صفحه 1:
بسم الله الرحمن الرحیم
صفحه 2:
کتاب مقدمه ای بر آموزش و پرورش شناختی
نظریه و کاربرد
آدریان.اف .اشمن
روبرت.ان.اف.كانوى
ترجمه: دكتر كمال خرازى
صفحه 3:
8 فصل ٠
روشهاى شناختى تدريس و يادكيرى *
صفحه 4:
* حرکت به سمت رویکرد شناختی نسبت به
موزش و پرورش موجب طراحي تعداد قابل
ملاحظه ای از الگوهای عمومی آموزش راهبرد
شده است که هدفشان آموزش راهبردهای
شناختی در زمینه ی محتوای خاص درسی ويا
خارج از حوزه ی خاص درسی می باشد.
صفحه 5:
* اکثر اين الگوها - گرچه نه همه آنها -
ياسخكوى جند اصل زيربنايى مشابه آنجه
سوک (1993) فهرست کروه آست عی
باشند.این اصول به شرح زیر است:
صفحه 6:
٠ يادكيرى انجام گرفته دربستر برنامه
درسی ,نسبت به یادگیری در انزوا رجحان
دارد.
٠ تجارب آموزشی و یادگیری باید یکپارچه و
متعادل باشد .
* آموزش,همچون فرایندی جاری و بازگشتی
است و یادگیری تکالیف جدید بر روی مهارتهای
كسب شده ی پیشین بنا میشود.
صفحه 7:
° وساطت معلمان و سایرین به یادگیرنده کمک
می کند تا بر تکلیف متمرکز گردد.
* رویه های عادی آموزشی و روشهای بلند فکر
کردن رعایت می شود تا موجب الگوهای
خوپی از فکر راهبردی گردد.
دانش جدید همواره با دانش موجود مربوط
می شود.
9
صفحه 8:
* در اين فصل چند الگوی آموزش و پرورش
شناختی را شرح می دهیم و وجوه اشتراک و
افتراق انها را توصیف خواهیم کرد.
صفحه 9:
* آموزش راهبرد ِ
از جهاتی طزاحی الگوهای جدید آموزش
راهبرد, کمی شبیه چیدمان مجدد صندلیهای
آفتابگیر رایج در کنار یک استخر شنای عمومی
است .عناصری که در توفیق یادگیری و حل
مسئله سهبم هستند(یعنی راهبردها و
فنون)کاملا شبیه اند و زمینه ای که polit cyl
در آن کنار هم قرار میگیرند اغلب از پیش
تعیین شده است(یعنی محیط تدریس-
یادگیری).
صفحه 10:
8 تنها تفاوت موجود ,به نظر می رسد شکل
بندى و نحوه تركيب أنها با هم باشد.به بيان
دیگر,در حالی که تفاوتهای بسیار روشنی بین
برخی از رویکردها وجود دارد. هدف نهایی آنها
مشابه است- کسب اطمینان از اين که دانش
آموزان 3 معلمان از تواناییهای شناختی 3
فراشناختی دانش آموزان آگاهند واين كه اين
تواناییها در فرایند تدریس - یادگیری تلفیق
شده اند.
صفحه 11:
الگوی اليس (1993) نقطه شروعی را در
اختیار ما می گذارد که از انجا می توانیم انواع
ترکیب و شکل بندیهای آموزش و پرورش
صفحه 12:
٠ آموزش یکپارچه راهبرد
۰ الگوی اليس قصد تغییر عملیات تدریس در
کلاس درس را داشت به نحوی که آموزش و
پادگیری راهبردی باشد.4 فرایند تدریس تعریف
گردید:
صفحه 13:
* آشناسازی
٠ ایجاد چهارچوب
* کاربرد
و گسترش
صفحه 14:
٠ الیس در هر یک از آنها هم راهبردهای عمومی
و هم راهبردهای خاص را ارایه داد تا معلم
تواند از طریق انتخاب محتوا, روش ارائه و
راهکارهایی که به یادگیری راهبرد کمک می
کند,نقش واسط را در یادگیری ایفا کند(به sb
اينكه خود ,مدرس راهبردها باشد.
صفحه 15:
* در نتیجه ی استفاده از اين الگو انتظار می
رفت که دانش آموزان انتظارات برنامه درسی
را ed کنند ,در مورد بهترین شیوه برخورد با
تکلیف و چگونگی نظارت بر کارآمدی خود در
هنكام انجام تكليف تصميم بگیرند.
صفحه 16:
* آموزش شناختی / الگوهای آموزشی بر اساس
ویگوتسکی ِ
* در اینجا 3 برنامه برجسته آموزش و پرورش
شناختی را که در حال حاضر توسط معلمان در
چندین کشور مورد استفاده قرار میگیرد مرور
خواهیم کرد.
