صفحه 1:
بسم الله الرحمن الرحیم
صفحه 2:
کتاب مقدمه ای بر آموزش و پرورش شناختی
نظریه و کاربرد
آدریان .اف.اشمن
روبرت.ان.اف.كانوى
ترجمه:دكتر كمال خرازى
صفحه 3:
* فصل دهم
٠ اموزش و برورش شناختى و مدارس
صفحه 4:
* ارزیابی پژوهش شناختی و کاربرد آن
پژوهش فعالیتی است که هدف آن کشف
حقیقت است و بخشی از حوزه کاوش علمی
است.
آنچه در تاریخ پژوهش درباره شناخت می
خوانیم ,به راحتی با تعریف اقدامات پژوهشی
غیرکاربردی که در YL بدان اشاره شد تطبیق
تجربی دارد:
صفحه 5:
٠ اغلب در آزمایشگاهها یا موقعیت های بالینی
قرار گرفته است که در آن یک محقق يا اندازه
گیرنده و یک یا شاید دو دانشجو حضور
دارند.چنانچه هدف تحقیق طراحی راهکارهای
آموزشی یا جبرانی باشد که بتوان آنها را در
شرایط متنوع یادگیری مانند کلاسهای معمولی
بكار برد, اين واقعیت که تعداد قابل توجهی از
مطالعات مداخله ای هنوز در موقعیت های
منزوى و آزمايشكاهى انجام ميكيرد مايه
نگرانی است.
صفحه 6:
* در سال 1983 پرسلی و همکاران او توجه
همه را به مشکلی که در انتقال فنون آموزش
راهبرد تولید شده در آزمایشگاه به کلاسهای
دبیرستانی وجود دارد جلب کردند.آنها به اين
نتیجه دست یافتند که دانش اموزان از روی
قصد نسبت به تلاشهای آموزشی انها بی توجه
بودند و جلوگیری از رفتار کلاس موجب
جلوگیری از پیشرفت آرام تحصیلی آنها گردید.
صفحه 7:
* جستجوی پیوندهای سنجش تدریس و یادگیری
* اگز یکره تحقیقات پایه.زا که نبقنانه هایی از
روابط بین مفاهیم مانند حافظه و فراحافظه
ارائه ا اند كنار بگذاریم , پیکره تحقیقات
مستند شده ى آموزش و پرورش شناختی
وسیع نیست .
صفحه 8:
* به هر حال می توانیم نکاتی را ارائه دهیم که
چند موضوعی را که در ادبیات ظهور یافته
عمومی درباره نحوه انجام تفکر و حل مسئله
و رابطه بین سنجش و آموزش مربوط است.
صفحه 9:
۰ اول , عموما پذیرفته شده است که عوامل بسیاری بر
عملکرد فرد در یک زمینه یادگیری تاثیر دارند.ما آنها را در
4 عامل خلاصه کرده ایم: یادگیرنده,معلم.مکان و
موقعیت آموزشی و برنامه درسی.اینها شامل مشخصات
ذهنی, شخصیت, حالت هیجانی,تاریخچه یادگیری
یادگیرنده و تاثیرات فرهنگی و خانوادگی اوءمشخصات
قردی و حرفه ای معلم که بر شیوه آموزشی او تاثیر دارد
و یا یادگیری را تسهیل مى کند ,محیطی (کلاس و گروه
کاری) که در آن یادگیری انجام میگیرد و اطلاعاتی wb aS
فراگرفته شود یا برنامه درسی در دید وسیع یا محدود
آن: میا گاید
صفحه 10:
* دوم,آموزش و پرورش شناختی رویکردی یادگیرنده -
محور را بجای معلم - محور نسبت a آموزش و
پرورش نشان می دهد.
* سوم,سنجش و آموزش باید به عنوان بخشی از
چرخه آموزشی که شامل سنجش ,آمادگی,آموزش و
ارزیابی است,پیوند نزدیک داشته باشند.بنابراین
سنجش باید طبیعتا چند بعدی باشد تا اطلاعات
مربوط به هر یک از 4:عامل را عرضه کنه نه آنكة
فقط آنچه دانش آموز می داند يا موثرترین نحوه
یادگیری دانش آموز را مشخص سازد.
صفحه 11:
* بدین ترتیب سنجش باید ما را درباره هر یک از
5 حوزه زیر مطلع کند .
