صفحه 1:
بسم الله الرحمن الرحیم
صفحه 2:
کتاب مقدمه ای بر آموزش و پرورش شناختی
نظریه و کاربرد
آدریان .اف.اشمن
روبرت.ان.اف.كانوى
ترجمه:دكتر كمال خرازى
صفحه 3:
٠ فصل چهارم
٠ كاركردهاى مغز و حل مسئله
صفحه 4:
* مطالعات انجام گرفته پس از جنگ جهانی اول
(شلسینگر,1962) بر روی جراحات ناشی از
اصابت كلوله ,آثار رفتارى بسيار اختصاصى
وابسته به محل صدمه را آشكار ساخت .براى
مثال آسیب به بخش پیشانی مغز تاثیر زیادی
بر اراده.و يجان (که مجموقا عاطقه خوانده
می شود) داشت, گرچه اسیب عمده ای در
حافظه اخیر ,هوش ازمونی و توجه ایجاد نکرد.
صفحه 5:
۰ نتايج مشابهی درباره آثار جراحی گزارش شده
است.برای مثال,پن فیلد و ایوانز (1934)
al ge ee قر
منجر به از دست دادن ابتکار و ظرفیت
مدیریت برنامه ای می شود و نابودی عامل
ترکیب کننده عملیات فکری را در پی دارد.به
هر حال ,با وجود گرد آمدن همه این
گزارشات ,بنظر نمی رسد آسیب مغزی اثر
یگانه قابل تشخیصی در ناحیه خاصی از مغز
داشته باشد.
صفحه 6:
عصب روانشناسی رشته ی در حال رشدی در
زمان جنگ جهانی دوم بود. عصب -
روانشناسی به عنوان یک علم ميان رشته
ای ,توصیفات روانشناختی رفتار انسانی را در
زمینه هایی چون ادراک,حافظه و فعالیتهای
فکری با اطلاعات بدست آمده از عصب
شناسی بالینی جدید, فیزیولوژی و شیمی -
زیستی ,ترکیب کرد.
صفحه 7:
8 دو شعبه از عصب- روانشناسی در جهان غرب
يديد آمد.هر چند کاملا از هم جدا نبود .يى
شعبه بر روبکرد تجربی تاکید داشت, در حالی
که شعبه دیگر دارای گرایش بالینی بود .هر دو
شعبه تلاش کردند رفتار را از طریق بررسی
ساز و کارهای بنیانی مغز درک کنند.
صفحه 8:
٠ شرینگتون(1933) و لشلی(1933) از
پیشتازان رویکرد تجربی بودند. Sly. مثال
شرینگتون پیشنهاد کرد که پیچیدگی رفتار
ارتباط مستقیم با سازمان پیوندهای اتصالی
(یعتی سیناپس ها) بین سلولهای عصبی
دارد.تحریک و مهار در نقاط گره ی مدار
عصبی بیکی پس از دیگری همکاری می کنند تا
طرح انتقال و نهایتا برونداد حرکتی را هدایت
نمایند.
صفحه 9:
۶ لشلی بر طبیعت یکپارچه مغز تاکید داشت و
پيشنهاد کرد که بافت های لایه قشری به
یکدیگر وابسته هستند بطوری که همه لایه
قشری یا بخشهای زیرمجموعه آن قادر خواهند
بود کارکردهای کل را داشته باشند.
صفحه 10:
* بعدا گزانیگا (1975) نتیجه گیری کرد که
نواحی مغزی مسئول پردازش اطلاعات خام
حسی را می توان با قطع جسم پینه ای در
جراحی «مغز دو نیمه» (برای کاهش تشنج
هاى غير قابل کنترل صرع) بصورت مجزا و
بدون ارتباط با یکدیگر در اورد.به هر حال
جداسازی فرایندهایی که سلولهای کوچک
قشری را در بر میگیرد دشوارتر است زیرا
راه عبور چنین اطلاعاتی هستند.
صفحه 11:
رویکرد دوم در پاسخ به مشکلات عملی
سنجش و توان بخشی بیمارانی بود که دچار
اختلال عملکرد قشر مغز هستند و ریشه های
روانشناسی بالینی را نشان می دهد.به نظر
می رسد عصب- روانشناسی بالینی در اثر
تلاش برای تشخیص و توان بخشی سربازان
اسيب دیده ,پس از جنگ جهانی اول تحرک
زیادی یافت .فشار اصلی 2 اين زمینه ,
توسعه و توصیف ابزارهای ازمون براى تعيين و
جایابی اسیب های مغزی بود.
