صفحه 1:
صفحه 2:
٠ فصل نهم
* مهارتهای شناختی و رفتارهای اجتماعی
صفحه 3:
* رویکردهای رفتاری نسبت به اموزش مهارتهای
اجتماعی
٠ اين موضوع بر تحقیقات و متون درسی
مدیریت حاکم و رفتارگرایی به چند دليل
رویکردی جذاب بود.
صفحه 4:
‘Jol * ,بر اساس الگوی رفتاری اگر رفتارى ياد
گرفته شود می تواند از یاد برود و رفتار
دیگری جایگزین آن گردد.
* دوم الگوی رفتاری مبتنی بر این فرض است
که اگر تقویت کننده ها و تنبیه کننده ها به
اندازه کافی قوی باشند همه رفتارها قابل
صفحه 5:
سوم, الگوی رفتاری بر پایه این فرض استوار
cowl که همه رفتارها باید قابل تعریف, قابل
مشاهده و قابل اندازه گیری باشند.در حالی که
اين ,مفهوم مفیدی به هنگام مشاهده ی
رفتارهاست ولی به نوعی انکار وجود عوامل
درونی می باشد که نقش مهمی در فعالیتهای
اجتماعی و بین فردی دانش آموز دارند.
صفحه 6:
٠ حالا بگذارید ببینیم چگونه مسائل رفتاری برای
تغيير تعاملات اجتماعى دانش آموز به كار رفته
است.سه رويكرد را مى توان مشخص ساخت:
مدیریت احتمال هاءالگو سازی و آماده سازی
(اشر,1978).
صفحه 7:
مدیریت احتمالها بر پاداش رفتارهای مثبت و
چشم پوشی يا مجازات رفتارهای منفی تمرکز
دارد.
الگوسازی بر ارائه الگوی رفتاری شایسته و
دانش آموز تمرکز دارد.
در رویکرد آماده سازی ,معلم اطلاعات مربوط
به مهارتها و نمونه های رفتاری مناسب را ارائه
می کند و دانش آموز اين مهارتها را در سایر
موقعیتهای اجتماعی بکار می برد.
صفحه 8:
9 چندلر و همکاران او )1992( در مروری بر 15
سال مطالعات كاربردى تحليل رفتارى در
زمينه أموزش مهارتهاى اجتماعى در سالهاى
اول مدرسه به اين نتيجه رسيدند كه اغلب
مطالعات نتوانسته اند تعميم يا يايدارى
رفتارهاى آموزش داده شده را نشان دهند.در
تعيين اقداماتى كه بيشترين توفيق را در تعميم
داشته است جندلر و همكاران او (1992) جهار
راهبرد معمول را مشخص ساختند که عبارتند
از:
صفحه 9:
هدف قرار دادن رفتارهای کارکردی
مشخص كردن معيارى براى روانى يا سیالی
استفاده از احتمالهای خالی از تبعیض
استفاده از فنون میانجیگری
صفحه 10:
اصلاح شناختی رفتار
شکست رویکرد رفتاری در تولید تغییرات _
رفتاری پایدار و قابل تعمیم همراه با ناکامی آن
در پذیرش اینکه تجارب شناختی دانش آموز
می تواند بر موفقیت او در یادگیری و حل
شناختی- رفتاری گردید.
صفحه 11:
رویکرد 4 مرحله ای حل مسئله برای مهار
1- موقعیتی را که موجب خشم می شود
تشخیص دهید و هیجانات خشم امیزی را که
رخ می دهد بیذیرید.
2- درباره گزینه های جایگزین در برخورد با
خشم فكر كنيد .
3- دويا سه كزينه برخورد با خشم را طبقه
بندى كنيد.
4 دو باسه كزيته اتتخابى را آزمایش کتید. آگز
صفحه 12:
* کامان و ونگ 1993 مطرح کردند که استفاده
از نشانه های تصویری و خرد کردن راهکار
خود-گویی ,به گام های کوچکتر با بیشترین
توفیق در مورد دانش آموزان کوچکتر روبرو
Ow
صفحه 13:
مراحل فرایند مدارا
راهکار: عنوان بدهید و برنامه ریزی کنید.
