صفحه 1:
بسم الله الرحمن الرحیم
صفحه 2:
* مقدمه ای بر آموزش و پرورش شناختی
٠ تطبوية و كاريرد
ترجمه :دكتر كمال خرازى
° (آدریان .اف.اشمن و روبرت.ان.اف.کانوی)
صفحه 3:
٠ فصل سوم
۶ شناخت و مفاهيم شناختى
صفحه 4:
8 شناخت اشاره به دانستن و فکر کردن
دارد.بنابراين شامل دريافت درونداد .ذخيره
کردن,باز خوانی ,انتقال و کار روی اطلاعاتی
است که از طریق حواس كسب
میشود.همچنین شامل ادراک,داوری ,درک
هیجانات و البته حافظه و یادگیری می گردد.
صفحه 5:
bi آخرین باری را که برای خرید مواد مورد ٠
خود به فروشگاه رفتید به یاد آورید. یکی از
راههای کسب نگرش کلی نسبت به عواملی
که در یک مراجعه موفق به فروشگاه یا در
واقع در هر فعالیت دیگری نقش دارند,استفاده
عوامل ox از طرحی است که رابطه درونی
کلیدی را نشان دهد.
صفحه 6:
۰ پایگاه دانش ما ,سنگ زیربنای یادگیری و حل
مسئله را فراهم می سازد .ما اگر نگوبیم
صدها هزار ,هزاران قطعه اطلاعات را در
درون سر خود ذخیره داریم.انها عبارتند از:
صفحه 7:
‘ واقعیتها-مانند محصولاتی که می توان در
فروشگاه پیدا کرد.
* دانش- این که چگونه با دنیای اطراف خود
تعامل کنیم .
٠ راهها یا برنامه های پیچیده ای که فشار
شناختی فعالیتهای روزمره را سبک می کنند.
صفحه 8:
* دانش , به دانش اخباری (یعنی واقعیتها) و
دانش اجرایی (یعنی فرایندهایی که ما بكار
میبریم تا تکلیفی را انجام دهیم) اشاره دارد و
هر دو در هر موقعیت یادگیری حیاتی هستند
زیرا آنچه آموخته می شود و چگونگی آموخته
شدن آن بر دانسته های قبلی فرد مبتنی
است.علاوه بر اين ,توانایی یادگیری فرد متکی
به زمینه ای است که پادگیری در آن اتفاق می
افتد.
صفحه 9:
8 سائق اشاره به انگیزش و مشخصات دیگر
شخصيتى دارد كه بر ميزان تلاشى كه صرف
هر تكليف ميشود تاثير ميكذارد.
صفحه 10:
* انعطاف اشاره به انتخاب هدفهای واقع
بینانه .اتخاذ تصمیمات ,انتخاب
أولوبتها :استفادة: از رأهبردهاى :مريت ار و
تغيير روش كار در صورتى كه مسئله حل
نشده باشد, دارد.
صفحه 11:
* در تبادل تلفنی, وسایل مشخصی (مانند
تجهیزات سویچ,فرستنده ها و گیرنده ها) این
امکان را فراهم میسازد که جریان برق در
طول مسیر خاصی عبور کند .نجوه کار اين
تجهیزات به مثابه کار فرایندهای شناختی برای
استفاده از اطلاغات در نقاط مختلف مغز
است .اين
فرایندها ,تفکر ,بینش,خواب ,طراحی برنامه و
عمل را ممکن می سازد.
صفحه 12:
* راهبردها
* راهبردها اشاره به راههای زیادی دارد که ما
اطلاعات را از طریق آنها وارد( رعر*رداتی)
ذخیره و بازخوانی (رمز گشایی) می ۰
صفحه 13:
نکته اصلی این است که درک کنیم یک راهبرد ,
روش سازمان دهی اطلاعات به نحوی cul
که پیچیدگی آن کاهش یابد و يا یکپارچه سازی
اطلاعات در پایگاه دانشی است که در مغز ما
sly استفاده های بعدی وجود دارد.