صفحه 12:
* الکساندر لوریا
۰ آثار لوریا قطعا بیشترین تاثیر را بر درک ما از
کارکردهای مغزی داشته است _
(لوریا,1966,1973).کار او بر آشفتگی در رفتارهای
پیچیده انسانی ناشی از آسیب و بیماری مغزی
متمرکز بود و نظریه پردازی شناختی بر اساس شواهد
عینی را ممکن ساخت.لوریا بجای روش شناسی
علامت از روش شناسی نشانگان استفاده کرد زیرا
مبنای نظری قوی تری را فراهم می کرد که بر پایه آن
بررسی پردازش اطلاعات توسط انسان ممکن ميشد.
صفحه 13:
* الگوی لوریا برای فعالیت مغزی بر اساس نتایج
جمع آوری شده از تجزیه و تحلیل نشانگان
های بسیار طراحی شده بود.این الگو بر
اساس این اندیشه است که کارکردهای ذهنی
نتیجه تشکیل پیوند بین گروههای زیادی از
سلولها است که اغلب در نقاط دوردست مغز
قرار دارند.به اين شبکه پیچیده ,نظامهای
کارکردی میگویند .
صفحه 14:
* لوريا بيشنهاد كرد كه هر منطقه از مغز که با
يى نظام كاركردى سرو كار دارد عامل خاص
خود را ارائه مى دهد كه براى كنترل عملكرد
عادی و درست حیاتی است. نابودی بخش
خاصی از مغز که میانجی برخی از کارکردهای
شناختی است(منطقه میانجی) هرچند لزوما
منجر به شکست کامل عملکرد عادی سیستم
نمی گردد ممکن است موجب از دست رفتن
برخی از توانایی ها گردد در حالی که بقیه
سالم مانده اند.
صفحه 15:
* سازمان کارکردی مغز در نظر لوریا
٠ لوربا الكوبى برای کارکردهای شناختی پيشنهاد
كرد كه داراى 3 واحد است.بطور كلى اين
واحدها موارد زير را كنترل مى كنند: تنظيم
حال و هوای بدن و بیداری(سیستمی عصبی که
بلوک 1 نامیده می شود).
* تنظیم فعالیتهای پیچیده شناختی مغز (بلوک 3(
صفحه 16:
* هرکدام از اين واحدها در سلسله مراتب
مناطق ,سازمان یافته اند.در Sl al ترين
ستطح «متطقة أولَيه :كانه هاى الكتريكى را
ناميده مى شود منتقل مى سازد.منطقه
ثانویه(فرافکنی- تداعی) حوزه هایی را که در
آنها اطلاعات پردازش و آماده مى
شودبازنمایی میکند و مناطق سوم (یا هم
پوش)چندین منطقه را به یکدیگر متصل کرده
و مسئولیت پیچیده ترین فعالیتهای مغزی را بر
we De gers pes
صفحه 17:
* شناخت و سازمان کارکردی لوریا
* با وجود انتشار متن جذاب «کارکردهای SNL
تر قشری در انسان» (لوریا,1966) تا دهه
0 علاقه محدودی به نظریه سازمان
کارکردی لوریا نشان داده شد.در سال 1973
لوریا کتاب مشهور خود مغز فعال(1973) را
که الگوی خود را همراه با شواهد قاطع در آن
شرح داده بود ,منتشر کرد.
صفحه 18:
* به هر حال در اواخر دهه 1960 داس علاقه
خاصی به رویکرد لوریا نشان دادو الگوی
یکپارچه سازی اطلاعات را طراحی کرد(داس
و همکاران,1975).که در آن سازمان کارکردی
لوریا برای مغز را در قالب پردازش
اطلاعات ,بویژه در مورد فعالیتهای نیمکره چپ
,عملیاتی نمود.
صفحه 19:
* بیشتر مطالعاتی که برای اعتبارسنجی این الگو
انجام گرفته است بر سیستم کارکردی دوم
لوریا که اظلاغات: زا تصوزت همزمان و
متوالی پردازش می کند,تمرکز داشته است.
صفحه 20:
۰ به هر حال تا زمان حاضر هیچ رابطه مستقیمی
بين برنامه ریزی ,توجه و فرایندهای همزمان و
متوالی و فعالیتهای الکتریکی- شیمیایی "Sle
در مغز ثابت نشده است.به بیان دیگر نشان
داده نشده است که اقدامات برنامه ریزی L
سایر فرایندهای مطرح شده درالگئی داس و
همکاران (1994) ,توسط افرادی که به بخش
مرتبط مغز انها اسیب وارد شده است.