بازشناسی و مهار تکانه های افکار منفی
راهكار: تشخيص اين كه افکار منفی به کار صدمه
ميزند.
و مهار از طریق جایگزین سازی
صفحه 14:
۶ 3- تقویت
* راهکار: خودتان را به دلیل موفقیت در کار
صفحه 15:
* کاربرد رو به افزايیش رویکردهای شناختی -
رفتاری منعکس کننده اين آگاهی رو به رشد
است که دانش آموزان بايد تشخیص دهند که
توانایی شناختی در تصمیم گیری آنها درباره
رفتارشان و تا حدی در مهار آن نقش دارد.
صفحه 16:
٠ خود و روش های آموزش شناختی
* بحث امتحان از خود , نیاز توجه به 3 جنبه از
ادراک خویشتن را در هر بحثی در زمینه
رویکردهای شناختی و فراشناختی به رفتار
اجتماعی .آشکار می سازد.اين 3 جنبه عبارتند
از : : خود- پنداره , خود- کارآمدی و عزت نفس
(گوردن و همکاران ,1996(
صفحه 17:
* نقش هر یک از اين 3 جنبه خود مهم است زیرا
هر تغییری در رفتار اجتماعی, نياز به تغيير در
خود -پند اره .عزت نفس و خود کارامدی دارد.
صفحه 18:
راهبردهای اجتماعی - شناختی
راهبردهای اجتماعی - شناختی شامل حل
مسئله در سطوح بین فردی و اجتماعی ,خود
مهاری رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه .مهار
درونی شده و رشد صفات مناسب می
باشد(ر. |کندی,1984), تعمق یا بازتابش
کانوی,1993), استدلال اخلاقی و مهارتهای
اتخاذ چشم انداز اجتماعی (گوثرا و
سالبای,1990) می باشد.
صفحه 19:
* اصطلاح مهارتهای حل مسائل اجتماعی اشاره
به گزینه های مختلف برای حل مسائل مربوط
به تعاملات اجتماعی ,ارزیابی پیامدهای
احتمالی و انتخاب یک راه حل کارآمد
دارد(دوباو و همکاران,1991).
صفحه 20:
* آموزش اسنادی تلاش می کند استدلال مربوط
به موفقیت يا شکست را تغییر دهد.به بیان
دیگر , تغییر اسناد نادرست یک دانش آموز
درباره موفقیت و شکست خود از نیروهای
بیرونی (شانس يا ساده بودن تکلیف)به
عهوامل تحت کنترل خود او (تلاش و توانایی)
هدف اين آموزش است.
صفحه 21:
* کراون و همکاران (1991) ادعا کردند که تغییر
اسنادات یک دانش آموز می تواند تلاش,
انگیزش, پیشرفت و خود-پنداره تحصیلی دانش
اموز را تقويت كند.
صفحه 22:
گامهای الگوی حل مسائل اجتماعی
1- آیا مشکلی وجود دارد؟
2- توقف و فکر کنید.
3- چرا تعارضی وجود دارد؟
4- من چه می خواهم
5- درباره راه حل ها فکر کنید.
6- به پیامدها نگاه کنید.
صفحه 23:
‘ 7- آنچه را باید انجام دهید, انتخاب كنيد و آن را
انجام دهید.
٠ 8- نتايج را ارزیابی کنید.
صفحه 24:
۰ تعمق شامل چند فرایند شناختی از جمله
مرور, بازسازی, وضع يا تصویب مجدد و تجزیه
و تحلیل عملکرد خود می
باشد(گالاهر 1994) .این رویکرد بطور ee
آمیزی در مورد خود -آموزی دانش آموزانی که
دچار رفتارهای ضعیف اجتماعی و شناختی
صفحه 25:
* آموزش در کفایت اجتماعی
برای تعیین مداخله هایی بکار می رود که
موجب ترغیب مهارتهای اجتماعی یا کفایت
اجتماعی در دانش آموز می گردد(بیلمن و
همکاران ,1994).
