشبهر100،95،90،85،80،75،70،65،60،55،50،45،40،35،30،25،20،15،10،5 عميق شديد معتدل ملايم عقب ماندة تربيت پذير آموزش ملايم شديد و عميق

اسلاید 236: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري1. عقب ماندگان ذهني عقب ماندگي ذهني علتهاي فراواني دارد. براي بسياري از شاگردان عقب ماندة ذهني نشانگان خاصي كه بيانگر عقب ماندگي آنها باشد در دست نيست. بعضيها به خانواده هاي عقب ماندة‌ هوشي تعلق دارند يا در محيطهايي رشد كرده اند كه از هرگونه انگيزش لازم براي موفقيتهاي تحصيلي محروم بوده اند.

اسلاید 237: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري1. عقب ماندگان ذهني به اين دسته از محروميتها علل فرهنگي خانوادگي گفته مي شود. برخي از انواع عقب ماندگي به آساني شناخته مي شوند برخي از علتهاي عقب ماندگي عبارت اند از نابهنجاريهاي كروموزومي ارثي، سرخك، سفليس، تبخال در اطراف صورت و دهان، مسائل پيش از تولد مانند سندرم يا نشانگان داون، بعضي از بيماريهايي كه از مادر به كودك انتقال مي يابد، ميخوارگي افراطي مادر، زايمان پردردي كه موجب قطع اكسيژن به مغز مي شود.

اسلاید 238: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري1. عقب ماندگان ذهني اينها همه عواملي هستند كه موجب عقب ماندگي ذهني مي شوند. در حالي كه بيشتر كودكان عقب ماندة ذهني از هنگام تولد دچار اين وضع بوده اند، در بعضي ديگر به سبب بيماريهايي، مانند تورم و التهاب مغزي و مننژيت يا به علت حوادث و رويدادهاي مختلف، عقب ماندگي پيدا كرده اند. يكي از علتهاي عقب ماندگي ملايم در ميان كودكان و نوجوانان در محله هاي فقير نشين مسموميت به وسيلة مواد سرب زاست.

اسلاید 239: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريويژگيهاي شاگردان عقب مانده اصطلاح عقب ماندة ذهني براي نقصهاي يادگيري و رفتارهاي ويژه و نامعمول به كار مي رود. شاگرداني كه عقب ماندگي ملايم دارند ممكن است به ظاهر افرادي طبيعي به نظر آيند، در خارج از مدرسه رفتار قابل قبول، شغل، خانواده و زندگي آرام و بي دردسري داشته باشند. اين افراد با آنهايي كه عقب ماندگي شديد يا عميق دارند اصلا قابل مقايسه نيستند، زيرا دستة اخير در مسائل سادة شخصي خود سخت درمانده و گرفتارند.

اسلاید 240: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريناتوانيهاي يادگيري ناتوانيهاي يادگيري امروزه به آن گونه اختلالهايي گفته مي شود كه در فرايندهاي اساسي رواني، همچون ادراك كردن، انديشيدن، توجه داشتن، كاربرد زبان گفتاري و نوشتاري، گوش دادن، نوشتن، هجي كردن و مانند اينها به روشني مشهود باشد.

اسلاید 241: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري2. اختلالهاي عاطفي همة شاگردان تا حدودي در كار درس مدرسه داراي مسائل و مشكلات عاطفي هستند، اما در يك درصد آنان اين مسائل به قدري حاد و شديد است كه نمي توانند از كلاسهاي عمومي بهره گيرند. به اعتقاد كافمن مساله اي كه در شناخت اختلال عاطفي به چشم مي خورد اين است كه اين مفهوم رفتارهاي گسترده اي را از جنب و جوش و پرخاشگري تا كناره جويي و ناتواني در دوست يابي را شامل مي شود.

اسلاید 242: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري2. اختلالهاي عاطفي ويژگيهاي اختلالهاي عاطفي 1. اختلال رفتاري 2. رفتار پرخاشگرانه 3. رفتار ناپخته و كناره جويانه 4. پرجنب و جوشي

اسلاید 243: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي ارتباطي يكي از مهمترين علل عقب ماندگي شاگردان اختلالهاي ارتباطي است كه با زبان و سخن گويي سروكاردارد. بنابه تحقيق روان شناسان از هر 40 نفر شاگرد يك نفر داراي اختلالهاي گفتاري است.

اسلاید 244: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي گفتاري اختلالهاي گويايي انواع مختلف دارد. معمولترين آنها اختلالهاي تلفظي يا دستگاه واجي است، مانند حذف حروف، تحريف، جانشين سازي صوتها، چنانكه بعضيها (ي) را به جاي (ر) به كار مي برند و رفتم را يفتم تلفظ مي كنند.