صفحه 17:
٠ تقويت ابزاری(۱۴)
٠ تقويت ابزاری(۱۴) توسط فیورستین و
همکاران او طراحی شده و در چندین
بكار رفته است.اين رویکرد با استفاده از ابزار
سنجش ظرفيت يادكيرى ودريى آن برنامه
آموزشی تقويت ابزارى “به روشنى با الككوى
سنجش, ,آمادگی ,آموزش و ارزیابی انطباق
دارد
صفحه 18:
* فیورستین (1970) در آثار اولیه خود دو نوع
فراگیرنده را مشخص ساخت:
۰ فراگیرنده های پذیرا- منفعل و فراگیرنده های
فعال- تغییر دهنده.
صفحه 19:
گروه اول کسانی هستند که اطلاعات را با
تلاش کمی بدون اینکه در یادگیری درگیر شوند
دریافت می کنند.معلمان این محدودیت
شناختی دانش آموزان را شناسایی می کنند و
در چارچوب همان محدودیت ها تدریس می
نمایند بدون اینکه چالش برای کارکرد شناختی
صفحه 20:
* تغییردهندگان فعال محدودیت های موجود را به
چالش می کشند و دنبال رشد مهارتهای
شناختی خود هستند.تدریس به این گروه
شامل رشد مهارتهای ضعیف شناختی دانش
آموزان است به نحوی که آنها کاربرد راهبردها
را در تکالیفی که به آنها عرضه میشود آغاز
صفحه 21:
° هدف روشن تقویت ابزاری۴| کسب اطمینان
از اين است که همه دانش اموزان از جمله
کسانی که دارای نیازهای خاص هستند
صفحه 22:
۶ هی وود 1992 تقویت ابزاری۱۴ را به عنوان
شده از جهت پنداری توصیف کرده است که
محرک کسب فرایندهای شناختی است به
نحوی که ادراک,یادگیری,تفکر و حل مسئله
دانش آموزان را در طیف وسیعی از فعالیتهای
قابل توجه مطالعات ۱۴ ضرورت اجرای الگو
برای دوره های مداوم است.
صفحه 23:
٠ ۶ براعاستفاده در کلاسهاییب | دلنشلموزان
بافر از سن10 سالطراحیشده استو
تاکید بر لبعاد جبرلنیدارد. لین رنامه مبتتی
بر مجموعه اعاز 15 واحدیالبزار با
بيجيدكورو به افزليشاستو هر يكبا
استفاده از تمريزيا كاغذ و مداد براىرشد
فرليندهاىتفكر طراحىوشده است
صفحه 24:
* یکی از ابزارهای اولیه که در برنامه استفاده
شده است ,سازمان نقطه ها نام دارد.داتش
آموز نقاط روی یک صفحه را به یکدیگر وصل
wo کند تا طرح از پیش تعیین شده ای را
بوجود اورد.
صفحه 25:
* تقویت ابزار مبتنی بر مفهوم یادگیری وساطت
شده ویگوتسکی است که اشاره به نقش معلم
پا اولیای دانش آموز در عرضه محیط یادگیری
ساختمند و پسخوراند به دانش آموز دارد.
صفحه 26:
* فیورستین و همکاران 1980 تصدیق کرده اند
که میزان یادگیری وساطت شده مورد نیاز هر
دانش آموز به نسبت میزان محرومیت
صفحه 27:
٠ مسئله این نیست که آیا دانش آموز می تواند
فرایندهای تفکر را کسب کند .بلکه مسئله
کمیت و فراوانی تجارب یادگیری وساطت
شده برای دانش آموز است که برای رسیدن
به آن مهارتها لازم می باشد.
صفحه 28:
ارزیابی ۶ با اجرای آن بر روی شرکت کنندگانی
گرفته است.ارزیاب های مستقل۱ به طور کلی
بیشتر منتقد اين رویکرد بوده اند تا إنكه حامی
آن باشند (نک,بلگ,1991).سایرین گفته اند که
شواهدی که به نفع ۱۴ وجود دارد غیر قاطع و
را مى توان از ادبیات استخراج کرد:
صفحه 29:
۰ 1- آموزش فشرده برای معلم لازم است تا
سابقه و فرایندهای رویکرد را بیاموزد و یاد
بگیرد که چگونه آن را به اجرا بگذارد.
صفحه 30:
* 2- دانش آموزان حداقل به 75 ساعت آموزش
نیاز دارند تا تغییرات مداومی را در تواناییهای
شناختی خود نشان دهند.
صفحه 31:
3- پیشرفت هایی را در اندازه هوش ,برخی از
موضوعات درسی مدرسه ,استدلال صوری و
در انگیزش و علاقه به یادگیری می توان به
دست آورد.
صفحه 32:
۶ 4- نتایج موفقیت آمیزی در کار با دانش
آموزان مهاجر, متفاوت از :
فرهنگی ,محروم از نظر فرهنگی یا کسانی که
مشکلات یادگیری دارند به دست: آمده است.