صفحه 26:
امکان: می تفه طیفت وسیعی از رویگردها
مورد توجه قرار كيرد Ole. 9 سس او
را مشخص ساخته اند:
٠ 1- حل مسئله اجتماعى معطوف به رشد
کفایت wh مانند تولید راه حل sl جایگزین
و تفکار چبایید. sca] al
صفحه 27:
* 2- یک رویکرد مهارتهای اجتماعی فرض می
کند که دانش آموزان فاقد مهارتهای لازم برای
تعامل با سایر دانش آموزان هستند .
۶ 3- اتخا چشم انداز اجتماعی متمرکز بر دیدن
یک تعامل از دیدگاه فردی دیگر است
4°- آموزش مهار خود بر ارزیابی رفتار خود قبل
از انجام آن رفتار تاکید دارد.
صفحه 28:
٠ مداخله های تک هنجاری و چند هنجاری
٠ بیلمن و همکاران او 1994 در تحلیلی از
ادبیات موجود در این حوزه دریافتند که برنامه
sh چند هنجاری آموزش حل مسائل اجتماعی
جیشعرین تاثیر را بر جهارجهای اجتماعی-
شناختی و اجتماعی- تعاملی دارند.برنامه های
خود -مهاری نتیجه ای قوی در تطبیق اجتماعی
و در شناخت 9 عواطف مربوط به خود داشتند.
صفحه 29:
* مشکل رفتاری
. بيلمن و همكاران 1994 به اين نتيجه دست
يافتند كه دانش اموزان محروم بيشترين
پیشرفت را در مهارتهای ا< جتماعى شناختى
نشان می دهند شاید بدین دلیل که برنامه های
آموزشتی ole دانش آموزان را در معرض
کفایتهایی قرار داد که قبلا در دسترس آنها
نبود.
صفحه 30:
بر عکس دانش آموزانی که منزوی بودند در
برنامه های ساده آموزش رفتاری ,بهتر از
برنامه های چند معیاری پیچیده تر که تاکید
شناختی داشت عمل کردند.
صفحه 31:
۴ سن و جنس
* تحلیل اطلاعات نشان داد که کودکان پیش
دبستانی کاستی در مهارتهای اجتماعی داشتند
در حالی که دانش آموزان بزرگتر با مهارتهای
اجتماعی که قبلا کسب کرده بودند مشکل
داشتند.بدین ترتیب برنامه هایی با تاکیدات
مختلف برای گروههای سنی مختلف مورد نیاز
بود.
صفحه 32:
۰ بیشتر برنامه های آموزش کفایت اجتماعی
پسران را هدف قرار داده است .اين ممكن
است به اين دلیل باشد که مشکلات اجتماعی
بیشتر برای پسران مطرح میشود زیرا le
نسبت به دختران که رفتاری گوشه گیرانه و
خجالتی دارند و در نتیجه کمتر در کلاس مطرح
میشوند ,گرایش بیشتری به عمل دارند
(کانوی,1994).
صفحه 33:
‘ آموزش مهارتهای حل مسائل اجتماعی
8 اين رویکرد بر پایه الگوی رشد اجتماعی =
شناختي است و هدف ان رشد له ان شناختى
دانش آموز به منظور مهار مشكل رفتارى
شخصی اوست.
sb هدف از برنامه آموژشیت: تغییر واسطه ٠
شناختى و ياسخهاى دانش اموز به موقعيت
صفحه 34:
برنامه های اموزشی مهارتهای عمومی حل
مسائل اجتماعی در کاهش مشکلات مربوط به
تطبیق دانش آموزان تازه وارد به مدرسه
راهنمایی (الیاس و همکاران ,1986) ,سطح
افسردكى در مدرسه متوسطه (كليشا و
همکاران,1989) و رفتارهای پرخاشگری در
ow جوانان خلافکار ( گوثرا و اسلبی,1990)
موثر بوده است.