بصورت ناکارآمد انجام میگیرد.
صفحه 21:
چنین شاهدی اعتبار اساسی برای اين الگو می
a .بخشی از eile نبود چنین
شاهدی ,دشواری پیدا کردن افرادی است که
دارای ضایعات موضعی در نقاط مورد نظر
(یعنی تنها آسیب به یک ناحیه بسیار اختصاصی
مغز) باشند.
صفحه 22:
5 انگیختگی و توجه
۰ انگیختگی به فعالیتی که در مغز ما در حال انجام_
است تا حالت بیداری یا سطح هشیاری ما حفظ گردد
اشاره دارد.در سازمان مغز از دیدگاه لوریا , توجه با
انگیختگی قشرى که بوسیله هیپوتالاموس (که
سوخت و ساز ما را در سطح عملکرد قابل قبولی
نگه داری می کند) تنظیم می شود.پیوند دارد .عوامل
زیادی وجود دارد که بر سطح انگیختگی ما تاثیر می
گذارند.شرایط فیزیولوژیکی ما بر کارکردهای مغزی
ما تاثیر دارد.
صفحه 23:
* اگر بیمار باشیم يا مواد مخدر استفاده کرده
باشیم انگیختگی ما کاهش می ub
* انگیختگی همچنین با پاسخ جهت دار رابطه
دارد که ما را نسبت به محرک جدیدی که از
محیط فرا می رسد هشیار می سازد و بدین
ترتیب مفاهیم انگیختگی و توجه را در
پیوستگی نزدیک قرار می دهد.
صفحه 24:
توجه, تداوم گرایش و گزینش را در بر دارد.به
بیان دیگر .اشیاء رویدادها و نظرات ؛محور
بوچ ما را فزار جی گیونه با از جر کر توجه با
we می شوند.بنابراین توجه اشاره به آگاهی
و حساسیت ما نسبت به اشیاء یا حوادئی دارد
که در بیرون يا درون فرد یا موجود زنده اتفاق
صفحه 25:
همچنین ,توجه گزینشی , از ما می خواهد که
درباره اطلاعاتی که بدان توجه می کنیم
تصمیم بگیریم.توجه گزینشی برای چند دهه_
مورد مطالعه قرار گرفته است و می توان آن
را از نظر فیزیولوژیک با استفاده از
الکتروآنسفالوگرام (2260) اندازه گیری کرد.یا
ol را از نظر رفتاری سنجید.
صفحه 26:
* فرایندهای رمزگردانی
. اصطلاح رمزگردانی به درونداد,ذخیره و بازیابی
اطلاعات اشاره دارد.به بیان دیگر فرایندهایی
وجود دارد که به فرد اجازه می دهد که
محرکهای ورودی را درک کند(رمزگردانی), با
دانشی كه از قبل در مغز ذخیره شده است
زابظه بر قزار ساره و اظلاعات مرمصی زا کد
برای انجام یک تکلیف لازم است مشخص سازد
(رمزگشایی).
صفحه 27:
8 لوریا و بعدها داس و همکاران او دو راه
رمزكردانى اطلاعات را توصيف كرده اند :
* بطور همزمان و به طور متوالى
صفحه 28:
۴ پردازش همزمان موقعی رخ می دهد که
اطلاعات در قالب واحدهای شبه فضایی و
ربطی ترکیب شود.
* بر عکس پردازش متوالی موقعی رخ می دهد
که اطلاعات به صورت یک قطعه يا واحد در
هر زمان عرضه می شود.
صفحه 29:
برنامه ریزی
برنامه و راهبرد با انتشار کتاب برنامه ها و
ساختار رفتار (میلر و همکاران او, 1947) رد
حوزه پردازش اطلاعات گردید.این مولفان از
سیستم سازمانی ,توصیفی ارائه دادند که
شامل برنامه ها (که ما احتمالا حالا آن را
راهبردها می نامیم) و فرا برنامه ها که
راهبردهایی برای تولید برنامه هستند ,بود.
صفحه 30:
٠ دیدگاههای بسیار دیگری درباره طبیعت برنامه
ریزی وجود داشته و در چندین رویکرد تلاش
شده است كه اين فرايند در مورد بزرگسالان
و حتى كودكان 3 تا 4 ساله توصيف شود(براى
مثال هودسون و فیواش ,1991( .برخی از
نویسندگان با برنامه ریزی همچون یک فعالیت
فرصت جویانه و دارای 5 بعد برخورد کرده ruil
صفحه 31:
اولين بعد دآن اقدام مورد نظر را مشخص می سازد.