صفحه 33:
٠ آغاز درخشان
٠ آغاز رخشان برای کودکان سنین 3 تا 6 سال
که در برٍخی از فرایندهای تفکر نظام وار «
شده بود(هیوود و همکاران,1986,1992).
صفحه 34:
٠ در حالی که آثار نفوذ شدید تقویت ابزاری
فیورستین ,به خصوص در زمینه رشد
کارکردهای شناختی و تجارب یادگیری وساطت
شده در برنامه آغاز درخشان وجود دارد,این
رویکرد شامل جنبه هایی از مراحل رشد
باشد(پیاژه,1952,1960).اين اثرات با هم 5
جزء ساختار مفهومی الگو را تشکیل می دهند
(هیوود و همکاران,1986):
صفحه 35:
سبك تدريس وساطتى
واحدهای شناختی گروه کوچک
روشی شناختی - وسا sil برای مدیریت رفتار
آموزش و پرورش -اولیاء
خدمات کمکی
صفحه 36:
٠ استفاده از سبى وساطتى داراى اين معنای
ضمنى است كه معلم در رشد درک و
فرايندهاى فكرى دانش اموز همجون ميانجى يا
عامل فعل و انفعال عمل مى كند .نتيجه ى
مهم ,توانايى دانش اموز در تعميم تجارب
درسی او به جاى صرفا ياداورى محتواى خاص
است.
صفحه 37:
* دانش آموزان در گروههای کوچک واحدهای
شناختی برای مدت کوتاهی در هر روز کار مى
کنند . 8 واحد شناختی اصلی به نحوی طراحی
شده بود كه به صورت متوالی تدریس
صفحه 38:
۶ خود تنظیمی یا خود مهاری
٠ فكر كردن درباره رفتار و تبعات رفتار
٠ روابط کمی از طریق مفاهیم عددی پایه
صفحه 39:
۰ مقايسه نظام وار در زمينه ابعاد مختلف
* تفییر چشم انداز از طریق بازی نقش
۶ طبقه بندی در عرض ابعاد مختلف
صفحه 40:
٠ طرح ها
اشياء و رویدادها"" عنوان روش Son eee
صفحه 41:
* در الگوی اصلاح شده تغییراتی در دسته بندی
فعالیتهای تکالیف ایجاد گردید از جمله خرد
كردن كام های رفتار به یک گام ابتدایی و
طراحی یک تکلیف واسط برای فعالیتهای
کلاس(هیوود, 1995).
صفحه 42:
* واحدهای شناختی ابتدا بر رفتارهای اجتماعی
دانش آموز و سپس بر تکالیف درسی تمرکز
می کنند.برنامه, مجموعه ای از انتظارات
رفتاری را پدید می اورد كه می توان آنها را در
جریان آموزش سایر واحدها پایدار ساخت.
صفحه 43:
* يکي دیگر از مضخصاب مهم این آلگو ردرگید
ساختن اولیای دانش آموز در طول فرایند
آموزش است.اولیا با مشاهده کلاس ,کمک به
داتش آموژ در داخل کلاس ,کار با دافش آسوز
در زمینه تکلیف شناختی در خانه و شرکت در
دوره های آموزش اولیا, به برنامه کمک می
صفحه 44:
* ارزیابی عملکرد کودکان در برنامه آغاز
درخشان همانند برنامه تقویت ابزاری دچار
مشکل است.بسیاری از محققان فقط از یک یا
دو واحد شناختى استفاده كرده يا ان برنامه را
برای مدت کوتاهی عرضه کرده اند .
صفحه 45:
& به بیان دیگر ممکن است کودکان فرصت کافی
نداشته اند تا حداکثر بهره را از برنامه
برنامه را در مدتی طولانی می گذرانند
پیشرفتی اساسی داشته باشند.به هر حال
cul join داده ها در اختیار ما قرار ندارد.
صفحه 46:
٠ الكوى آموزشى شيكه تقویت
(COGNET) wis lus
* الگوی آموزشی شبکه j تقویت شناختی برای
رشد مهارتهای فکری دانش آموزان از طریق
رویکرد کل مدرسه طراحی شده
است(گرینبرگ,1990).اين برنامه بر پایه
مجموعه ای از باورها به شرح زير درباره
بهترین راه پاسخگویی به نیازهای دانش
آموزان طراحى شده است:
صفحه 47:
٠ اول دانش اموزان باید فراگیرند که چگونه در
یک زمینه ی اجتماعی که در آن یک فرد
بزرگسال نقش واسط را برای تجارب یادگیری
بازی می کند ,بیاموزند.
صفحه 48:
* دوم,مدارس باید موقعیت هایی را برای تمرین
دانش و مهارتهای مورد انتظار در دنیای خارج
از كلاس فراهم سازند,
صفحه 49:
۴ سوم, مدارس بايد محیطی را فراهم آورند که
در آن دانش آموزان بتوانند به صورت فعال
ایده های جدید را با کمک مربیان جستجو کنند.