صفحه 35:
انواع زیادی از مشکلات حل مسائل اجتماعی
در دانش آموزانی که مسائل رفتاری
پرخاشگرانه دارند مشخص شده است که
شامل موارد زیر می باشد:
تعریف مسائل اجتماعی بر اساس دیدگاه
خصمانه
تعیین هدفی هماهنگ با آن دیدگاه خصمانه
کاوش برای اطلاعاتی محدود
“3
صفحه 36:
‘ نتایج مطالعه گوثرا و اسلبی نشان داد که
دانش آموزان توانایی خود را برای حل مسائل
اجتماعی افزایش sols و گرایش خود را به
جملات مربوط به رفتار پرخاشگرانه ماش
,کم کردند. گزارشات پس مداخله ای کارکنانی
که در مطالعه دخالتی نداشتند حاکی از کاهش
رفتارهای پرخاشگرانه , تکانشی و غیر منعطف
بود.
صفحه 37:
رویکرد دیگری که برای جوانان خلافکار مناسب
است شامل راهکاری 5 مرحله ای برای حل
مسائل اجتماعی است که به هنگام روبرو
شدن با موارد غامض به کار می رود.این
راهبرد که توسط هینز و هینز (1987) طراحی
شده است مراحلی مشابه با آنچه گوثرا و
اسلبی (1990) توصیف کرده اند را دتبال می
کند.
صفحه 38:
٠ 5 گام برای حل مسائل اجتماعی
٠ 1- مسئله در اینجا دقیقا چیست؟
٠ (آن را تعریف کنید .چه عواملی در آن دخیل
هستند؟)
٠ 2- برای حل مسئله چه تصمیماتی ممکن است
گرفته شود؟
۰ 3- اگر هر یک از اين تصمیمات گرفته شود چه
نتایجی را بدنبال دارد؟
۶ (پیامدهای آن چیست؟)
صفحه 39:
۶ 4- اهمیت نتایج محتمل يا پیامدهای حاصله را
۰ (کدام یک برای شما مهمترین است؟)
صفحه 40:
۶ حل مسائل شناختی بین فردی
رویکردی که تاکید بر نقش فرایندهای تفکر
دارد به عنوان یک برنامه خاص آموزشی تحت
عنوان می توانم مسئله را حل کنم
(شور,1992) طراحی گردیده است.این
رویکرد بر 3 مهارت فکری تمرکز دارد:
صفحه 41:
۰ تفکر جایگزین( یعنی تولید راه حلهای چندگانه
جایگزین) ِ
۴ تفکر نتیجه ای(یعنی دیدن آثار ضمنی فوری و
دراز مدت هر راه حل و استفاده از اطلاعات
آن در فرایند تصمیم گیری)
٠ تفکر وسیله- هدف(یعنی برنامه ریزی مجموعه
ای از اقدامات برای رسیدن به هدف. تشخیص
موانع و دور زدن آنها و کار کردن در چهارچوب
زمانی واقع بینانه)
صفحه 42:
رویکرد من می توانم مسئله را حل کنم به
لل ل ا تن
بيش دبستانى, شير خوارگی و دبستانی طراحی
شده است.5 اصل زیر بنای این رویکرد می
باشد.
صفحه 43:
۰ 1- کودک و معلم هر دو باید دیدگاه کودک را
نسبت به مسئله مشخص نمایند.
8 2- مسئله واقعی را بفهمند و به آن بپردازند.
* 3- وقتی مسئله واقعی مشخص گردید معلم
نباید آن را به قصد تطبیق با نیازهای خویش
٠ 4- كودى بايد مسئله را حل کند نه معلم
٠ 5- تمرکز باید بر چگونگی فکر و نه بر آنچه كه
صفحه 44:
رویکرد دیگر کلاسی که توسط کونته و
همکاران او 1995 طراحی شده است
استفاده از مربیگری /بازی نقش و مشارکت
در اطلاعات است که در آن می توان موارد
هدف مداخله را از پیش تعيين كرد .اين ها
شامل موارد زیر است:
صفحه 45:
1- دانش آموز بداند در برابر معلم که we
پرسد چرا در خواندن مشکل دارد ,چگونه
2- بداند که هرگاه as میشود چگونه راهنمایی
3- بداند چگونه به سراغ همکلاسی ای که می
خواهد با او دوست شود برود.