صفحه 14:
* همانطور که ما رشد میکنیم و درباره دنیای
اطراف خود می آموزیم , تعدادی از راهبردها
را که به ما در پردازش اطلاعات ( يا کار با آن)
کمک می کند مورد استفاده قرار می دهیم و
در مورد آنها مهارت کسب می کنیم.
صفحه 15:
* نوع دیگری از روش تمرین وجود دارد که آن را
تمرین جمع شونده no نامند و وقتی بکار می
رود که برای متال شماره تلفنی به صورت
رقم به رقم به فرد داده میشود و سپس او هر
رقم را همراه با رقم Sax تکرار می کند.
صفحه 16:
* این راهبرد برای واحدهای کوچک اطلاعات
مانند شماره های تلفن که Sly wl مدت
نسبتا کوتاهی یاداوری شود و حتی برای دانش
پیچیده ای مانند گفتارهای a ul aS Gules S
صورت طوطی وار آموخته شود ,عالی است.
صفحه 17:
* چنان چه اطلاعات پیچیده باشد و از پیش
زنجیروار رمزگذاری نشده باشد,تکرار و تمرین
مونر نیست.
صفحه 18:
برخی از راهبردهای حافظه ممکن است در
برخی از موقعیت ها خوب کار کند ولی در
جای دیگر مفید واقع نشود.محققان مجموعه
jl wl راهبردهای حافظه را گردآوری کرده
اند(که آنها را یادیارها یا ابزارهای عم رز ست
نامند) که از آنها با درجات متفاوتی | از
چیرگی ,بسته به تجارب فرد ,در یادگیری و حل
مسئله استفاده می شود.
صفحه 19:
* ياديارها اين امكان را بوجود می آورند که به
محرکهای ورودی , معنایی مرتبط با خود
شخص داده شود.4 مورد از این راهبردها با
هدفهای خاص که برای دریافت و ذخیره
اطلاعات به کار می روند عبارتند از:
صفحه 20:
اينکه دیده و توصیف شود
٠ 2- دسته بندی اشاره به رمزگردانی مجدد دو یا
تعداد بیشتری از اطلاعات اساسا مستقل به
شکل یک واحد آشنا دارد.
صفحه 21:
٠ 3- شرح و بسط کلامی شامل رمزگردانی
a مطالب به صورت واحدهای معنادار
٠ 4- طبقه بندی روش توسعه یا یک پارچه سازی
اطلاعات با پایگاه دانش موجود فرد است.
صفحه 22:
* کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای
حافظه ,نیازمند دانستن زمان و نجوه کاربرد
آنهاست.هرچه تجربه بیشتری در پردازش
راهبردها را بهتر می يابیم و راههای کم و بیش
پتچبهه قرو را بزای. كاز با اطلاعات غرصه
شده طراحی wo کنیم.
صفحه 23:
sly مثال تعداد کمی از ما می توانیم به یک
سخنرانی گوش دهیم و همه اطلاعات آن را به
خاطر بسپاریم.
یادداشت برداری نوعی ابزار حافظه است که
ما را قادر می سازد از طریق حذف مطالب
تکراری و سامان دهی اطلاعات به نحوی که
ياد آوری نکات عمده ol را تسهیل نماید ,
ازييجيدكى اطلاعات بكاهيم.
صفحه 24:
* تاثیر مطالعه راهبرد بر اجرای تعلیم و تربیت
٠ تحقيقات اولیه بر روی پردازش اطلاعات
دوشن ساخت که کودکان چگونه در سنين
مختلف مهارتهای یادسپاری را در خود رشد می
دهند و بدین ترتیب نقش راهبردهای حافظه (یا
رمزگردانی) را در فعالیتهای یادآوری کوتاه
مدت و دراز مدت مشخص ساخت. این منجر به
مطالعات تطبیقی در مورد کودکانی که دچار
ناتوانی رشدی هستند گردید.
صفحه 25:
* تفاوت بین گروههای کودکان با و بدون ناتوانی,
به موثر بودن کاربرد راهبرد وابسته بود
و این موجب تعجب زیادی نشد (کوهن و
نیلون,1979).