صفحه 12:
۰ پایگاه دانش کنونی یادگیرنده
° سنجش پایگاه دانش کنونی یادگیرنده sly
مثال ,به معنای دانستن اطلاعات واقعی
و ناشران آزمونها بر تعداد کمی از حوزه ها و
نیز بر چند حوزه دیگر در نظامهای وسیع تر
igo jl مانند آزمون سنجش طیف گسترده و
وودکاک - جانسون تمرکز داشته اند.
صفحه 13:
بايد توصیفی از آنچه دانش آموز می
داند ar دهد تا آموزش بر اساس آن دانش
بنیان نهاده شود.در اصطلاح رفتارگرایی .این
را می توان به عنوان مهارتهای پیش نیاز و گام
sia يعدق ور تحليل يك تكليف مشخص
خلابی در هوارتهاى بيش تيان كه ممكن است
بازاموزی آن ضروری باشد کمک می کند.
صفحه 14:
* دانش یادگیرنده درباره نحوه یادگیری
۰ اغلب روشهای سنجش در سنجش نحوه اقدام
دانش آموزان برای انجام یک تکلیف ,
برخورد با یک مسئله ويافتن راه حل آن تأكام
هستند .سنجش تعاملی می تواند اطلاعات
مفیدی عرضه کند ولی این که تا چه حدی
لتوان اين اطلاعات را در طراحی اموزشی
پکار برد بستگی به مهارتهای برگزار کننده
زمون دارد.
صفحه 15:
۴ به هر صورت, باید از ابتدا با دقت هدف
سنجش روشن شود تا مرحله تدریس علت
وجودی سنجش نباشد بلکه سنجش به تدریس
کیفی بر اساس نیازهای مشخص شده بیانجامد
.آنچه سنجش تعاملی باید نشان دهد چگونگی
پادگیری یادگیرنده و فرایند حل مسئله است تا
معلم را قادر سازد که آموزش موثری را
برنامه ریزی و اجرا نماید.
صفحه 16:
۰ تواناییهای پردازشی یادگیرنده
۶ دشوار است که بدانیم تواناییهای پردازشی
یادگیرنده مربوط به ابعاد سخت افزاری
(ساختاری) با نرم افزاری(دانش و تجربه )
پردازش اطلاعات مانند eBay سنجش
شناختی داس-ناگلیری و مجموعه سنجش
کافمن sly کودکان می توانند در تفسیر سبک
پردازشی غالب یادگیرنده همراه با نقاط قوت
و ضعف پردازشی او نقش ایفا کنند.
صفحه 17:
* رویکردهای متنوعی به عنوان بهترین روش تدریس
مهارتهای پردازشی پیشنهاد شده است مانند :علاج
مجدد ضعف sla پردازشی به عنوان یک اولویت
(پيشنهاد کربی و ویلیامز,1991) و .
* آخرین رویکرد (گنجاندن آموزش si ,در بستر
برنامه درسی(تاکید پرسلی,1994) تنها رویکردی
است که به دلیل اهمیت برقراری پیوند بر اساس
نياز بين مهارتهای پردازشی و مهارتهای محتوایی از
حمايت كسترده اى در ادبيات برخوردار بوده است.
صفحه 18:
* ابعاد عاطفی فرد
* این شاید تنها حوزه ای است که از sow
معلمان و متخصصان بالینی و بسیاری از
محققان ,با وجود حجم پژوهشهايي که
مستقیما ادراک از خود و خود-کارامدی را با
پیشرفت تحصیلی مربوط ساخته اند بمورد
كناب يا قت 8 Boge فيان ارم
صفحه 19:
* در حالی که چندین ابزار اندازه گیری خود
پنداره که سالها پیش طراحی شده اند امروزه
نیز مورد استفاده قرار می گیرند,ابزارهایی
مانند مقیاسهای کوپراسمیت و هارتر به دلیل
رویکرد تک بعدی آنها نسبت به ادراک از
خود ,مورد انتقاد زیادی قرار گرفته اند .
صفحه 20:
٠ واکنش /پاسخ یادگیرنده به محیط یادگیری
* یادگیری تعاونی و یادگیری بر اساس همکاری و
تدریس همسالان بر محیط یادگیری تاکید دارند
ولی به ندرت محققان این حوزه ,ماهیت زمینه
ای را که در آن پادگیری اتفاق می افتد و تاثیر
آن را بر برنامه آموزشی مورد سنجش قرار
داده اند.