صفحه 50:
الگوی آموزشی شبکه تقویت شناختی دارای 3
جزء کلیدی است:
1- - یک الگوی کلاسی که رویکرد خاصی را
برای نحوه یادگیری دانش آموزان به کار مى
برد.
2- یک برنامه مشارکت اولیاء
3- یک جزء شبکه کاری برای معلمان و
مدارس
صفحه 51:
* این الگو در اغلب مدارس ابتدایی استفاده
ميشود به خصوص برای دانش اموزان
کودکستانی تا کلاس 6 که پیشرفت کمی دارند
و یا در معرض شکست تحصیلی قرار دارند.
صفحه 52:
۰ الگوی آموزشی شبکه تقویت شناختی دارای
وجوه مشترکی با برنامه های تقویت ابزاری و
آغاز درخشان انتت .الگوی مزیور بر آهمیت
رویکرد وساطت نسبت به یادگیری تاکید دارد
که در آن معلمان فرصت هایی را برای دانش
آموزان فراهم می آورند تا ایده های جدید را با
صفحه 53:
* الگوی آموزشی شبکه تقویت شناختی برای
اين طراحی شده بود که در کل مدرسه,.دست
کم در طول 2 سال كار حرفه اى بكار
رود.بيش بينى نتايج اين مشاركت رسيدن به
چند معیار بود , از جمله:
صفحه 54:
رشد دانس و مهارتهای معلمان در زمینه
وساطت برای تجارب یادگیری کودکان
رشد دانش دانش آموزان درباره مفاهیم
پردازش شناختی و عوامل عاطفی/انگیزشی
که بر یادگیری موفق تاثیر دارند.
انتخاب و اصلاح برنامه درسی,به نحوی که
کلاس را به صورت یک آزمایشگاه یادگیری در
آورد جایی که انتظار می رود دانش آموزان در
آن ياد بكيرند.
صفحه 55:
* الگوی آموزشی شبکه تقویت شناختی, امری
اضافی بر فعالیتهای کلاس یا جایگزین برنامه
درسی نیست(گرینب رگ,1990).
صفحه 56:
* این الگو یک رویکرد آموزشی است که در
سلسله ای از جلسات آموزشی کارکنان که در
آن معلمان درباره 10 مفهوم پردازش
شناختی(مصالح ساختمانی تفکر) و 8 عامل
عاطفی/انگیزشی( ابزارهای یادگیری مستقل)
مى آموزند تا به دانش آموزان اموزش دهند که
چگونه راهبردهای یادگیری خود را
بسازند, شکل dyad ise
صفحه 57:
* پیشرفت حاصله توسط دانش آموزان
6و0 در آزمونهای معیار شده درسی
برتری آنها را نسبت به دانش آموزان گروه
مقایسه در هر مطالعه نشان
داد(گرینبرگ, 1995).
صفحه 58:
۰ 00۳۳۵ چهار ننیجه را می توان مشخص
3
۰ 009۳61 میتواند به کودککمککند که چگونه یاد
بگیرد,عملکرد درسیرا میتولند بهبود بخشد؛ با
استفاده از لین گگو ,پیشرفنک ودکانیکه از نظر درسی
در خطر هستند میتواند به اندازه , يا حتیبیشتر از
کسانیب اشد که تولناییمتوسط یا با Al. متوسط
دارند و معلمانمیتولنند یاد بگیرند که چگونه نحوه
تعاملخود را با دلنشاموزانب راوشد تسفکر و
مهارتهایی ادگیرعلیشانت_فییر دهند.
صفحه 59:
آموزش مهارتهای پردازش و برنامه ریزی
رویکردهایی که در بالا مورد بحث قرار گرفت
اهمیت آموزش مدیریت فکر کردن اولیه و
انگیزش را به دانش آموزان به منظور آمادگی
آنها برای یادگیری های بعدی و درسی منعکس
میسازد. «بر عکس الگوی آموزشی زیر بر
اهمیت آموزش برنامه ریزی و رمزگردانی به
طور خاص : يجا مهارهاتق عجومی كر تاكبد
دارد.
صفحه 60:
برنامه جبرانی PASS
ربشه اين الگو در مطالعات داس 9 همکاران
او درباره سنجش و آموزش پردازش اطلاعات
قرار دارد.مطالعات اولیه بر اموزش مهارتهای
يردازش اطلاعات,منفى از محتواى برنامه
مهارتها به ساير مهارتهاى يردازشى (انتقال
نزدیک) و تکالیف درسی که نیاز به کاربرد
مهارتهای پردازشی دارد(انتقال دور) منتقل
شود.