و
صفحه 46:
* نتایج مطالعه کونته و همکاران او نشان داد aS
مداخله ,مربیگری , بازی نقش و مشارکت در
اطلاعات در کل کلاس می تواند منجر به تغییر
در مهارتهای حل مسائل اجتماعی و پذیرش
اجتماعی دانش آموزان گردد.
صفحه 47:
آموزش مهارتهای اجتماعی
در زیر سه رویکرد به آموزش مهارتهای
اجتماعى مورد توجه قرا ر میگیرد.
1- آموزش كروه - يايه مهارتهاى اجتماعى-
از مهارتهاى حل مسائل اجتماعى استفاده مى
كند(كولكو و همكاران 1990).اين آموزش
برای بهبود رفتار مکالمه ای و کفایت اجتماعی
و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه مورد استفاده
قرار گرفته است.
صفحه 48:
٠ گروه آموزش مهارتهاى اجتماعی-شناختی
پیشرفت مهمی را در مقایسه با گروه آموزش
فعالیت اجتماعی در قالب تنهایی خود -
گزارش شده ,درجه بندی مسائل اجتماعی
توسط کارکنان ,کفایت اجتماعی در بازی نقش
و مشاهده مهارتهای اجتماعی در جریان
تعاملات آزاد , از خود نشان داد.
صفحه 49:
* دلایل این پیشرفت را می توان به 4 عاملی که
قبلا در ادبیات مشخص شده است نسبت
داد.اول مهارتهای هدف توسط کارکنان
مشخص شده بود که این خود احتمال حمایت
آنها را در خارج از موقعیت آموزشی بهبود مى
بخشید .دوم در آموزش تاکید بر مهارتهای
تعامل کلامی بود که به کودک اجازه می داد تا
کارآمدتر وارد گروه شود,در OF گروه بازی
کند و تقویت اجتماعی برای سایر اعضای گروه
فراهم سازد.
صفحه 50:
* سوم, اين فنون موجب تقوبت موقعیت دانش
آموزان بین گروه همسالان آنها ۳ نهایتا
مهارتهای کسب شده توسط دانش آموزان
بوسيله كاركنان غير دخيل در موقعیت های
جانبى تقويت كرديد و بدین ترتیب ارزش
رفتارهای مثبت تازه کسب شده تقویت شد.
صفحه 51:
* 2- رویکرد یادگیری رفتاری و تعاونی به
آموزش مهارتهای اجتماعی
* فد و همکاران 1995 توصیه کردند که در
آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان پیش
دبستانی از یک رویکرد یادگیری تعاونی
استفاده شود .این رویکرد دارای 4 گام اصلی
و مجموعه ای از خرده گام می باشد که در
زیر اشاره شده است:
صفحه 52:
* گام 1:مهارتهای اجتماعی خاص را هدف قرار
دهيد:
٠ ازيك مقياس رتبه بندى رفتار استفاده كنيد.
٠ بر مشاهده معلم تكيه كنيد.
٠ مهارتهاى لازم را براى موفقيت در محيط
اصلی آموزش مشخص نماييد.
٠ از دانش اموزان بپرسید کدام مهارت اجتماعی
از نظر آنها مهم است.
صفحه 53:
2- مهارتها را به صورت رفتاری تعریف کنید:
مهارتها را در سلسله مراتبی منطقی قرار دهید
اهداگبرا در.فهزستنناز اولجت:ها بیاوزید.
3- فعالیتهای تعاونی را طراحی کنید و به اجرا بگذارید.
اهداف درسی و اجتماعی ,را تعریف کنید.
برای مهارتهای اجتماعی دستورالعملهای مستقیم ارائه
دهید.
برای هر عضو گروه ,نقش خاصی را در نظر بگیرید.
همبستگی مثبت در گروه بيافرینید.
برنامه ای برای تقویت طراحی کنید.