اسلاید 245: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينقش معلم در اختلالهاي گويايي درمانگران گويايي مي توانند همه گونه اختلالهاي تكلمي را باز شناسند و درمان كنند. نقش معلم كلاس كمتر از معلماني است كه با اختلالهاي رواني سروكاردارند. اما وظيفة مهم او حمايت كردن شاگردان داراي نقص گويايي است.

اسلاید 246: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي زباني اختلالهاي زباني فرد نمي تواند مفاهيم يا انديشه هايي را به زبان بومي يا مادري خود درك كند. اين اختلال شامل زبان دوم نمي شود. دشواريهاي زبان، خواه اداركي يا زباني از نقص دستگاههاي شنوايي، بينايي و صوتي حاصل مي شوند.

اسلاید 247: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي بدني آسيبهاي بينايي: يكي از مسائلي كه در موفقيت تحصيلي شاگرد مدرسه تاثير مي گذارد بهره گيري از نيروي بينايي است. امروزه بيشتر مسائل بينايي شاگردان قابل اصلاح است. بسياري از كودكان به عينك يا عدسيهاي خاصي نياز دارند كه مي توان آماده ساخت.

اسلاید 248: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي بدني اگر معلم تشخيص دهدكه در كلاس او شاگرداني با ناتوانيهاي بينايي هستند، لازم است در آموزش آنان به موارد زير توجه كند: - آنان را در جاي روشن و نزديك به تخته بنشاند

اسلاید 249: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي بدني - نسبت به نابينايان با مهر و محبت و تفاهم رفتار كند- هرگز در برخورد با آنان به درشتي و صداري بلند صحبت نكند - آرايش كلاس را براي رفاه و تحرك آنان تغيير دهد

اسلاید 250: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي بدني - از شاگردان سالم و موفق بخواهد به اين گونه شاگردان كمكهاي درسي بدهند.- فعاليتهاي آموزشي و تكليفها را به طور شفاهي و گويا بيان كند.

اسلاید 251: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريآسيبهاي شنوايي شاگردي كه گرفتار نقص شنوايي است، هم از نظر تحصيلي و هم از لحاظ ارتباط اجتماعي با محروميتهايي سروكار پيدا مي كند.

اسلاید 252: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريآسيبهاي شنوايي نقص شنوايي كه در حدود 5 درصد كل جمعيت مدرسه رو را تشكيل ميدهد، تنها با ناشنوايي ارتباط ندارد، بلكه مسائلي با بعدهاي مختلف، مانند فراواني، شدت و سن آغاز ابتلا به آن را همراه دارد

اسلاید 253: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريمعلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس خود مورد توجه قرار دهند. - ناشنوايان را در جلو كلاس بنشانند. - رو در رو و چشم درچشم با آنان صحبت كنند.

اسلاید 254: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريمعلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس خود مورد توجه قرار دهند. - هرگز پشت به كلاس سخن نگويند. - دهان و لبها را هنگام سخن گفتن به‏طور مبالغه‏آميز حركت ندهند. - بياموزند چگونه بايد به ناشنوايان يارى دهند.

اسلاید 255: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريفلج مغزي وقتى به محل خاصى از مغز آسيب برسد فلج مغزى پديد مى‏آيد كه به‏ اختلال حركتى مى‏انجامد. آسيب مغزى را عوامل گوناگونى پديد مى‏آورند، مانند نرسيدن اكسيژن به مغز، مسموميت، خونريزى يا ضربه مغزى.

اسلاید 256: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريفلج مغزي بايد توجه داشت كه فلج مغزى، همان‏گونه كه بيان شد صدمه رسيدن به ناحيه حركتى مغز است و با مناطق ديگر مغز ارتباط ندارد. به اين جهت كسانى كه به فلج مغزى گرفتار مى‏شوند كم هوش يا عقب‏مانده نيستند.

اسلاید 257: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي صرعي اختلالهاى صرعى به نوعى بيمارى عصبى گفته مى‏شود كه با تشنج‏ همراه است. صرع درجات مختلف دارد. در صرع كوچك بيمار دچار سرگيجه يا رفتارهاى‏ ناآگاهانه مى‏شود.

اسلاید 258: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرياختلالهاي صرعي در صرع جاكسونى عمل تشنج آگاهانه و در ناحيه محدودى انجام مى‏گيرد اما در صرع بزرگ تشنجها ناآگاهانه، بسيار شديد و همه جاگير است و به روان پريشى تدريجى‏ منجر مى‏شود.

اسلاید 259: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريهيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: 1. كودك را راحت روى زمين بخوابانيد، يقه‏اش را كاملاً باز كنيد و بگذاريد جريان طبيعى صرع طى شود. كوشش نكنيد با تلاشهاى بيهوده او را به حال طبيعى باز گردانيد.