صفحه 61:
از آنجا که اين الگو مبتنی بر یک نمونه اعلای
تحقیقاتی بچای یک الگوی آموزشی بود ,اندازه
گیری انتقال در مقایسه با اندازه گیری
راهبردهای شناختی در کلاس درس مشخصه
صفحه 62:
* تا زمان حاضر ,برنامه آموزشی در گروههای
کوچکی از دانش آموزانی که مشکلات یادگیری
یا خواندن دارند مورد استفاده قرار گرفته
پیشگیری کننده باشند , جبرانی یا علاجی
انجام گرفته است(کارلسونو داس,1992,داس
و همکاران,1995)
صفحه 63:
° در هر دو مطالعه به دانش آموزان آموزش
داده شد که مهارتهای شناختی مربوط به
خواندن و آگاهی نسبت به قواعد زیربنای
مهارتهای شناختی را در خود رشد دهند.
صفحه 64:
در مطالعه کارلسون و داس(1992) از
گروههای تجربی و مقایسه استفاده گردید که
در آن گروه تجربی هر هفته دو درس 50
دقیقه ای را برای مدت 3 ماه گذراند,در حالی
که گروه مقایسه برنامه سنتی موجود در
امریکا را در مورد مشکلات یادگیری دانش
آموزانی که در فصل 1 به عنوان دانش آموزان
ناتوان از نظر یادگیری مشخص شده اند ,ادامه
داد.
صفحه 65:
8 نتیجه مطالعه پیشرفت مهمی را در عملکرد
گروه تجربى در زمينه مهارتهاى يردازشى و
رمزگشایی واژگان نشان داد.در مطالعه داس
و همکاران (1995) به دانش آموزان گروه
تجربی در قالب گروههای کوچک. 5 جلسه
برنامه جبرانی ۴۸55 تدریس شد و آنها
پیشرفت مهمی را نسبت به گروه مداخله
نشده در زمینه رمزگشایی خواندن کسب
کردند .
صفحه 66:
* در حالی که نتایج اين مطالعه پيشنهاد می کند
که آموزش فرایند می تواند به ابعاد خاصی از
خواندن ابتدایی کمک کند ,حاکی از تغیبری در
کارآمدی عمومی شناختی دانش آموزان ۳
توانایی آنها در کاربرد مهارتهای پردازشی در
حوزه های محتوایی دیگر نیست.
صفحه 67:
۰ در حالی که برنامه جبرانی ۴۸55 به روشنی با
برنامه های عمومی شناختی مانند آغاز
درخشان و 001۶۲ متفاوت است ,دارای
برخی مشخصات مشترک می باشد. در آن
ارتباط آشکاری با ویگوتسکی (داس و
کانوی,1992) وجود دارد گرچه تمرکز بر
رویکرد یادگیری وساطت شده در این برنامه
مورد تاکید قرار نگرفته است.
صفحه 68:
* برنامه ریزی برنامه های آموزشی
٠ دو مطالعه بر مهارتهای برنامه ریزی در تکالیف
غیر درسی (کورمیرو همکاران,1990؛ کار و
همکاران,1992) و دو مطالعه دیگر بر برنامه
ریزی در ریاضیات تاکید داشته اند(ناگلیری و
Sub ,1996/1995(
صفحه 69:
* در دو مطالعه اول دانش آموزانی که در برنامه
ریزی ضعیف بودند پیشرفت بسیار زیادی
نسبت به کسانی که نمرات اولیه خوبی در
برنامه ریزی داشتند ,کسب کردند.
صفحه 70:
° یک مشخصه مهم اين مطالعات استفاده از
شرکت کنندکانی بود که دانش آموزان عادی
آموزش و پرورش بودند و نه دانش آموزانی که
نیازهای ویژه يا سابقه محرومیت داشتند
صفحه 71:
در دومین مجموعه مطالعات ؛استفاده از
مهارتهای برنامه SH در ریاضیات به دانش
آموزانی اموزش داده شد که مشکل یادگیری
داشتند .
صفحه 72:
۰ ناگلیری و گاتلینگ(1995) نشان دادند که
أموزش مهارتهاى بادكيرى به دائش أموزانى
كه توانايى برنامه ريزى يايينى دارند تاثير
بيشترى نسبت به كسانى كه از قبل در
مهارتهای برنامه ریزی خوب بوده اند ,داشته
صفحه 73:
* آموزش فرایند- asl
٠ آموزش فرایند- پایه بر اساس این مقدمه
طراحی شد که دانش آموزان به جای اين که
این مهارتها را به شکل اتفاقی از طریق
آزمایش ی قطادن ظول wer غویش
آموزش ببینند تا از فراگیران و حل کنندگان
صفحه 74:
٠ بخشى از علت غير فعال سح دانش آموزان
در كلاس درس به دليل کمبود آموزش به آنها
در چگونگی پذیرش مسئولیت برای مشارکت
در ail تدویسن - یادگیری است .به ندرت به
دانش آموزان آموزشر داده می شود که چگونه
برنامه ریزی کنند و چگونه تصمیماتی آموزشی
بگیرند که یادگیری را تسهیل نماید.