صفحه 54:
٠ 4- اجرا و ارزیابی کنید:
* معیارهای موفقیت را مرور کنید.
۰ برای خود- ارزیابی دانش آموزان فرصت ایجاد
* راهبردهایی را برای تعمیم پيشنهاد دهید.
* ارزیابی معلم را از عملکرد مهارتهای اجتماعی
ارائه دهید.
صفحه 55:
* این رویکرد در 7 جلسه به شرح زیر اجرا می شود:
٠ 1- مغز چگونه برای پیدایش هیجانها کار می کند.
* 2- بيكر شناسى (يا |.ب.ج) يك هيجان
۰ 3- چهار قاعده رفتار عقلانی
٠ 4- خود- تحلیل عقلانی: مبانی
۶ 5- چگونه یک خود- تحلیل عقلانی را بنویسیم
۶ 6- چگونه یک هیجان عقلانی را تصویر سازی ذهنی
٠ 7- خود- پایی مهارتهای عقلانی
صفحه 56:
٠ تفاوت بين poe, مهارتهای رفتار عقلانی و
رويكرد يادكيرى تعاونى را مى توان در تمركز
رويكرد اول بر هيجانها و خود -مهارى آنها در
برابر ارائه مهارتهاى اجتماعى خاص در رويكرد
دوم كه توسط معلم - كزينش و كنترل شده
باشد,دید.
صفحه 57:
رویکرد آخر از ترکیب یک روش مهارتهای رفتار
عقلانی و خود-تحلیلی ,خود-پایی و تفکر
عقلانی تشکیل می شود(مالتسبای:1990).
صفحه 58:
راهبردهای خود- پایی
خود-پایی در اغلب برنامه های آموزش شناختی
معاصر بخش حیاتی است زیرا توجه را ارتقاء
می بخشد و یادگیرنده را نسبت به مشکلات
بالقوه ای که ممکن است به قیمت عدم
موفقیت او در یک یادگیری يا فعاليت حل
مسئله تمام شود هشیار می سازد(رید و
هریس,1993).
صفحه 59:
خود - پایی همچنین عنصر مهمی در بسیاری از
برنامه های آموزش راهبرد بوده , برای
به دانش آموزان دچار مشکلات یادگیری
طراحی شده است؛ دانش آموزانی که اغلب
آنها مشکلات رفتاری نیز دارند.
صفحه 60:
* مهار خشم ِ
٠ 3 راهبرد خاص آموزش گروهی کاهش خشم
پيشنهاد شده است (دیفن
باخر,1994).آموزش استقرایی مهارتهای
Setar ,آموزش مهارتهای اجتماعی
از طریق تجمع مهارت(5۸551) و مهارتهای
شناختی- آرمیدگی کنار آمدن (085).
صفحه 61:
* آموزش مهارتهای شناختی- آرمیدگی کنار آمدن
, از یک رویکرد شناختی - ارمیدگی استفاده
می کند که در آن از تصویر سازی ذهنی بهره
گرفته می شود تا انگیختگی کاهش یابد و
سپس به محیط منتقل گردد .
صفحه 62:
9 از 4 فن آرمیدگی wo توان استفاده کرد: تخیل تخیل
السك با استفاده از يى تصوير انتخابى
: آرمیدگی کنترل شده با نشانه, با
volta از اصطلاحاتي مانند بیارام که با
آرمیدگی همراه شود آرمیدگی از طریق کاهش
آگاهانه انقباض عضلانی و آرمیدگی با نشانه
نفس کشیدن.
صفحه 63:
* آموزش مهارتهای اجتماعی از طریق تجمع
مهارت (52۵557) در هر جلسه مهارتهای خاص
را رشد می دهد و سپس در طول آموزش آنها
را پشت سر هم قرار میدهد . در اين
مورد ,خشم نتیجه ی سو ء ارتباط ,سوء فهم و
مهارتهای ارتباطی که موچب افزایش تعارض
است تلقی می گردد.و آموزش بر غلبه بر انها
تمرکز دارد.