دوفین چعد ستلسله رویدادها یا زاهگارهای فناشب:را
مشخص, می سازد.
سومین بعد با مشاهدات و داده های مربوط به فرایند
برنامه ریزی سر و کار دارد.
چهارمین بعد منابع شناختی را در اختیار برنامه قرار
می دهد.
ينجمين بعد تصميمات مربوط به اجراى برنامه را
مشخص, می نماید.(هیز-روت 9 هیز-روث:1979)-
صفحه 32:
* اخیرا ساریلوما و هولفلد(1994) برنامه ریزی
طولانی را در بازی شطرنج مورد مطالعه قرار
دادند و به اين نتيجه دست يافتند كه زمان و
تلاشى كه برخى از بازيكنان در توجه صرف به
یک گزینه راه حل صرف کردند بطور موتری
توان یافتن راه حل برای معمای بازی را در آنها
کاهش داد.
صفحه 33:
8 دیکسون استدلال کرده است که برای برنامه
ريزى كارامد اطلاعاتى كه به سطح عالى
سلسله مراتب برنامه مربوط است بايد در
ابتدای دستورالعمل ارائه گردد (برای مثال ,در
ابتدای یک جمله,قطعه یا دستورالعمل آشپزی)
و امکان ارائه اطلاعات مربوط به سطوح
پایین تر برنامه ریزی بر حسب نیاز وجود
داشته باشد.
صفحه 34:
۶ یکی از جنبه های جالب مطالعه , تشخیص
سبکهای برنامه ریزی بود که دلایل انتخاب
گزینه ای به جای گزینه ای دیگر را توسط
افراد مختلف در فرایند برنامه ریزی توجیه می
کرد.
صفحه 35:
8 * عصب- روانشناسی ,نظریه شناختی و شیوه
آموزش و پرورش
* آموزش و پرورش نه تنها دربرگیرنده یادگیری
اطلاعات جدید است بلکه شامل حل مسئله
نیز می شود .این در مورد سطح اوایل
کردکی ,ابتدایی, متوسطه ,اموزش عالی و
آموزش حرفه ای صادق است . همچنین در
مورد آموزشهای کمتر رسمی که در طول
زندگی ما رخ می دهد نیز صدق می کند.
صفحه 36:
٠ عصب روانشناسی و نظریه شناختی می تواند
به درک ما از اینکه چگونه یادگیری و حل
مسئله انجام میگیرد کمک کند بویژه زمانی که
نحوه ترکیب دانش موجود را با محرکی که
ممکن است از درون يا بیرون فرد نشات بگیرد
مورد توجه قرار می دهیم.
صفحه 37:
* سازو كارهاى شناختى كه دركير حل مسئله
® بطور خلاصه ,برای حل یک مسئله خاص چندین
مهارت لازم است .یادگیرندگان نیاز به
ها هابی دارجد. a8 آنها زا قادر ی سازد
نظامهای نمادین و قوانین حاکم بر روابط بين
اشیاء و رویدادها را درک کنند.
صفحه 38:
* آنها نیاز دارند دانش خود را درباره نمادها و
قوانين با بيان انها نمايش دهند و بايد کفایت
خود را در كاربرد و تركيب اطلاعات- دريافت
شده يا از ييش موجود- مربوط به مسئله
صفحه 39:
٠ وقتی با مسئله ای روبرو میشویم تصویری از
طبیعت تکلیف در مغز خود ایجاد میکنیم که به
آن بازنمایی مسئله میگویند oe lata
دارای دو بعد است .اول اينكه ما بايد بدانیم که
چه واقعیتهایی وجود د دارند ls چگونه در
ee سه
صفحه 40:
s دوم آنکه بايد بدانيم در کجای پایگاه دانش خود
بگردیم تا اطلاعات مربوط به تکلیف را بیابیم
اين را فضای مسئله می نامند.
۴ نحوه جستجو در فضای مسئله ما را به سمت
یافتن راه حل هايى كه غير اتفاقی هستند
هدایت می کند.یعنی ما در جهت هایی که نوید
دهنده تر هستند حرکت می کنیم.