اسلاید 260: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريهيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: 2. وسائل تيز برنده يا داغ و زيان‏آور را از جلو دست و پاى او دور كنيد. جلو حركات او را نگيريد. 3. سر كودك را به يك‏طرف كج كنيد تا آب دهانش خارج شود. يك بالش نرم زير سر او قرار دهيد.

اسلاید 261: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريهيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: 4. بازور چيزى را در دهان كودك وارد نكنيد. فقط موقعى كه دهان او باز است يك دستمال يا پارچه تميز را لوله كنيد و در ميان دندانهاى او قرار دهيد. مواظب باشيد انگشتانتان لاى دندانهاى او گير نكند.

اسلاید 262: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريهيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: 5. اگر صرع در ساعت درس رخ دهد تا مى‏توانيد بچه‏ها را آرام نگه داريد و به آنان بگوييد كه چيز مهمى نيست و براى بعضيها، چه كوچك و چه بزرگ، چنين اتفاقى مى‏افتد و اين يك امر طبيعى است و نبايد واكنشهاى شديد نشان داد.

اسلاید 263: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري5. نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى يكى ديگر از عقب‏ماندگيهاى تحصيلى نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى است. اين اصطلاح براى كودكانى به كار برده مى‏شود كه عقب‏ماندگى آنها معلول زمينه‏هاى ناجور و ناهماهنگ با شرايط پيشرفتهاى زمان است.

اسلاید 264: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري5. نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى اين دسته از كودكان معمولاً در محله‏هاى كثيف، زاغه‏ها و در روستاهاى دور افتاده زندگى مى‏كنند و تازه به شهر مهاجرت كرده‏اند و با الزامات زندگى شهرى آشنا نيستند و فقر اقتصادى و فرهنگى دو عامل بسيار مهم و بازدارنده براى آنان است و نمى‏توانند خود را با شرايط جديد تطبيق دهند.

اسلاید 265: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري زمينه‏هاى نابرخوردارى كودكان محروميت غالباً پيش از تولد كودك و حتى گاهى قبل از حاملگى به سبب بيمارى مادر و زمانى در نتيجه‏ زايمان‏ غيرطبيعى ‏و يا براثر ناراحتيها و هيجانهاى‏ شديد هنگام‏ حاملگى ‏پديد مى‏آيد.

اسلاید 266: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري زمينه‏هاى نابرخوردارى كودكان در نتيجه‏ پژوهشهاى پاسامانيك و ليلى‏ين فلد معلوم‏ گرديده‏ است‏ كه ‏تأثير ناراحتيها و توليد مثل‏ ناشى از عقب‏ماندگى موجب فلج مغزى، صرع، ناتوانيهاى گويشى و اختلالهاى رفتارى مى‏شوند. ميان خطرات حاملگى و مشكل زايمان، از جمله زودرسى و وضع بد اقتصادى ارتباط بى‏چون و چرايى وجود دارد.

اسلاید 267: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريعادي سازي اصطلاح عادى سازى عبارت از به كار بستن يك رشته روشها، كوششها و حذف محدوديتهايى است كه به اين وسيله كودكان معلول را در كلاسهاى كودكان سالم و بهنجار قرار مى‏دهند و آنان را با جريان واقعى زندگى معمول در حد توانشان آشنا مى‏سازند.

اسلاید 268: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريعادي سازي براى اجراى اين منظور نخستين گام طرح برنامه تربيتى انفرادى است. گام ديگر طبقه‏بندى شاگردان بنا به استعداد و نيازشان است، مانند اينكه صبحها را به دانش‏آموزان كند آموز و بعدازظهرها را به شاگردان تندآموز اختصاص مى‏دهند.

اسلاید 269: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريادغام اجتماعي شاگردان معلول واردكردن شاگردان معلول در كلاسهاى عادى فقط يك بخش از داخل كردن آنان در محيط طبيعى است. اين دسته از شاگردان همان‏گونه كه از نظر آموزشى در كلاسهاى عادى ادغام مى‏شوند بايد از نظر اجتماعى نيز ادغام گردند.

اسلاید 270: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريادغام اجتماعي شاگردان معلول در واقع معلم نقش مهمى را در موفقيتهاى معلولان و وارد كردن آنان در فعاليتهاى اجتماعى به عهده دارد.

اسلاید 271: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي وقتى از آموزش كودكان استثنايى سخن به ميان مى‏آيد بايد به مواردى مانند طبيعى سازى ، نگرش، سنجش و آموزش توجه داشت.

اسلاید 272: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي وقتى از آموزش كودكان استثنايى سخن به ميان مى‏آيد بايد به مواردى مانند طبيعى سازى ، نگرش، سنجش و آموزش توجه داشت.