صفحه 64:
* در 5۸55۲ خشم مجددا به عنوان نتیجه ارتباط
شخصی و تحریک تلقی می گردد.به دانش
آموزان آموزش داده می شود که می توانند با
تغيير الگوی ارتباطی خود ,مهار خشم خويش
را افزايش دهند.در این رویکرد به اعضای
گروه گفته می شود که باید مهارتهای موثر
ارتباطی را خودشان رشد دهند.
صفحه 65:
* اثر عواطف بر عملکرد مدرسه
۶ متغیرهای عاطفی(هیجانی)مانند
خلق احساسات. سرشت ,انگیزش و فشار
روانى منتج .نقش مهمى را در كاربرد
مهارتهاى اجتماعى- شناختى بازى مى كنند.
صفحه 66:
می توان دانش آموزان را اموزش داد تا
راهبردهای خاصی را در تعامل با دیگران a
گیرند ولی کاربرد آن راهبردها بستگی به
دارد که دانش آموز در آن زمان انگیزه رین
انجام اين کار داشته باشد .بدین ترتیب آموزش
برخی از ابعاد اسناد و استدلال درباره عواطف
,قبل از آموزش مهارتهای اجتماعی ضروری
است(کارلو و همکاران,1991).
صفحه 67:
* حالات خلقء
منفى ,تغييرات ت خلقی و نگرانی درباره
بهزيستى خود را به هنكام روبرو شدن
تكاليف دشوار تجربه كنند(بوئكارتز,1993).و
عملكرد يردازش اطلاعات فرد تاثير
بگذارد(بوئرز,1991).
صفحه 68:
* خلق به تفاوتهای فردی در گرایشات رفتاری
که از ابتدای حیات فرد موجود است و نسبتا
می ماند اشاره دارد(مارتین,.1994).
صفحه 69:
& مارتین 1994 تاثیرات فشار محیطی را بر
مسائل رفتاری در 5 سطح مورد بحث قرار
مى دهد:
9 درمانى(محيط حامى : تفاوتهاى رفتارى فردى
است و حمایت مثبت از یادگیری انجام میگیرد)
٠ بی ضرر(محیط ز نه مشکلات رفتاری می آفریند
و نه حمایت مثبت نسبت به یادگیری ارائه می
دهد(یعنی خنتی است).
صفحه 70:
* هنجاری(می توان انتظار فشار کوتاه مدت را
داشت ,هماتطور که در آغلب کلاسها و خانواده ها اتفاق
می افتد).
پر فشار(فرد با فشار مزمن روبروست )
* أسيب شتاحتى (فشتار قوق العادة شت و فقا ر ير
كودى,كلاس و خانواده بيش از حدى است كه بتواند
فشارها و در نتيجه سطح سرشت و رفتارهاى دشوار نيز
تغيير مى كند.در اصطلاح بوم شناسى,عدم تناسبى بين
انتظارات محيطى و كرايش دانش آموزان وجود دارد).
صفحه 71:
* نتيجه عدم تناسب بين انتظارات محیطی و
سرشت دانش آموز ,فشار براى معلم و دانش
اموز خواهد بود و به رفتارى مى انجامد كه
عنوان ان مسئله است.
صفحه 72:
* اهمیت توجه به سرشت در مدیریت دانش
آموزان خاص به روشن ترین وجهی در مورد
دانش آموزان دجار اختلال بيش فعالى -كمبود
توجه ,یا کسانی که مهار شده و از نظر
اجتماعی منزوی هستند مشاهده می شود.در
هر دو مورد سطح سرشت دانش آموز بر
توانایی او در معاشرت با دیگران تاثیر می
گذارد و سرشت او دیگران را به عدم پذیرش
وی ترغیب می کند.اگر بتوان برای تشویق
دیگران به تعامل با ایشان sal pe فاق مداجلم
oe ey
صفحه 73:
۰ نشان داده شده است که سرشت می تواند
عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی و
رفتار دانش آموز در کلاس درس در قالب 3
جنبه آن باشد: فعالیت,حواسپرتی و
پایداری( اورث و مارتین,.1994).بسیاری از
مطالعات به این 3 جنبه از رفتار تحت عنوان
گرایش تکلیف ,با امتدادی از گرایش تکلیف
شدید تا گرایش تکلیف ضعیف ,تواماً نگاه کرده
اند.