صفحه 41:
* حل مستئله در جستجوی یافتن طرح هایی در
اطلاعات ارائه شده به ماست.بازشناسی طرح
تیک ويزكى است كه افراد تازه كار را از
متخصص متمايز مى كند .يى تازه كار كسى
اشنا شده است.
صفحه 42:
۰ حل کنندگان موفق مسئله افرادی دقیق و
عمیق هستند.انها به شرایطی که با ان روبرو
سرعت ترکیب می کنند و قادرند برنامه هایی
را تولید کنند و تغییر دهند تا در شرایط متغیر
مناسب باشد بنابراين حل عسئله يك فعاليت
اتفاقى نيست بلكه درب ركيرنده همه استعداد ما
در يردازش اطلاعات مى باشد.
صفحه 43:
۶ حل مسئله
٠ حل موفق مسئله یک راهکار نظام مند است و
دربرگیرنده بررسی همه اطلاعات و روشهای
در دسترس برای کمک به حل مسئله می باشد
.فرايند عل.مسقله زا می,عوان, به 3 پدرجله
تقسیم کرد:
صفحه 44:
٠ 1- مرحله اخباری که فرد در آن دستورالعملها
را دريافت و تفسير و رويه اى را براى برخورد
٠ 2- مرحله جمع آوری دانش که فرد در آن رویه
ای را برای یک تکلیف داده شده بوجود می
آورد.
۰ 3- مرحله یادگیری اجرایی که بعد از آن که
مهارتی تثبیت شد اتفاق می افتد.(اشمن و
کانوی,1989)
صفحه 45:
* حل مسئله و آموزش و پرورش شناختی
٠ آموزش و پرورش شناختی اشاره به کاربرد
نظریه و روشهای شناختي در آموزش و
پرورش در معنای وسیع آن دارد .آموزش و
پرورش فرایند یادگیری و نحوه یادگیری است
که خود نوعی کوشش برای حل مسئله میباشد
بنابراین ن آموزش و پرورش شناختی دربرگیرنده
بادگیری نحوه ی حل مسائل است.
صفحه 46:
° مهارتهای مورد نیاز
J از مهارتهای : موز نیاز براى تقويت وهای
حل مسئله را ارائه 22D) Cro
صفحه 47:
* در اوایل دهه 1980 دویل(1983) بین
تفکیک قائل شد.روش آول راهنمایی نظام مند
و صریح برای حل مستئله ارائه میدهد.در حالی
که توجه معطوف به توالی رویدادها و رشد
مهار تهای تتاختی است.
صفحه 48:
بنظر میرسد دستورالعمل مستقیم برای
یادگیرنده هاى تازه کار و دانش آموزانی که
دچار ناتوانی ذهنی هستند مناسبتر . _
فرایندهای سطح بالاتر شناختی است و دانش
اموزان رها میشوند تا خود راهکار مناسب حل
مسئله و کاربرد آن را در سایر فعالیتها کشف
نمایند.دویل معتقد است دستورالعمل غیر
مستقیم برای دانش آموزان بزرگتر که
مهارتهای sl ab و پایگاه دانشیٍ لازم را کسب
صفحه 49:
* چگونه مهارتهای حل مسئله را آموزش دهیم
° درباره نحوه رشد مهارتهای حل مسئله چندین
د وجود داشته است.اغلب محققان بر
روق راهكارهايى كه مربوط به طيف محدودی
از مسائل داراى تعريف مشخص هستند تمركز
كرده اند.
صفحه 50:
وی ی در مروری که بر نظریه
شناختی و حل مسئله انجام داده,جزییات نحوه
برخورد با طبقه وسیعی از مسائل را فهرست
کرده است.این فهرست شامل چندین نکته
است که از یادگیرنده می خواهد فعالیت حل
مسئله را سازمان دهد که از جمله موارد زیر
است:
صفحه 51:
یک تصوير کامل از مسئله بدست آورید بدون اینکه
نگران جزئیات ریز آن باشید.
از داوری خودداری کنید تا همه اطلاعات مربوطه
جمع آوری گردد.
با استفاده از کلمات, منحنی هاءنمادها یا معادلات
مسئله را ساده کنید.
سعی کنید نحوه عرضه مسئله را تغییر دهید.
و
صفحه 52:
° یک زنجیره ساده حل مسئله توسط برانسفورد
و همکاران او 1986 در قالب یادیاری که
آموختن آن ساده است پيشنهاد شده
است. 1063۱1 یادیاری برای تشخیص
دهید, تعریف کنید, كاوش كنيد .عمل كنيد و
نگاه کنید است.