صفحه 26:
* مطالعات نظام بازنمایی (مربوط به سازمان
آموزش راهبرد ,تبدیل به موضوعی عمده برای
تحقیق در اواسط دهه 1960 گردید 9 امروزه
نیز حوزه مورد علاقه برخی از محققان
است(کانیل,1994).
صفحه 27:
٠ مطالعات اولیه و حتی اخیر نشان داده اندکه
دانش اموزانی که دچار ناتوانی هستند می
atl از سترجق آموزش رامبرهای خاص بیجود
زیادی را در زمینه یاداوری به دست اورند.در
برخی از موارد,اموزش راهبرد به دانش
آموزان ابدا به بهبود عملکرد آنها کمک نکرده
است.
صفحه 28:
* چند مسئله مهم در زمینه تحقیقات اولیه پدید
آمد:
* اول برخی از راهبردها به تکالیف آزمایشگاهی
بسیار ویژه مربوط بودند و ارتباط اشکار کمی
با كلاس درس داشتند.
صفحه 29:
راهبرد a دانش آموزان تمرکز داشت حتی اگر
برای نشان دادن نحوه کاربرد آن راهبرد به
دانش آموز از چند تکلیف استفاده می شد.
صفحه 30:
سوم, برخی از دانش آموزان با اين که براى
استفاده از راهبردهای کارآمدتر آموزش دیده
بودند , به استفاده از راهبردهای غیر کارامد
خود ادامه دادند.
صفحه 31:
* چهارم, نتایج برخی از برنامه های آموزشی
نشان داد که عملکرد دانش آموزان پس از
استفاده از راهبرد انتخابی محققان کاهش
یافت.
صفحه 32:
(pry, برخی از دانش آموزان نمی توانستند
استفاده از راهبردها به تازگی کسب شده را
پس از اتمام برنامه آموزشی ادامه دهند.
صفحه 33:
* نهایتا, بسیاری از دانش آموزان در تعمیم
استفاده از راهبرد فراگرفته شده به تکالیفی
كه نياز به كاربرد آن راهبرد داشت ناكام
ماندند.اين اغلب به دليل عدم توفيق محققان
در گنجاندن یک جزء » يل ارتباطى» يا تعميم
بود که به طور اشکار کاربرد راهبرد یا
راهبردها را در طیفی از تکالیف يا موقعیت ها
به دانش آموزان بیاموزد.
صفحه 34:
* بسیاری از ناکامی های تحقیقات شناختی
بازتاب ناکامی های رویکرد رفتارگرایی بود .
صفحه 35:
* علیرغم اینکه اغلب تحقیقات اولیه پردازش
اطلاعات ,کاربرد مستقیم و وسیعی در آموزش
كلاس درس نداشت ,ولی حائز اهمیت بود زيرا
موجب گردید روشهای بسیاری که افراد در
سنين مختلف و با تواناييهاى متفاوت در
رمزگردانی و رمزگشایی اطلاعات بکار می
بندند ,درک شود.
صفحه 36:
* همچنین منجر به این شد که دلایل مشکلات
یادگیری مورد توجه قرار گیرد که مربوط به
کاستی های ساختاری(معماری), کاستی در
تولید یا کاستی در نقش وساطت است.هر یک
از اين دلایل به طور ضمنی با یادگیری و حل
مسئله غيركارامد همراه بود.
صفحه 37:
* کارکردهای اجرایی مغز
٠ اغلب الگوهای شناختی دارای جزیی هستند که
اجرایی نامیده میشود و استعاره ای برای یک
عامل کنترل کننده است که قادر به انجام
سنجش هوشمندانه فعالیتهایی است که درون
صفحه 38:
۰ وقتی شما ناهماهنگی در متن را متوجه مى
شوید.,به عنوان مثال جمله بی معنایی مثل
(درخشان ارزش بازخوانی رفت نکنید فقط
روی حالا.چه؟ )نظام خود تنظیمی (اجرایی)
شما بكار مى افتد.اين ساز و كا ر شناختی در
همه موارد يادكيرى و حل مسئله نقش مهمى
بازى مى كند .نظام اجرايى با بعد هيجانى فكر فكر
كردن شما نيز سر و كار دارد.