اسلاید 273: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي طبيعى سازى: بيشتر كودكان استثنايى شادى مى‏كنند، مى‏خندند يا اظهار نارضايى مى‏كنند و مانند شاگردان بهنجار به محركها و انگيزه‏ها پاسخ مى‏دهند، اما علاقه‏مندند كه در بعضى زمينه‏هاى آموزشى تغييراتى به وجود آيد تابه پيشرفت آنان يارى دهد.

اسلاید 274: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي نبايد تصور كرد كه كودكان استثنايى عقب‏مانده در همه زمينه‏ها عقب‏مانده هستند. اين دسته از كودكان فقط در يك يا چند زمينه بسيار محدود نارسايى دارند كه بايد به رفع و سازگار ساختن آنها پرداخت.

اسلاید 275: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينگرش جامعه، از جمله مديران، معلمان و افراد عادى نسبت به شاگردان معلول به‏طور اعم، يا كودكان استثنايى به‏طور اخص، نظر و نگرش مثبتى ندارند. همه اختلافها، حتى سرآمدى و برخوردارى از استعداد را با ديدى منفى مى‏نگرند.

اسلاید 276: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيرينگرش وظيفه اصلى معلمان و كارشناسان بايد متوجه اين امر باشد كه آنچه اهميت دارد انسانيت است. چه‏بسا معلولانى هستند كه اثر وجودى آنها براى جامعه بسيار ثمربخشتر و مؤثرتر از بسيارى افراد سالم است.

اسلاید 277: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريسنجش آموزش و پرورش شاگردان خاص يا استثنايى مستلزم توجه به توانمنديها و ناتوانيهاى آنان است. بدين‏معنا كه معلم دانا و كارديده مى‏داند كه در چه كارى سرمايه‏گذارى مى‏كند و در آموزش خود چه راه چاره و درمانى را به كار مى‏برد.

اسلاید 278: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريآموزش كودكان استثنايى ممكن است مسائل و مشكلاتى در كار يادگيرى داشته باشند، اما اين امر به معناى آن نيست كه چيزى ياد نمى‏گيرند.

اسلاید 279: فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيريآموزش نتيجه تدريس مؤثر- سازماندهى، تنظيم وقت، حفظ نظم، عرضه مطلب و مانند اينها-همراه با احترام به شخصيت يادگيرنده و اقدامهايى براى همسازى و همنوايى با او، موفقيت آموزشى را تضمين مى‏كند.

اسلاید 280: فصل شانزدهم: انتقال يادگيرياگر آموخته‏ها يا معلومات گذشته سبب شوند كه معلومات يا فنون جديدى را بهتر، سريعتر و آسانتر بياموزيم چنين فرايندى را انتقال يادگيرى مى‏نامند

اسلاید 281: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريجيمز روير معتقد است كه دو نوع نظريه انتقال وجود دارد. يكى رويدادهاى بيرون از ذهن فرد كه با نظريه‏هاى يادگيرى ارتباط پيدا مى‏كنند و ديگرى آنهايى كه در درون يادگيرنده رخ مى‏دهند و نظريه‏هاى شناختى را تشكيل مى‏دهند.

اسلاید 282: فصل شانزدهم: انتقال يادگيري اگر موضوعى آموختن موضوع ديگر را آسان سازد يا زمان آن را كاهش دهد اين فرايند را انتقال مثبت و اگر برعكس، آن را دشوار سازد، يا به تأخير اندازد آن را انتقال منفى مى‏نامند.

اسلاید 283: فصل شانزدهم: انتقال يادگيري همانندي يا مشابهت در انتقال يادگيرى نقش مهمى به عهده دارد. آزگود، يكى از روان‏شناسان به مطالعه در زمينه محركها و پاسخها پرداخته و آنها را بنابه مشابهت يا تضاد در انتقال يادگيرى بسيار كارساز دانسته است. انتقال مثبت

اسلاید 284: فصل شانزدهم: انتقال يادگيري بنابراين در همانندى ميان محركها ممكن است موارد زير مطرح شوند:1. زمينه‏هاى معلوماتى2. همانندي فعاليتها و مهارتها3. اشتراك روشهاانتقال مثبت

اسلاید 285: فصل شانزدهم: انتقال يادگيري اُورينگ و تراورز با طرحهاى مختلف آموزشى ثابت كرده‏اند كه آشنا ساختن شاگردان با اصل و قاعده و كوشش در راه تعميم آنها از موارد مهم و مؤثر در انتقال يادگيرى به شمار مى‏آيد، زيرا شاگردان با پديده تعميم، درس رابهتر و سريعتر مى‏آموزند. نظرية تعميم

اسلاید 286: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريآموختن براي آموختن تجربه نشان داده است كه هرچه بيشتر با مسائل رشته خاصى آشنايى و سرو كار داشته باشيم بهتر مى‏توانيم مسائل مشابه آن را حل كنيم.