صفحه 21:
۶ اگر همانطور که مطرح کردیم.سنجش برای
مراحل آمادگی و مداخله ی چرخه آموزش
حیاتی است,نکات قابل توجه در مرحله
صفحه 22:
* جستجوی پیوندها در آموزش
٠ چندین حوزه دانش وجود دارد که فراگیران
صرق نظر از سن و وانایی خود باید در آن
رشد کنند. گرچه هر حوزه از oly برخورد با
طیفی از محیط های تدریس- یادگیری قابل
رشد است.
صفحه 23:
٠ دانش داده های واقعی
٠ داده های واقعی ,سنگ بنای کسب دانش و حل
مسئله هستند و آموزش و پرورش رسمی ,در
گسترش دانش یادگیرنده درباره جهان خلاصه
ميشود.
صفحه 24:
* دانش فرایند
+ شاید بنیانی ترین اصل آموزش و پرورش
شناختى, ضرورت آموزش نحوه ی راهبردی
بودن به يادكيرنده باشد .اين به معناى يادكيرى
درباره كاربرد و كا رآمدى راهبردهايى كه به
سازمان دهى اطلاعات كمى مى كند(مانند
راهبردهای حافظه), اهمیت فرا راهبردها
شامل نظارت و جنبه های نظم دهنده تفکر
آگاهانه و تنظیم اولویتها ,پرنامه ریزی و
مهارتهای تصمیم گیری است.
صفحه 25:
° یکی از مشکلاتی که ما در طول سالها درک
کرده ایم فقدان عمومی یک رویکرد نظام مند
برای آموزش رفتار فرا راهبردی و بویژه
برنامه ریزی به کودکان است.
صفحه 26:
s دانش پیوند بین فرایند و محتوا
* محققان و نویسندگان بر اهمیت دانش اخباری
و اجرایی در هر حوزه و نیاز به ایجاد پیوند بین
فرایند 9 محتوا تاکید کرده
اند(پرسلی,1994).علاوه بر اهمیت راهکارهای
آموزشی به عنوان بخشی از هر موقعیت
تدریس-یادگیری,تغییرات بنیادی دیگری وجود
دارد که ضروری است.
صفحه 27:
۱ آموزش و پرورش شناختی در سطح معلم
جنانجه بجاى م pnw PS سطح موسبه اجرا
گردد موثرتر خواهد بود.
صفحه 28:
٠ پژوهش کلاسی در آینده
* یکی از سوالاتی که باید مورد توجه محققان آموزش
و يرورش قرار كيرد اين است كه آيا اين مطلب که
مطالعات تجربى كنترل شده را در زمينه اى دنبال
کنیم که در آن به ندرت می توان (اگر (lal as
مفروضات تحقیق تجربی را محقق ساخت قابل دفاع
است؟ بنظر میرسد وقتی که پاریس (1993) توجه
مارا به دشواری تحقیق تجربی در موقعیت های
مساق مى كتير تنير بهر.راة لشبرطى رمى
رد
صفحه 29:
* او پيشنهاد کرد که me دارد رسوم و
اقداماتی که حاکم بر کارهای تجربی قبلی در
آموزش و پرورش بوده است مورد بازنگری
قرار گیرد.او پيشنهاد کرد که چندین مسئله
مفهومی ,اجرایی و طراحی وجود دارد که
محققان باید درباره پژوهشهای مداخله ای
اموزش و پرورش شناختی انجام
میگیرد بپذیرند.
صفحه 30:
* آموزش و پرورش شناختی در جامعه
۶ چندین تغییر عمده از اواسط دهه 1970 اتفاق
افتاده که اثر عمده ای بر نجوه ارائه خدمات
آموزشی داشته است Jol. در سطح بين
المللی در پایه های قدرت تغییراتی رخ داده
است .
* دوم,اين که ما از طریق فن آوری اطلاعات
بايد حجم قابل توجهی از اطلاعات را جمع
آوری کنیم نباید موجب شگفتی شود.
صفحه 31:
۰ ساموئلز 1995 مدعی شد که کالای مهم قرن
21 دانش و نواوری خواهد بود و نه کالاهای
معمولى .اين نكته به دلايل زیر تقییراتی بر جر
حوزه ی آموزش و پرورش ایجاب می کند:
صفحه 32:
* آگاهی جامعه از نیاز به موارد بهتری از مدارس
و ساير مراکز یادگیری در مقایسه با آنچه در
حال حاضر وجود دارد.