صفحه 39:
* نظام اجرایی دارای چند کارکرد است:
۶ عملکرد را پیش بینی می کند.
* محدودیت ها را در ظرفیت پردازش اطلاعات
صفحه 40:
٠ آگاهی از فعالیتهای خود - آموزی را حفظ می
کند.
* پیشرفت را بر اساس ارزشها کنترل می کند.
٠ آگاهی نسبت به مشکلات پیش آمده و
راهبردهای بکار رفته را حفظ می کند.
* بر عملیات حل مسئله و نتایج ان نظارت می
کند.
صفحه 41:
* فرا حافظه
° یکی از فرایندهای اجرایی مهم wall, از نحوه
انجام تکالیف شناختی است.( یعنی آگاهی از
نحوه فکر کردنمان).اين مفهوم توسط فلیول و
همکاران او(1970) در ادبیات روانشناسی
مطرح شد. اصطلاح جدید آنها
«فراحافظه» ,چیزی را که ما از نحوه
يادسيارى اطلاعات مى دانیم توصیف می کند.
صفحه 42:
۶ کربی و اشمن (1984) مهارتهای اجرایی
دادند.آنها نسخه اصلاح شده پرسشنامه کروتزر
و همکاران(1975) را در جریان تحقیقی که
هدف آن تفسیر ابعاد برنامه ریزی بود اجرا
کردند .
صفحه 43:
* آنها پيشنهاد کردند که تکلیف ممکن است
نشانه رٍشد عمومی شناختی باشد زیرا از
دانش اموزان خواسته نشده بود كه تكليف
خاصى را انجام دهند اما عملكرد أنها با انجام
كار يا ييشرفت مورد نظر مربوط بود: به بيان
دیگر نمرات بالا در فراحافظه با پیشرفت زیاد
ارتباط داشت.
صفحه 44:
۶ طبق گزارش اید و آلتمن(1978) از نسخه
تاحدی اصلاح شده پرسشنامه کروتزر و
همکاران (1975) به منظور مصاحبه با افراد
5- 16 ساله درباره حافظه شان (افرادی که
دچار مشکلات جدی یادگیری هستند), کودکانی
كه كمى يا در حد متوسط دچار ناتوانی
پودند ,مطمئنا درکی از اينکه چگونه حافظه
آنها کار می کند داشتند,هرچند درک آنها چندان
پیچیده نبود.آنها همچنین به اين نتیجه رسیدند
کم agile حافظه شركت كنندكان در مصاحبه
dT) lee. on ce .ما با
صفحه 45:
۰ محققان به سرعت بين حافظه و یادآوری
حافظه پیوندی کشف کردند و اين بحث مطرح
شد که وجود فراحافظه برای موفقیت در
تکالیف پیچیده حافظه نه تنها مهم بلکه حیاتی
است(وینرنت و پلموتر,1988).
صفحه 46:
. * آموزش رفتار bs راهبردی
١ اجرایی ,بر پاید اين نبا ز مسلم بود که باید
پردازش اطلاعات دانش آموزان را از طریق
فرایندهای کنترل حافظه(یعنی فراحافظه)
کارآمدتر کرد.
صفحه 47:
8 به زودی به آموزش فراحافظه به عنوان کلید
بهبود عملكرد حافظه نگاه شد و مطالعات
زیادی برای آموزش دانش آموزان انجام گرفت
تا نسبت به فرایندهای حافظه خود آگاه تر
شوند .به هر حال در بسيارى از اين مطالعات
نتيجه حاصله بهبود يايدار عملكرد حافظه
نبود(اس.آر.كندال و همكاران,1980).