اسلاید 287: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريپيش سازماندهنده ها فرايند پيش سازمندهنده شيوة خاصي است كه معلومات قبلي پيوند مي دهند.

اسلاید 288: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريپيش سازماندهنده ها در موارد بسيارى انتقال بستگى به بينشى دارد كه يادگيرنده در قاعده و اصول يادگيرى پيدا كرده است.

اسلاید 289: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريانتقال منفي انتقال منفى زمانى ايجاد مى‏شود كه آموخته‏هاى گذشته، نه تنها به آموختن مطلب جديد كمكى نمى‏كنند، بلكه ممكن است از پيشرفت و فراگرفتن آن نيز جلوگيرى كنند يا سبب اختلال يادگيرى شوند. اين امر زمانى پديد مى‏آيد كه:

اسلاید 290: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريانتقال منفي الف) محركها همانند و پاسخها متفاوت باشند ب) محركها ناهمانند و پاسخها همانند هستند، مانند رو به رو شدن يك ايرانى با مشكل رانندگى در انگلستان،

اسلاید 291: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريانتقال منفي زيرا در ايران اتومبيلها از طرف راست خيابان حركت مى‏كنند و عابر وقتى بخواهد وارد خيابان شود به سمت چپ خيابان توجه مى‏كند، اما در انگلستان درست عكس آن اتفاق مى‏افتد و موجب اختلال مي شود.

اسلاید 292: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريبازداري فراگرد و واگرد يكى ديگر از علل انتقال منفى بازدارى فراگرد و واگرد است و آن زمانى رخ مى‏دهد كه دو موضوع همانند در فاصله‏هاى زمانى بسيار نزديك به هم آموخته شوند.

اسلاید 293: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريبازداري فراگرد و واگرد يكى ديگر از علل انتقال منفى بازدارى فراگرد و واگرد است و آن زمانى رخ مى‏دهد كه دو موضوع همانند در فاصله‏هاى زمانى بسيار نزديك به هم آموخته شوند.

اسلاید 294: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريمزاحمت عادت وقتى از يادگيرنده بخواهند در موقعيتى يكسان يا خيلى شبيه به آن چيزى كه عادت قديم او را تشكيل مى‏داده است پاسخ تازه‏اى بدهد ممكن است از عهده آن برنيايد. روان‏شناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميده‏اند.

اسلاید 295: فصل شانزدهم: انتقال يادگيريتعميم نادرست وقتى از يادگيرنده بخواهند در موقعيتى يكسان يا خيلى شبيه به آن چيزى كه عادت قديم او را تشكيل مى‏داده است پاسخ تازه‏اى بدهد ممكن است از عهده آن برنيايد. روان‏شناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميده‏اند.

اسلاید 296: فصل شانزدهم: انتقال يادگيرينقش معلم در انتقال يادگيري 1. مطالب درسى را هرچه بيشتر مورد بحث و بررسى قرار دهند2. جنبه‏هاى كاربردى موارد انتقال را به‏گونه‏اى سنجيده مطرح كنند

اسلاید 297: فصل شانزدهم: انتقال يادگيرينقش معلم در انتقال يادگيري 3. از ادراك مفاهيم نادرست و همچنين انتقال منفى جلوگيرى كنند براى جلوگيرى از انتقال منفى بايد به دستورهاى زير توجه داشته باشند: الف) در مورد تعميم نادرست اختلافهاى مهم ميان دو موضوع همانند را به روشنى مشخص كنند.

اسلاید 298: فصل شانزدهم: انتقال يادگيرينقش معلم در انتقال يادگيري ب) درباره مزاحمت عادت توجه شاگرد را به ترك عادت نامطلوبى كه اشتباه و لغزش پديد مى‏آورد جلب كنند. ج) در خصوص بازدارى واگرد و فراگرد دو موضوع مشابه يا همانند را در فاصله‏هاى زمانى دور از هم آموزش دهند.

اسلاید 299: فصل شانزدهم: انتقال يادگيرينقش معلم در انتقال يادگيري 4. درس زمينه انتقال و درس جديد و وابسته به آن را با تمرينهاى فراوان اجرا كنند. تمرين كافى موجب ورزيدگى و سرعت عمل مى‏شود. به اين جهت معلم نبايد از تعيين تمرينهاى مختلف دورى جويد و پيوسته در نظر داشته باشد كه تمرين نه تنها در آموختن درس، بلكه در انتقال يادگيرى نقش آفرين است.

اسلاید 300: فصل شانزدهم: انتقال يادگيرينقش معلم در انتقال يادگيري 5. درس را در قالب الگوهاى آموزشى عرضه كنند. 6. كوشش كنند شاگردان را از محيط آموزشى نظرى به كارگاهها، كارخانه‏ها، آسايشگاهها و كانونهاى علمى و صنعتى و بازپرورى راهنمايى كنند.