* میاز به کارگزاران محاسبه پذیرتر برای poli
آموزشی دانش آموزان
* نیاز به معلمانی که به نوآوریهای فن آوری
ارتباطات پاسخ دهند.
صفحه 33:
٠ ساموئلز استدلال کرد که کارکنان نیاز دارند
مادام العمر به یادگیری استغال داشته باشند تا
موجبات تقویت فکری و مهارتهای برنامه ریزی
و توانایی شان برای کار گروهی و تطبیق با
شرایط متغیر جامعه فراهم گردد.
صفحه 34:
* تغییر در سازمان مدارس نیاز به اين دارد که
همه کارکنان مدرسه افرادی خلاق ,دارای
شوند.بنابراین معلمان در تمام زمینه ها
(رسمی و غیر رسمی) نیاز به اين دارند که :
صفحه 35:
تدریس و یادگیری موفق است اهمیت دهند.
* 2- مهارتها را فرا گیرند تا بتوانند آنها را بکار
بندند و خود,الگو قرار گيرند.
۰ 3- مطمئن شوند که دانش آموزان همان
مهارتها را در خود رشد می دهند , به شکلی
که قادر میشوند بطور مستقل به یادگیری و
حل مسئله بپردازند.
صفحه 36:
٠ به همین شکل ,اولیای دانش آموز نیز بايد اين
فلسفه را درک کنند و آن مهارتها را فرا گیرند
تا قادر به حمایت از کودکان خود شوند.
صفحه 37:
* آموزش « آموزش و پرورش شناختی»
۰ سه راهبرد اصلی وجود دارد که منجر به
استفاده ی بیشتر از نظریه و اجرای آموزش و
برورش شناختى مى گردد. براى اين كا بان
به تولید eet ودانش نسبت به آموزش
پرورش شناختی ,تسهیل ارتباطات و همکاری
بیشتر در محیط تدریس - یادگیری و تشویق و
کاربرد روشهای آموزش و پرورش شناختی در
زمینه های رسمی و غیر رسمی می باشد.
صفحه 38:
* ایجاد آگاهی نسبت به آموزش و پرورش
° آموزش و پرورش شناختی عمدتا در پاسخ به
ی محققان و کارگزاران مدارس sly
کشف کارآمدترین راههای تدریس ب,یادگیری و
حل مسئله در جامعه آموزش و پرورش
وجود ,دانش نسبتا کقی راز مفاهیم
شناختی و کاربرد آن در تدریس و یادگیری
وجود دارد.
صفحه 39:
* نقش معلم انتقال دانش و ارزشهای جامعه به
اعضای جوان تر ان است .نحوه اجراى اين
نقش توسط معلم .از آموزش و تجربه
صفحه 40:
۴ پسخوراند بدست آمده از زفارغ التحصيلان اخير
آموزش و پرورش نگرانی مشترک آنها را
درباره نیازهای اولویت دار مانند مدیریت رفتار
میسازد.فارغ التحصیلان نیاز به مهارتهایی دارند
که قابل کاربرد در کلاس درس باشد مانند:
صفحه 41:
راهبردهای تدریس
مهارتهای اداره کلاس
استفاده از wlio مربوط
راههای توسعه تماسهای حرفه ای
مدیریت حجم کار با فشار روانی که بخشی از
أن در سال اول يا دوم تدريس در كلاس تجربه
خواهد شد.
صفحه 42:
* آنچه در بررسیهای انجام گرفته بر روی معلمان
خروجی از دوره وجود ندارد نظرات آنها راجع
به کسب آگاهی بیشتر توسط معلم جدید از
چگونگی آیادگیری دانش آموزان: ,نحوه تشخیص
سبک یادگیری و برتری یک سبک بر سبک
دیگر ,چگونگی ترکیب دانش subs با دانش
محتوا و یا چگونگی تامین نیازهای افراد در
عین تامین رضایت هم زمان کل گروه میباشد.
صفحه 43:
۰ با وجود تغییراتی_ که توسط لاندبرگ و فاوور
1994 به درست آمده است.فرهنگ پذیری یک
معلم عمدتا از طريق ساير معلمان dole
کسب می گردد و نه از طریق ایفای نقش
توسط مدرسان (در دوره قبل از خدمت) .یکی
از مشکلات تربیت معلم حفظ ایده ال نگری
معلمان جدید درباره نظریه و اجرا در برابر
عملگرایی حرفه ای , در زمانی است که برای
گذراندن امتحانات تمرین تدریس (کارآموزی)
به مدارس معرفی میشوند.