صفحه 48:
فراحافظه رایج تر شده است.در اوایل دهه
0 ببراون و همکاران(1983) پيشنهاد
کردند که فراشناخت نه تنها به آگاهی از
شناخت احتیاج دارد بلکه به کارامدی و برنامه
ریزی ,نظارت و پرسش از خود و راهنمایی
صفحه 49:
* اصطلاحاتی که همراه فراشناخت بکار می
روند عبارتند از «برنامه ریزی برای طراحی یک
برنامه» «توقف 9 «sin jl و «دانستن چه
وقت LS, و چگونه به ياد آوردن».
صفحه 50:
* الگویی برای فراشناخت توسط بورکووسکی و
همکاران او
(1989) توصيف شده است.راهبرد داراى سه
جزء است.دانش راهبرد عمومی,دانش راهبرد
اختصاصی و دانش راهبرد ربطی.علاوه بر
راهبردهای متناسب با تکلیف(کاربرد راهبرد) و
اجزای نظارت کننده بر دانش راهبردی و
استفاده از آن (فرایندهای اجرایی) نیز وجود
دارند.
صفحه 51:
* بدین ترتیب ,دانش راهبرد و فرا راهبرد با
بسیاری از ابعاد فرایند تفکر ارتباط
دارد.توسعه اين دانش برای مثال از زمانی
آغاز میشود که به کودک آموزش داده میشود
الفبا را از طریق یادگیری طوطی وار ,بصورت
آهنگ به یاد بسپارد و تا زمانی که فرد به
عنوان یک بزرگسال مهارتهای سطح بالاتر
مانند خودتنظيمى را در مطالعه 9 اوقات
فراغت فرا میگیرد,ادامه دارد.
صفحه 52:
زیرا به ما اجازه می دهد درباره موارد زیر
تصمیم بگیریم:
وجود مسئله در درجه اول
خواسته های تکلیف
نیاز به راهبرد برای حل آن
صفحه 53:
* تجربه قبلی در مورد آن تکلیف یا تکلیف مشابه
٠ در اختیار بودن راهبرد مناسب برای برخورد با
۰ موفقیت راهبرد به هنگام اجرای آن
* اين كه آيا تكليف حل شده است يا در شرایط
فعلى غير قابل حل است.
صفحه 54:
* بسیاری از مطالعات اولیه فراشناخت اهمیت
تاریخی دارند ,زیرا عدم موفقیت دانش اموزان
را در انتقال آموزش گزارش کرده اند.
صفحه 55:
* مطالعات معاصر نیز رابطه بين حافظه و
فراحافظه را مورد مطالعه قرار داده اند.برای
مثال شورت و همکاران (1993) اين نکته را
که یادگیرنده های جوان و با مهارت کمتر,
دانش راهبرد اختصاصی بیشتری نسبت به
راهبردهای عمومی خوب طراحی شده , در
اختیار دارند بررسی کردند.
صفحه 56:
۰ اگر دانش راهبرد اختصاصی سریعتر از دانش
راهبرد عمومی کسب wo شود فراحافظه
تكليف خاص ,ايد نسبت به :فراحافظه
حافظه بوده.موفق تر باشد.آنها با اين استدلال
که تفاوت عملکرد ممکن است در نتیجم_
فهرست محدود راهبردها,ناتوانی دانش اموز
در تعيين ارزش راهبردهای مشخص يا ترکیبی
از هر دو باشد,از اندازه گیری های عمومی و
تکلیف خاص استفاده کردند.
صفحه 57:
8 شورت و همکاران(1993) دریافتنر که
فراگیرندگان متوسط نسبت به فراگیرندگان
کمتر ماهر, ,در دانش عمومی فراحافظه خود
برتر هستند.
صفحه 58:
روی هم رفته مطالعه نشان داد که تکالیف
خیلی سازمان یافته به عملکرد حافظه در
کودکان خردسال و با پیشرفت پایین کمک می
کند و مواد سازمان یافته و حمایتهای زمینه ای
برای اینکه کودکان کفایت و مهارت خود را
نشان دهند حائز اهمیت است.