اسلاید 301: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي نظريه‏هاى پردازش آگاهى بيان كننده توجه و ارتباط آدمى با رويدادهاى محيطى هستند و مشخص مى‏كنند كه آموخته‏ها و دانسته‏هاى ما به يارى چه دستگاهها و رمزهايى با معلومات موجود در حافظه رابطه برقرار مى‏كنند و هنگام نياز چگونه به ياد آورده يا باز يافت مى‏شوند.

اسلاید 302: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي نخستين پژوهشهاى پردازش آگاهى در آزمايشگاههاى تجربى آغاز شد و پديده‏هايى مانند حركات چشم، بازشناسى و زمان يادآورى، توجه به محركها و تداخل در ادراك و حافظه را مورد بررسى قرار داد.

اسلاید 303: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي توجه به معناى تمركز حواس در موضوع يا مطلبى است. در امور آموزشى اصطلاحهاى كم توجه، بى‏توجه يا سر به هوا بيانگر اين واقعيت‏اند كه شاگرد به اندازه كافى به مواد درسى اهميت نمى‏دهد.

اسلاید 304: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي هنگامى كه برحسب ضرورت به چيزى توجه مى‏كنيم آن را توجه ارادى مى‏نامند، بدين‏معنا كه شاگرد براى توجه كردن تلاش و كوشش فراوانى مى‏كند، اما وقتى به سبب علاقه مستقيم خود به چيزى توجه مى‏كنيم و هيچ‏گونه ضرورت و اجبارى هم در كار نباشد توجه ما غيرارادى است. توجه ارادي و غير ارادي

اسلاید 305: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ليونوردرويل معتقد است كه توجه بيش از همه به دو چيز بستگى دارد: 1. ماهيت محركها يا عوامل مورد توجه، 2. انگيزه شخصى براى توجه كردن.توجه ارادي و غير ارادي

اسلاید 306: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 1. ماهيت محركها الف) اندازه و شدت ب) حركتج ) تكرار د) تباين ه) نوآوري

اسلاید 307: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 2. انگيزة شخصي براي توجه الف) نياز بدني ب) نياز رواني ج ) احساس مسئوليت

اسلاید 308: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ادراك يا الگوى بازشناسى پى‏بردن به واقعيت يا كميت و كيفيت محركها و درون دادهاى محيطى است كه به حواس مى‏رسند. براى اينكه درون دادى ادراك شود، نخست بايد به حافظه‏حسى يا دستگاه ضبط حسى مربوط راه يابد، سپس با معلومات موجود در حافظه‏ درازمدت پيوند يابد. ادراك

اسلاید 309: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ادراك در واقع بنياد اصلى يادگيرى و پيشرفتهاى درسى به شمار مى‏آيد كه به شرايط مختلفى به قرار زير وابسته است.ادراك

اسلاید 310: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 1. معنادار بودن محركهاادراك با واقعتيها سرو كار دارد، يعنى تا چيزى داراى معنا و مفهوم مشخصى نباشد ادراك نمى‏شود. وقتى شكل جانورى را به پلنگ و صداى پرنده‏اى را به كبوتر نسبت مى‏دهيم، در واقع به اين محركهاى ديدارى و شنيدارى معنا و مفهوم مى‏بخشيم. زيرا معنا يكى از مهمترين عوامل ادراك در رمزگردانى است.

اسلاید 311: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 2. روشن بودن منظور براى آنكه ادراك و پاسخ درست و سريع صورت گيرد، پرسش نيز بايد كاملاً دقيق و دور از هرگونه نارسايى وابهام باشد. چنانكه اگر از كسى بپرسيم كه در شكل 1-17 چه مى‏بيند، پرسش شونده ممكن است بگويد تصوير سرو صورت يك زن غير مسلمان كه البته پاسخ درستى است.

اسلاید 312: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 2. روشن بودن منظور شكل 17-1 نقل از كتاب كاربرد روان شناسي در تدريس، تاليف ليونور درويل، ص 26

اسلاید 313: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 3. تاثير انتظار به تجربه دريافته‏ايم هر آنچه انتظارش را مى‏كشيم زودتر ادراك مى‏شود. در واقع انتظار دريافت يا مقابله با چيزى يا كسى آمادگى بيشترى فراهم مى‏آورد تا عدم انتظار.

اسلاید 314: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 4. اثر زمينه در روان‏شناسى گشتالت زمينه عامل بسيار مهمى است كه در تجسم و ادراك متن يا پيكره نقش‏آفرين و كارساز است. هر پيكره‏اى كه داراى زمينه روشنى باشد موجب ادراك سريع متن مى‏شود.

اسلاید 315: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 5. ادراك كامل وقتى براى نخستين بار به چيزى نظر مى‏افكنيم آن را به صورت يك كل يا واحد مشخص ادراك مى‏كنيم، چنانكه ستارگانى را كه بسيار از هم فاصله دارند به شكل گردن‏بند يا عقد ثريا مى‏بينيم.