صفحه 44:
8 سایر کارکنان مدرسه نیز نیاز به آگاهی از
آموزش و يرورش شناختى دارند براى مثال
روانشناسان مدرسه ,روانشناسان تربیتی 3
مشاوره و راهنمایی مدرسه طیف وسیعی از
خدمات را به دانش آموزان و کارکنان مدرسه
در مدارس ابتدايى و متوسطه ارائه مى دهند
صفحه 45:
اشمن و همکاران او 1993 این نقش های
بالینی را به شرح زیر توصیف کرده اند:
مشاوره رو , فردی و حرفه ای و مشاوره
با گروه خا
برنامه های ۳۳3 بازدارنده
مشاوره با اولیاء و خانواده ها
اجراى ازمون و تفسير ان
مديريت رفتارى
صفحه 46:
آموزش مهارتهای بین فردی و اجتماعی
مشاوره درباره پیشرفت دانش اموز ,مدیریت
موارد خاص و انجام ارجاعات
آموزش حین خدمت کارکنان مدرسه
ارائه کمک شخصی و حرفه ای به کارکنان
مدرسه
صفحه 47:
* در مدارس در اثر تربیت معلم, فرهنگ پذیری
رخ می 2 ع دا میت ساب تن بالینی چندان
تیور فترهنگيی قطرم تیست:یاکه آنچه «ر طول
یک سال ,دو سال یا بیشتر از آموزش
دانشگاهی یا دوره کارآموزی اتفاق می افتد
«حرفه گرایی» است.
صفحه 48:
* تسهیل ارتباط و همكارى بيشتر
٠ در حال حاضر با تاكيد بيشترى كه بر اجراى
مشاوره و راهنمایی و مشارکت در کلاس
نسبت به گذشته میشود,به تدریج تغییراتی در
نقش متخصصان بالینی پدید آمده
است.متخصصان بالینی می توانند نقش مهمی
در تغییر نوع نگاه معلمان کلاس عادی و
آموزش استثنایی نسبت به اطلاعاتی که از
صفحه 49:
* اولیا نیز جزیی از جامعه مدرسه هستند ولی
تعداد کمی از نها در فرایند رسمی اموزش و
پرورش دخالت دارند.
٠ تجربه بزرگ کردن یک کودک به بزرگ کردن
کودک بعدی و به پیش بینی مشکلات اجتناب
ناپذیری که با رشد کودک پدید می آید کمک
می ند
* تجربه فردى اولياء در دوران كودكى شايد منيع
اصلی آموزش آنها باشد.
صفحه 50:
٠ درباره تاثير اقدامات اولیاء بر کودکان, دلیلی
قطعى تر از داده هاى مربوط به انتقال
پرخاشگری خانواده و سوء رفتا ر آنها نسبت به
کودکان در طول نسل ها وجود ندارد(میلنر و
همکاران,.1990).به هر صورت در حالی که
توجه زیادی به مسئله آموزش هیجانی کودکان
شد(که قابل توجیه نیز هست) توجه کمی به
نقش اولیاء به عنوان مربی,انجام گرفته است.
صفحه 51:
8 شاید آنچه مهم تر است ترسی است که برخی
از اولیا درباره فرایند آموزش و يرورش دارند و
احترامی است که برای جایگاه مدرسه قایل
اند .در ایا لات متحده آمریکا » قانون آموزش 9
پرورش برای همه» بطور ضمنی نقشی
اساسی را برای اولیاء در آموزش و پرورش
کودکانشان در نظر گرفته است.
صفحه 52:
البته cul بجز در مورد کودکانی که دچار
مشکلات یادگیری هستند که برای آنها
مشارکت اولیاء در فرایند برنامه آموزشی
فکری ارمانی ,تا برنامه ای عملی است.
(ایدال,1983).
صفحه 53:
8 اولیا می توانند نقشهای متنوعی را در آموزش
و پرورش بر عهده بگیرند ,«هرچند تعداد کمی
از آنها مشاركت فعالى در رابطه با مدرسه ى
فرزند خود دارند.