صفحه 59:
* فراحافظه تکلیف خاص در کودکان با توانایی
متوسط در سالهای 2 و 4 جهش داشت و این
بطور ضمنی نشان داد که کودکان در طول ان
سالها همانطور که درباره دنیای خارج می
آموزند درباره فرایندهای حافظه خویش نیز یاد
می گیرند.
صفحه 60:
* فراشناخت و انگیزش
* تحقیقات زیادی وجود دارند که ابعاد چندگانه رفتار
راهبردی و فراراهبردی را مورد بررسی قرار داده اند, به
طور کلی ,نتایج اين مطالعات نشان می دهند کسانی
هستند که جزو استفاده کنندگان خوب راهبرد میباشند و
دارای اعتماد به نفس بالا هستند و با خواست های
شخصی برای انجام کار برانگیخته میشوند و از اهمیت
خواست تکالیف و استفاده از راهبرد برای یادگیری و حل
موفقیت آکیز مسئله آگاه هستند .بدین ترتیب عوامل
شناختی, فراشناختی و انگیزشی پیش بینی کننده عملکرد
خوب و ضعیف میباشند.
صفحه 61:
٠ برخى از ملاحظات عمومی
۰ آشنایدر و وینرت مدعی هستند که دست
آوردهای زیادی وجود داشته است .آنها 4 دست
آورد را در اين ميان برجسته می دانند:
صفحه 62:
٠ درک روشن از اينکه چگونه دانش - راهبرد
٠ رشد الگوهای فراگیر شناختی یا فراشناختی
که بازنمایی تعاملات راهبرد- دانش است.
صفحه 63:
* شمول عوامل انگیزشی, آموزشی و فرهنگی
در تجزیه و تحلیل تعاملات راهبرد- دانش
٠ كرايش به سمت منظور نمودن صریح تفاوتهای
فردى و مسائل استعدادى در تجزيه و تحلي
اين تعاملات
صفحه 64:
* الگوهای عمومی تفکر
* همانند اندیشه فرایندهای شناختی .هوش نیز
مقوله ای ضمنی است.هوش یک ساختار
فرضی است.ما به هوش هم چون چیزی که
وجود دارد اشاره می کنیم,ولی نمی توانیم آن
را لمس کنیم ,احساس کنیم يا ببینیم.ما البته
می توانیم ol را با این استنباط که رفتار
هوشمندانه دارای مشخصات کمی معینی است
اندازه گیری کنیم.
صفحه 65:
* به هر حال ,طبیعت وهم امیز هوش با
توصیفات بسیار زیادی که از آن شده
اسپیرمن(1904), گیلفورد(1959) و ... که از
ابتدای قرن بیستم تا دهه 1970 اثاری در این
dino) داشته اند, مشخص میشود.
صفحه 66:
٠ نظريه هوشهای چندگانه
٠در 1983 . كاردنر كتاب جهارجوب هاى ذهن را
منتشر ساخت .اودر كتاب خود ديدكاهى را
درباره هوش ارائه داد كه مخالف باور سنتى
هوش به عنوان جمع دانش فرد بر اساس
گرایش کلامی- فضایی اغلب آزمونهای هوشی
است. گاردنر نظریه هوش چندگانه را پیشنهاد
کرد,به نحوی که هر یک از تمایلات فکری
انسان طرح رشد و فعالیت خاص مغزی خود
را دارد.
صفحه 67:
گاردنر 7 حوزه ظرفیتی را مشخص ساخت و
آنها را هوش ها نامید.اين 7 حوزه شامل هوش
زبان شناختی «نوستقیانی: قضابی تزیاضی -
منطقی, , جنبشی - جسمانى, ميان فردى و
درون فردی بود.آنها بخشی از ساخته ژنتیک
فرد هستند ولی پرورش می یابند يا اینکه در
اثر تجارب فرهنگ و جامعه ای که فرد در آن
زتدكى مى كند همجنان رش تیافته ای می
مانند.