اسلاید 316: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 5. ادراك كامل با توجه به موارد بالا آنچه از لحاظ آموزشى درباره ادراك اهميت دارد اين است كه چنين واقعياتى را از نظر دور نداريم. اگر بخواهيم شاگردان مواد مهم آموزشى را درك كنند و ياد بگيرند بايد نكته‏هاى زير را به خاطر بسپاريم:

اسلاید 317: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي 5. ادراك كامل الف) ادراك به توجه بستگى دارد ب) ادراك تابع تجربه و معلومات است ج) آنچه انتظارش مى‏رود سريعتر ادراك مى‏شود د) كليات قبل از جزئيات ادراك مى‏شوند

اسلاید 318: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظه تنها وسيله‏اى كه انسان را به رشد و شكوفايى روانى مى‏رساند آموختن واقعيتهاى زندگى است كه با حافظه و يادآورى ارتباطى ناگسستنى دارد و همان‏طور كه در نمودار ديده مى‏شود، حول سه محور دور مى‏زند.

اسلاید 319: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظه

اسلاید 320: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة حسي درون دادهاى محيطى يا محركها به‏وسيله حواس بينايى، شنوايى، بويايى، چشايى و بساوايى دريافت مى‏شوند. در واقع هر يك از اين حواس دستگاه ضبط و حافظه خاص خود را دارد كه اطلاعات يا آگاهيهاى محيطى را به همان شكلى كه دريافت مى‏شوند در خود نگه مى‏دارد.

اسلاید 321: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة حسي هرگونه اطلاعاتى كه از طريق دستگاه بينايى دريافت شود در ذهن ما يك تصوير ديدارى يا بصرى پديد مى‏آورد و آنچه به‏وسيله دستگاه شنوايى دريافت شود يك تصوير شنيدارى يا سمعى ايجاد مى‏كند و بر همين قياس پژوهشگران اين دريافتهاى حسى را تصويرهاى ذهنى ناميده اند.

اسلاید 322: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رهيافت پردازش آگاهي وقتى محركى به كار مى‏افتد تا پاسخى به دست‏آورد يك رشته فرايندهاى روانى به منظور حفظ مطالب در ذهن رخ مى‏دهند و اساس انديشه و شناخت فرد را پديد آورند. شكل 2-17 نمودار رهيافت و طرز كارپردازش آگاهى را نشان مى‏دهد.

اسلاید 323: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رهيافت پردازش آگاهي شكل 17-2 ترتيب و توالي پردازش آگاهي

اسلاید 324: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة كوتاه مدت حافظه كوتاه‏مدت يا حافظه فعال نخستين دستگاه از دو دستگاه عمده براى اندوختن آگاهيها و اطلاعات است كه به اعتقاد ميلر فقط 2 + 7 واحد از اطلاعات را مى‏تواند حفظ كند.

اسلاید 325: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي تقطيع يكى ديگر از شيوه‏هاى ضبط اطلاعات در حافظه كوتاه‏مدت تقطيع يا گروه‏بندى يك واحد بزرگ در واحدهاى كوچكتر است. ما نمى‏توانيم حروف گ،ف،ت،ا،ر،ن،ى،ك،ك،ر،د،ا،ر،ن،ى و ك، را به خاطر بسپاريم چون تعدادشان بيش از 7 است و حافظه كوتاه‏مدت نمى‏تواند آنها را نگه دارد.

اسلاید 326: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة دراز مدت اطلاعاتى كه از حافظه كوتاه‏مدت وارد حافظه بلندمدت مى‏شوند از راه تكرار و توجه استحكام مى‏يابند و مدتها در ذهن باقى مى‏مانند. حافظه حسى، حافظه كوتاه‏مدت و بلندمدت غالباً با هم تركيب مى‏شوند و بر روى هم دستگاه پردازش آگاهى را از نظر يادآورى فراهم مى‏آورند.

اسلاید 327: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رمز گرداني رمزگردانى فرايندى است كه آگاهيها يا اطلاعات جديد دريافتى را پردازش مى‏كند و به صورت قابل انتقال در حافظه درازمدت اندوخته مى‏سازد. عوامل مهمى كه در رمزگردانى مؤثرند عبارت‏اند از سازماندهى، شرح و بسط و بهره جستن از طرحواره.

اسلاید 328: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سازماندهي بنا به نظريه يادگيرى گشتالت مطالبى كه داراى سازمان منظم و سنجيده‏اند آسانتر آموخته و به يادآورده مى‏شوند. اما به عقيده ميلر يادگيرى زمانى پيشرفت مى‏كند كه اجزاى تشكيل دهنده آن به صورت بخشهاى سازمان يافته طبقه‏بندى شوند.