صفحه 54:
* بطور خلاصه ,بنظر می رسد که چند مانع بر
سر راه همکاری اولیا و افراد حرفه مند وجود
دارد .ووسلر- هانتر 1989 سه دسته مانع را
ذکر کرده است.اين موانع عبارتند از تجارب
منفی پیشین که ممکن است اولیاء و یا افراد
حرفه مند در کار با گروه دیگر داشته _
باشند, محیط و شرایطی که تعامل در آن رخ
می دهد و موانعی روانشناختی که هر کدام
يديد می آورند. همه این عوامل همکاری موثر
را کاهش می دهند.
صفحه 55:
برای اینکه اولیا نقش موثری را در آموزش و
پرورش شناختی بازی کنند نیاز به آموزشی
نظام مند مشابه آموزش معلمان دارند تا از
رویکردهای كلاس درس آگاه باشند و بدانند
چگونه می توان آن را در خانه تسهیل نمود.
صفحه 56:
* موانع همکاری
۰ بنظر میرسد در برابر طراحی همکاری و
مشورت موثر بین اولیاء.معلمان و متخصصان
بالینی موانعی وجود داشته باشد که ممکن
است توسعه ابتکارات آموزش و پرورش
شناختی را در مدرسه و خانه محدود سازد.
صفحه 57:
با اين وجود.طى سالها بسیاری از نویسندگان بر موثر
بودن همکاری و مشورت صحه گذاشته (وست و
ایدال, 1987) و چندین راهکار برای ایجاد همکاری در هر
مدرسه یا مجموعه مدارس پيشنهاد کرده اند:
باور به روابط باز
اعتماد و حمایت در بین جامعه مدارس
مشارکت اولیا در فرایند تصمیم گیری مدرسه
باور به ضرورت رشد شخصی
تکامل برنامه درسی در جهت خدمت به نیازهای همه
دانش آموزان
صفحه 58:
٠ اين نكات , تعریفی از اخلاق همکاری را بوجود
می آورند.چندین نویسنده شرح داده اند که
جكونه مى توان اخلاق همكارى را هر مدارس
بوجود آورد .براى مثال نوين و همكاران او
1993 به ضرورت تاسیس مدارسی ناهمگون
اشاره میکنند که:
صفحه 59:
٠ 1- نیازهای خاص آموزشی و ترییتی دانش
آموزان را از طریق گزینه های آموزشی متنئع
و پاسخگو تامین کنند.
۶ 2-همه کارکنان مدرسه و اعضای جامعه
بزرگتر را بسته به اینکه چه کسی تحت تاثير
ارزشمند را برای فرایند تصمیم گیری در اختیار
داشته يا بدان علاقه مند باشد ,در فرایند
صفحه 60:
* 3- پیشرفت تحصیلی و تسلط بر مهارتهای
اجتماعی و زندگی را هدف برنامه قرار دهند.
صفحه 61:
مفهوم برابری در قلب اخلاق همکاری قرار
دارد(وست و کانون,1988)؛ ؛ كرجه ما اصطلاح
عمل متقابل را ترجیح می دهیم زیرا پذیرش
موضع دیگری را نیز در بر دارد.نسبت دادن
مالکیت «مشکل» به یک فرد موجب ایجاد
سلسله مراتب و سرزنش ضمنی درباره
مشکل مورد بحث می گردد.
صفحه 62:
* نکته دوم در ایجاد اخلاق همکاری, کسب
اطمینان از اين است که اهداف مشترکی برای
جامعه مدرسه ,کارکنان ,رشد کودک و حل
مسئله وجود دارد.
صفحه 63:
* تشویق به آموزش و پرورش شناختی در
موزش و پرورش رسمی و غير رسمی
8 انتقال راهبردهای شناختی از معلمان به دانش
آموزان نیاز به رویکردی نظام مند _
دارد.م.م.کندی 1991 سه جنبه یادگیری
شناختی و انتقال آن را مشخص ساخته است:
صفحه 64:
٠ 1- مرتبط بودن,اشاره دارد به میزانی که یک
ايده در شبکه ای وسیعتر گنجانده شده است
به نحوى كه دسترسى بدان در زمان در زمان
نياز آسانتر باشد.
۶ 2- انعطاف, اشاره به توانایی استفاده از یک
ایده در چندین زمینه بجای استفاده صرف در
۶ 3- معنای درک شده ,اشاره به درک دانش
آموز و برآورد او از مقید بودن دانش و محتوای
اجتماعی و فرهنگی آن دارد.