صفحه 68:
رابطه ای نیز بين هوش و حوزه ها وجود دارد
ولی مخلوط نکردن اين دو قلمرو حیاتی
است.برای مثال فردی که هوش موسیقیایی
دارد احتمال دارد به سمت موسیقی جذب
گردد و در حوزه موسیقی موفق باشد.
صفحه 69:
* نظریه هوشی اجزای ترکیبی
* در حالی که رویکرد گاردنر درباره هوش ,توجه
را به سمت عوامل تعیین کننده اجتماعی و
فرهنگی جلب می کند نظریه فرعی اجزای
ترکیبی استرنبرگ (1977) بر نحوه پردازش
اطلاعات توسط فرد ,مستقل از محتوا یا حوزه
,«تمرکز دارد.
صفحه 70:
* تاکید او بر مهارت هاى سطح بالا تر است ور
اين نظريه او رآ از بسيارى از نظريه هاى ديكر
ممتاز مى سازد .اين مهارتهاى سطح بالاتر
عبارتند از:
صفحه 71:
* ارزیابی مسئله ای که باید حل شود.
٠ انتخاب اجزای سطح پایین برای کمک به حل
مسئله
* انتخاب راهبردهای مناسب sly ترکیب اجزاء
صفحه 72:
8 تصمیم درباره بازنمایی ذهنی که بر اساس آن
بايد اجزاء و راهبرد عمل كند.
؟ تخ تخصيص توجه و منابع ديكر متناسب با 7 تكليف
۰ نظارت بر گامهایی که به سمت راه حل
صفحه 73:
۰ استرتبرگ (1977) اجزای مختلفی را پيشنهاد
کرد که بر اساس کارکرد و سطح عمومیت
طبقه بندی میشوند.
صفحه 74:
* فرا اجزاء
۶ اینها فرایندهای سطح بالاتر کنترل اجرایی
هستند که در جریان حل مسئله sly برنامه
ریزی و تصمیم گیری مورد استفاده قرار
ميكيرند.استرنبرك 6 فرأ اجزاء را بيشتهاد کرد
صفحه 75:
۰ درباره طبیعت مسئله ای که باید حل شود
٠ اجزای سطح پایین تر را که برای تکمیل تکلیف
ضروری هستند ,انتخاب می کنند .
“9
صفحه 76:
* اجزای عملکرد
* اینها فرایندهایی هستند که در اجرای راهبرد
حل مسئله مورد استفاده قرار میگیرند.ممکن
است فرایندهای زیادی برای تکالیف خیلی
اختصاصی وجود داشته باشند.اگر چه
فرایندهای دیگری هستند که مربوط به طیف
وسیعی از فعالیتها می باشند مانند:
صفحه 77:
رمزكردانى اطلاعات براى بازخوانى و استفاده
بعدى
استنباط از اطلاعات داده شده
پاسخ به خواسته های ASG
و
صفحه 78:
٠ اجزای اکتساب,نگهداری و انتقال
* اینها فرایندهایی هستند که در بادگیری
اطلاعات جدید ,بازخوانی دانشی که در گذشته
ذخیره شده است و تعمیم کاربرد دانش
فراگرفته شده در یک موقعیت به سایر
موقعيت ها بكار می رود.
صفحه 79:
* برخی از موقعیتها یی که بر عملکرد این 3 جزء
تاثیر می گذارد عبارتند از:
* رخداد مجدد وقایع یادگیری و حل مسئله
صفحه 80:
وسعت زمينه هایی که اطلاعات در آن عرضه
جدید بودن تجربه
زمينه اى كه در آن اطلاعات عرضه شده است
بيوند بين اطلاعات عرضه شده و دانش از قبل
ذخيره شده در حافظه
صفحه 81:
٠ استرنبرگ (1980) پيشنهاد کرد که فراجزء
ها ,اجزای عملکرد ,اکتساب ,نگهداری و انتقال
را مستقیما فعال می سازند - و از ان
يسخوراند دريافت مى كنند و فعالسازى غير
افتد. بدين ترتيب ,همه كنترل ها مستقيما از