اسلاید 329: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سازماندهي راه ديگر براى سازماندهى اطلاعات كاربرد نظام يادسپارى است كه به يادگيرنده در حفظ مطالب و به يادآوردن آنها يارى مى‏دهد.

اسلاید 330: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سازماندهي اين روش به دو صورت انجام مى‏گيرد. يكى برداشتن حرف اول واژه‏هايى كه بايد حفظ شوند تا يك لفظ يا واژه و اصطلاح معنادار را به وجود آورند، مانند NATO در انگليسى كه از حروف اول عنوان سازمان پيمان آتلانتيك شمالى به دست مى‏آيد: NATO = North Atlantic Treaty Organization روش ديگر تقويت حافظه بهره گرفتن از شعر است

اسلاید 331: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي شرح و بسط تفسير يا شرح و بسط يكى ديگر از عوامل مؤثر در رمزگردانى است كه ميان آموخته‏ها و معلومات ديگر پيوند بر قرار مى‏كند و به حفظ و يادآورى آنها يارى مى‏دهد.

اسلاید 332: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي طرحواره طرحواره‏ها ساختارهايى هستند كه اطلاعات فراوانى را در يك نظام معنادار سازمان مى‏دهند و به‏طور كلى رفتارها و ديدهايى قالبى هستند كه الگوى معيارى يا زنجيره‏اى از مراحل مربوط به مفهوم، مهارت و رويداد خاصى را تعيين مى‏كنند.

اسلاید 333: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي بازيافت دستيابى دوباره به اطلاعاتى كه در حافظه درازمدت اندوخته شده است آسان نيست. چه بسا شاگردى كه نام و نشان همه استانهاى ايران را همراه با نام مركز آنها آموخته است هميشه و در هر حال نتواند آنها را به ياد بياورد.

اسلاید 334: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي فراموشي فراموشى نارسايى و اختلال در يادآورى مطالب است كه معلول علتهاى مختلف است و مهمترين آنها اختلال در رمزگردانى، اندوزش يا بازيافت است.

اسلاید 335: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رمزگرداني در واقع نارساييهاى يادآورى بيشتر در نتيجه آن است كه مطالب آموخته شده به‏طور شايسته به دستگاه حافظه سپرده نمى‏شوند.

اسلاید 336: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي اندوزش بسيار اتفاق افتاده است كه حتى چيزهايى را كه خيلى خوب مى‏دانيم زود فراموش مى‏كنيم. نخستين كسى كه در اين مورد به آزمايش پرداخت ابينگهاوس پژوهشگر آلمانى بود. وى در 1885 معلوم ساخت كه بيشتر چيزهايى را كه مى‏آموزيم و به حافظه مى‏سپاريم به سرعت فراموش مى‏شوند.

اسلاید 337: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي تباهي امروزه توضيح روان‏شناسان براى منحنيهاى فراموشى اين است كه اثر بدنى حافظه به تدريج كاهش مى‏يابد و از كار مى‏افتد. در حقيقت هنوز دليل روشنى براى تباهى حافظه به دست‏نيامده، اما آنچه روشن شده اين است كه حافظه نه فقط به علت گذشت زمان بلكه در نتيجه عوامل ناساز و اختلالهاى پيام‏رسانى تضعيف مى‏شود.

اسلاید 338: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي تداخل تداخل هنگامى حاصل مى‏شود كه اندوزش بعضى از موضوعها در بازيابى مطالب و موضوعهاى ديگر اختلال و نارساييهايى ايجاد كند، به ويژه آنكه مشابه يكديگر باشند. چنانكه اگر دو نفر نشانى منزلشان را به ما بدهند چند ساعت بعد يادآورى اين نشانيها به‏طور متوالى دشوار خواهد بود.

اسلاید 339: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي بازداري فراگرد در بازداري فراگرد موضوع گذشته مانع به يادآوردن موضوع تازه مي شود. براي مثال، بسيار اتفاق افتاده است كه وقتي يك شمارة تلفن جديد به ما مي دهند ممكن است شمارة تلفن پيشين در به يادآوردن و كاربرد شمارة تلفن جديد اختلال به وجود آورد.

اسلاید 340: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ناتواني در بازيافت به طوري كه قبلا نيز اشاره شد گاهي رويدادها و اموري را كه از پيش آموخته ايم به خاطرمان نمي آيد، يا به اصطلاح بازيافت نمي شوند، چنانكه مي كوييم: ‍نام او يا اين كلمه سر زبانم است

اسلاید 341: فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سركوبي زيگموند فرويد معتقد است كه ذهن يا دستگاه حلفظه همواره گرايش دارد تا خاطره ها و رويدادهاي ناخوشايند و تحقيرآميز را از خود دور كند. اين امر را در روان شناسي سركوبي مي نامند.