صفحه 75:
* آموزش فرایند- پایه از دو خط تحقیقی و از
بهترین شیوه آموزشی نمو کرد.تاکید بر
مهارتهای تفکر,از تحقیقات مربوط به _
فراشناخت ,برنامه ریزی و حل مسئله گرفته
شد,در حالی که ابعاد محیطی کلاس از
تحقیقات انجام گرفته بر روى جو كلاس و
فنون آموزشی مانند یادگیری تعاونی , رشد
كرد.اين الكو به صراحت یکپارچگی 4 عامل
مسئول یادگیری موثر (دانش آموز,معلم,مکان
و موقعيت آموزشى و برنامه درسى) را هدف
oc... I
صفحه 76:
٠ الگوی آموزش فرایند -پایه برای اين طراحی
شده است که:
* فرایندهای یادگیری و محتوای برنامه درسی را
یکپارچه سازد.
۰ مشارکت دانش آموز در فرایند تدریس-
یادگیری را افزایش دهد.
صفحه 77:
* چهار عاملی را که بر نتایج یادگیری موفق تاثیر
می گذارد به هم پیوند دهد.
راهبردهای یادگیری را که در حوزه های
محتوایی مختلف قابل تطبیق است آموزش
دهد.
تاریخچه ای از موفقیت یادگیری دانش آموز را
ثبت - يا ثبت مجدد كند.
صفحه 78:
۰ آموزش ن فرایند - پایه نوعی روش تدریس
مس یی سای سای |
معلم را در ارائه ی موثر اطلاعات به دانش
اموزان ,توانا می سازد.
* دو مفهوم کلیدی در آموزش فرایند - پایه وجود
دارد: برنامه و برنامه ریزی
صفحه 79:
برنامه های الگوی آموزش فرایند- پایه باید 4
جزء داشته باشد:
اشاره - کجا و چگونه باید شروع کرد
اقدام = لته اقداعات ضرقری که عفر از
است.
نظارت- ارزیابی کار آمفت: برنامة
تایید- ارزیابی این که آیا تکلیف با موفقیت
تکمیل گردیده است.
صفحه 80:
* در حالی که 4 جزء اساسی وجود دارد,برنامه
های الگوی آموزش فرایند - پایه ممکن است
بیش از 4 گام را شامل شوند .ممکن است
حلقه ای در برنامه ها وجود داشته باشد که
دربرگیرنده تعدادی از گامهای اقدام و نظارت
ويا تعدادی از گامهای نظارت و تایید باشد.
صفحه 81:
آموزش فرایند- پایه شامل استفاده از برنامه
4 مرحله تدریس -یادگیری است:
. 1 - مقدمه - زمانی که برنامه هایی براى
تکالیف خاص درسی به دانش آموزان عرضه
می گردد.
صفحه 82:
۰ 2- تثبیت- وقتی که برنامه ها در مورد تکالیف
درسی که انتظارات آموزشی -یادگیری
مشابهی دارند به کار برده ميشود.
صفحه 83:
& 3- تحکیم - وقتی برنامه ها در مورد تکالیف
حوزه درسی خاص که دارای شکل مشابهی
است يا نسبت به درسهای مختلف بکار مى
رود.
صفحه 84:
۰ 4- - جذب- وقتی برنامه هایی را می توان برای
طیف وسیعی از حوزه های یادگیری طراحی و
اصلاح كرد.
صفحه 85:
برای اینکه دانش آموزان طبیعت فرایند برنامه
ریزی را خوب درک iS ,باید درک روشنی از
نحوه طراحی ,کاربرد و تعدیل برنامه ها برای
تطبیق با موقعیت های مختلف داشته
صفحه 86:
مرحله جذب منعکس کننده ی این موارد
است:دانش چگونگی طراحی,استفاده و تغییر
یا ترجمه برنامه ها برای موقعیت های مختلفی
که در آنها برنامه های عمومی ضروری است؛
درکی از مجموعه رویدادهای یادگیری و مسئله
موفقیت يا شکست برنامه ریزی اتفاق بیفتد.
صفحه 87:
فعال نگه داشتن فرایند برنامه ریزی ,همچنین
به معناى هشيار بودن نسبت به مشکلاتی
است که می تواند کارآمدی برنامه آموزش
فرايند-يايه را محدود سازد.
صفحه 88:
* کسب تجربه با برنامه آموزش فرایند- پایه
۰ تنها 3 مطالعه تجربی درباره کارامدی آموزش
فرايند-يايه كزارش شده است .به هر حال
آنجه تا حدى مهم بوده نتيجه كاربرد اين الكو
در كلاسهاى معمولى بوده است زيرا توسط
خود معلمان و نه محققان عرضه باجرا و
حفظ شده است .همانند بسیاری دیگر از برنامه
sb آموزش شناختی .قبل از اینکه الگوی
مزبور مورد تایید کامل قرار گیرد به شواهد
بیشتری از کارامدی نیاز دارد.