صفحه 65:
8 نظر مشترک معلمان درباره مشخصات
عمومی آموزش خوب راهبرد.شامل موارد زیر
است:
٠ ارائه مستقیم الگو و توضیحات ,از اجزای
اساسی برنامه هستند.
* تمرین وسیع در زمینه استفاده ازراهبردها
امری اساسی است.
٠ آموزش راهبرد و استفاده از راهبردها باید در
طول برنامه درسی اتفاق افتد.
صفحه 66:
* اطلاعات گستردهدرباره زمان و چگونگی
کاربرد راهبردها و همچنین فواید استفاده
كارامد از راهبرد بايد در اختیار دانش اموزان
قرار كيرد.
٠ انتقال راهبردها خودكار نيست بلكه نياز به
تدريس دارد.
...9 ۰
صفحه 67:
۰ کم گشتگی و طرد
٠ دافی گزارش کرد که بسیاری از معلمان از
رأ آذامة.ذهتة اكراة 3ارتة و يرائ al ol
رويكردهاى جديد نياز به تشويق دارند.
صفحه 68:
۶ کنترل راهبردها _
* در مراحل اولیه آموزش معلمان بدون درک
کاملی از دلایل استفاده از راهبردهاءانها را بکار
میگیرند.در نتيجه معلمان راهبردها را کنترل
آموزان رادر کاربرد انها درگیر سازند.
صفحه 69:
٠ آزمايش ها
* معلمان استفاده از راهبردها را آغاز مى كنند
ولى اغلب به صورتى جدا از برنامه درسى
صفحه 70:
* الگوسازی فرایند به محتوا
٠ در مرحله چهارم ,معلمان با اهمیت راهبردی
بودن دانش آموزان و در کنترل داشتن راهبرد
أشنا مى شوند.معلمان همچنین به اهمیت
آموزش راهبرد ,درست پیش از کاربرد آن در
درس , و نه بصورت جداگانه بپی می برند.
صفحه 71:
دیوار
دافی اين گام را حیاتی می دانست زیرا اين
نقطه ای است که معلمان در آن تشخیص می
دهند که آموزش راهبرد هنوز جزیی گنجانده
شده در زمینه اموزشی است.
صفحه 72:
* بالاتر از کوهان
٠ در این مرحله اين آگاهی وجود دارد که آموزش
راهبرد شامل چیزی بیش از تدریس راهبردهای
است .آموزش راهبرد جزیی گنجانده
شده در فعالیتهایی است که دانش آموزان
خواستار یادگیری آن هستند(یا بدان نیاز دارند).
صفحه 73:
عدم قطعیت
گرچه معلمان گامهای مهمی را به جلو برداشته
اند ولی ممکن است هنوز برای اجرای مناسب
که رویکرد درنگ داشته باشند.این نشانگر
پدیده « من هنوز کاملا آن را نگرفته ام»
میباشد و زمانی رخ می دهد که معلمان کاربرد
راهبردها را شروع می کنند ولی در انجام اين
کار به خود اطمینان ندارند.
صفحه 74:
* خلاقیت و اختراع
* معلمان در زمان مناسب به سطحی از اعتماد
به نفس در تغيير راهبردها دست بيدا مى
كنند .انها راهبردهاى قديمى را تغيير مى دهند
و موارد جديدى را متناسب با موقعيت موجود
صفحه 75:
٠ كفايت
٠ دافى به عنوان بخشى از فرايند ارزيابى از
را ارزيابى كنند و نيز 4 عامل كليدى را برآى
تدريس موثر راهبرد مشخص كرد.
۰ اول معلمان خواستار
آن بودند كه آموزش در كلاس انجام كيرد و نه
به صورت جلسات مجزاى رشد كاركنان
صفحه 76:
* دوم آنها از آموزش دهنده میخواستند که در
دوره ای طولا نی درگیر با شند .
٠ سوم معلمان لازم دیدند که مطمئن_شوند نه
تنها تغییری در نحوه یادگیری دانش آموزان
برای استفاده از راهبردها بلکه تغییری در نحوه
تربیت معلم پدید آمده است.
٠ چهارم خواستار آن بودند که نظریه و تعریف
آموزش راهبرد به زبان کلاس درس ترجمه
شود تا اصطلاحاتی چون راهبرد , معنایی
کلاس- پایه نیز داشته باشد.