صفحه 89:
* روشهای شناختی در حوزه برنامه درسی
٠ خواندن
* شاید بیشترین تاثیر اموزش شناختی در حوزه
خواندن و بخصوص درک خواندن به دلیل
اهمیت خواندن در همه حوزه sb درسی بوده
است.مایر 1992 اين اهميت را حتی در سطح
لفظی درک برجسته کرده است.
صفحه 90:
* جایی که دانش آموز باید اطلاعات دمربوط را
از نامربوط در یک متن تفکیک نماید تا ایده
اصلى برا دز يى هتن بيابد يا اظلاعات: موجود
در يك متن را در كنار هم بكذارد براى اينكه
ايده هاى توليد شده را تاييد يا رد نمايند.
صفحه 91:
رشد درک خواندن از طریق استفاده از
چهارچوبهای شناختی را می توان بخوبی به
عنوان یکی از راهبردها و تخصص های در حال
تثبیت برای درک متن هایی توصیف کرد که
دشواری آنها رو به افزايش است ,به sb
تسلط بر سلسله ای از مهارتهای خواندن که
wo تن آنها را به صورت انفرادی آموخت(دل
و همکاران 1991(
صفحه 92:
* به عنوان نشانه ای از اهمیت محتوای تدریس
برای درک متن به جای یاداوری صرف ,یک و
همكاران او 1991 به اين نتيجه دست يافتند
که دانش آموزان بالاتر از متوسط,متوسط و
زیر متوسط نمرا ت بهتری را با استفاده از
مطالب اصلاح شده به درست مى آورند.
صفحه 93:
راهبردهای خواندن و دانش آموزان با نیازهای
ویژه
یکی دیگر از رویکردهای تدریس مهارتهای
شناختی در حوزه sh درسی شامل تشخیص
bla قوت دانش آموز در پردازش اطلاعات و
سپس کاربرد آن نقاط قوت در بهبود عملکرد
خواندن او می باشد.
صفحه 94:
رویکردها نسبت به مهرتهای اولیه برخورد با
واژه
بروئر استدلال كرد كه على رغم اختلاف
نظر ,بسيارى از دانش آموزان مهارتهاى اوليه
سطح نازل تشخيص وازه را كسب مى كنند و
مسئله واقعی, کسب مهارتهای درک سطح
عالی است.
صفحه 95:
ey از نظر آموزش و پرورش شناختی این ٠
اهمیت کمی دارد,زیرا راهبردهای شناختی را
می توان در مورد هر دو رویکرد یا ترکیبی از
آن دو ,بکار برد.در حالی که اموزش راهبرد
شناختى در تدريس همه ابعاد خواندن بكار
رفته ,بیشترین تاکید بر درک خواندن انجام
صفحه 96:
* آموزش درک متن
* پیرسون و رافائل (1990) ادعا کردند که
رویکردهای گذشته درسهای ارزشمندی را
درباره نحوه تدریس مهارتهای تفکر و درک به
ما آموخته است.اول جداسازی مهارت از زمینه
,با موفقیت روبرو نمی شود و ممکن است
منجر به بازنمایی نادرست مهارت و ناتوانی
دانش اموزان در کاربرد مهارت در فعالیت Sb
خواندن و حل مسئله در كلاس شود.
صفحه 97:
8 دوم,نیازی به طراحی اد مت معلم
۱ مواد ضتکی: بر j
مورد تاييد معلم, وجود دارد. 2
صفحه 98:
* معلمینی که برای مهیا نمودن محتوای آموزشی
و ates بر کتابهای درسی با برگه های کار
تكيه مى كنند ,در استفاده از تركيبى از
ویژگیهای دانش آموزان از نظر دانش ,حل
مسئله و عاطفه می توانند به یادگیری گروه
کوچک و کل کلاس کمک کنند,ناکام no مانند.
صفحه 99:
۴ سوم,پیرسون و رافائل (1990) توصیه کردند
که تجزیه مهارتها به اجزای کوچکتر همواره به
تسلط بر مهارتهای بزرگتر منجر نمی شود.گام
هاى اول به جاى اين كه منجر به مهارتهایی
برای مهارتهای بزرگتر گردند خود گام آخر می
شوند.
صفحه 100:
. نگارش
* الگوی رشد راهبرد خود تنظیمی (هریس و
گراهام ,1992) برای نگارش ,یک راهکار 7
مرحله ای را دنبال می کند که شامل بحث
راهبرد.الگوسازی ,یادیارها و تمرین با یکدیگر
می باشد.موفقیت متکی به پاداوری راهبرد
صفحه 101:
٠ به هر حال آموزش یک روش خاص ساخته
شده توسط معلم ممکن است برای همه
دبیرستان که ممکن است دانش آموزان
تعدادی از راهبردهای شخصی را از قبل تثبیت
کرده باشند.
صفحه 102:
٠ املاء
* ناتوانی در املای درست ,بر عملکرد دانش
آموز در حوزه های مختلف درسی تاثیر می
گذارد و در مورد کسانی که با مشکلات
یادگیری روبرو هستند رایج است(واگن 3
همکاران 1993).
صفحه 103:
* مهارتهای فراشناختی در فرایند املاء
است زیرا به هنگام املای یک کلمه ی نا آشنا
ضروری است به فهرستی از راهبردها مراجعه
شود. کسانی که در املاء خوب هستند معمولا
درک بهتری از انتظارات فراشناختی تکالیف
املاء دارند و انواع بیشتری از راهبردها را در
مقایسه با کسانی که در املاء ضعیف هستند
بکار میگیرند.
صفحه 104:
* خود - پایی عملکرد و خود - پایی توجه دو
راهبردی هستند که برای کمک به دانش اموزان
دچار مشکلات یادگیری املاء,در مدارس
ابتدایی مورد استفاده قرار گرفته است.
صفحه 105:
° ریاضیات
* آموزش ریاضیات بر دانش حوزه - خاص
تمرکز داشته و تنها توجه اندکی به راهبردهای
شناختی و فراشناختی کرده
است(شانک, 1990 ؛ سولر,1990).
صفحه 106:
* عوامل خاصی که در مشکل ریاضی دانش
آموز موثرند سامل دانش آنها درباره تواناییهای
خویش مانند خودکارآمدی , رفتار تکانشی و
دریافت دانش آموز از تکلیف و توانایی خود
برای حل مسئله بطور کلی می باشد( مانتگیو
و اپلگیت,1993).
صفحه 107:
* بعلاوه بسیاری از دانش آموزان مسائل را
تجزیه و تحلیل , و پیشرفت خود را کنترل نمی
کنند پا عملکرد خود را در تکمیل تکالیف
ریاضی مورد بازبینی قرار نمی دهند , در حالی
که همه آنها مهارت هایی شناختی هستند که به
صفحه 108:
* مطالعات اولیه شناخت ریاضی به اهمیت
تفکیک بین انتظارات شناختی تکمیل عملیات
اصلی و انچه در تکمیل مسائل مکتوب و
شفاهی لازم است اشاره کرده اند(کربی و
اشمن,1984).در حالی که هر دو تکلیف نیاز
به کاربرد پردازش و برنامه ریزی دارد. شکل
کار, انتظارات متفاوتی را بر دانش آموز
تحمیل می نماید.
صفحه 109:
* حل مسئله در ریاضیات از نزدیک به فرایندهای
باشد(مایر, 1992).دانش آموز باید در خواندن
یک مسئله رياضى بحل راهبردی مسئله را با
درگ ریاصیات و انقظا رات خواندن تركيب كند.
صفحه 110:
* وقتی دانش آموزان فقط در مهارتهای
محاسباتی آموزش می بینند, فرصتی Sly
رشد مهارتهای حل مسئله که خود امری 2
اساسی است وجود ندارد.دانستن اینکه چگونه
مسئله ای ریاضی را بايد حل کرد متفاوت از
ورك جكوتكى سل سساه اند
صفحه 111:
* یکی از راههای کمک به دانش آموزان برای
OY OI) You ریاضیات 9 حل مستئله اين است
که مسائل ریاضی با شکل دیاگرام نشان داده
شود تا دانش آموز قادر باشد روابط را در
صفحه 112:
oly دیگر این است که به دانش آموزان
آموزش داده شود که از راهبردهای سوال از
خویش استفاده کنند و بجای آموزش
راهبردهای خاص برای مسائل خاص , مجموعه
ای از فنون عمومی يا ساختارهای دانشی که
طرحواره نامیده میشود را در خود رشد دهند
که کاربرد آنها در عرض مسائل مختلف ممکن
باشد(هاچینسون, 1987).
صفحه 113:
براسلتون و دکر (1994) از یک رویکرد
0 سازمان دهنده گرافیک برای کمک به دانش
اموزان سن دبستان جهت خواندن و تکمیل
کردن تکلیف ریاضی استفاده کردند.در
چهارچوب سازمان دهنده گرافیکی به دانش
آموزان آموزش داده میشود که مراحل زیر را
صفحه 114:
٠ 1- سوال را مجددا بیان کن - با استفاده از
کلمات خود دانش آموز تا نشان دهد که
انتظارات سوال را درک کرده است.
۶ 2- داده های مورد نیاز را پیدا کن- تنها
اطلاعات مورد نیاز مشخص میشود و اطلاعات
غير لازم مستثنی می گردد.
صفحه 115:
* 3- برنامه ریزی کن که چه کاری انجام دهی -
آماده سازی گامهای متوالی که برای تکمیل
تکلیف باید برداشته شود.
۰ 4- پاسخ را پیدا کند- با استفاده از برنامه برای
تکمیل تکلیف
5- وارسى كن - یک گام فراشناختی که در آن
دانش اموز مراحل را مرور و معقول بودن
پاسخ را ,بجای درست بودن آن وارسی می
کند.