صفحه 74:
* در مطالعه ای درباره سرشت,عملکرد حل
مسئله و توانایی تحصیلی ,اورث و
مارتین(1994) 5 تکلیف حل مسئله را از دو
طریق آموزش رایانه ای و یا اموزش مستقیم
توسط معلم,به دانش آموزان آموزش
دادند.دانش آموزانی که گرایش شدید به
تکلیف داشتند,به دلیل گرایشی که به انجام
تکلیف ,صرفنظر از شکل و قالب آن دانستند,
در هر دو رویکرد موفق بودند .علاوه بر
این.سطح رفتار خارج از تکلیف آنها ضعیف
هه
صفحه 75:
8 دانش آموزانی که در گروهی بودند که
Bil il a see ea احتمال
بیتتری من رکه در چلساتن که توسط ععلم
و (نه توسط رايانه) هدايت مى شود. خود را
در رفتارهاى خارج از تكليف مشغول سازند.
صفحه 76:
سرشت و رفتارهای حارج از تکلیف
بود.معلمان قادر بودند دقیقا مشخصات
سرشتي دانش آموزان و سطح رفتار خارج از
تکلیف آنها را تعیین نمایند.
صفحه 77:
۶ دانش آموزانی که فعال تر,با حواسپرتی بيشتر
و کمتر پایدار رتبه بندی شده بودند,
بالاتری از رفتار خارج از تکلیف را بروز
دادند.بدین ترتیب رتبه بندی معلم درباره سطح
سرشت افراد با الگوی رفتار واقعی دانش
آموزان در كلاس هماهنگ بود .اين یافته ها
آثارى ضمنى نيز براى كنجاندن مسائل مربوط
به سطح سرشت افراد در برنامه های
اموزشی در بر دارند.
صفحه 78:
* استدلال اخلاقی و فراشناخت
* به دنبال مسائل مربوط به مهارتهای
عاطفی ,رابطه بين فراشناخت و استدلال
اخلاق كد ضكيك به منويق ag ah
های انتخابی دانش آموز كه ممكن است
مقبول یا نامقبول پنداشته شود , می بخشد.
صفحه 79:
۶ چند ارتباط بین فراشناخت و رشد استدلال
اخلاقى (داورى) و رفتار اخلاقى بيدا شده
اخلاقى با استدلال قوى ؛ اخلاقی ورفتار | اخلاقى
عالى مربوط است. علاوه بر اين هماهنك با
بسيارى از مطالعات ديكّر درباره
فراشناخت ,یک عامل سنی نیز بدست آمده
صفحه 80:
۶ در حالی که ¢ دانش اموزان کوچکتر از فکر
کردن خود آگاه هستند(فراش شناخت) , تنها در
دانش آموزان پزرگتر رابطه ثابتى بين أكاهى و
رفتار مشهود آنها وجود دارد .این حائز اهمیت
است. زیرا دانش آموزان بزرگتر باید خزانه
بزرگتری از راهبردها را برای اقدام اخلاقی در
اختیار داشته باشند و باید بتوانند از آنها در
هدایت تصمیم گیری خود استفاده کنند.
صفحه 81:
* مهارتهای اجتماعی- شناختی و دانش آموزان دچار
مشکلات رفتاری
اولین نکته مهم این است که رویکرد رفتاری .مبتنی بر
پاسخ های تقویت کننده است,در حالی که رویکرد
شناختی بر پایه فرایند تقویت کننده قرار دارد.در رویکرد
رفتاری ,دانش آموزان از خارج تقویت می شوند تا رفتار
مطلوب را نشان دهند و سپس تقویت متوقف می
شود؛در رویکرد شناختی ,دائما دانش آموزان تشویق می
شوند تا درباره راه حلهای جایگزین ,راه حل انتخابی خود
و موثر بودن آن راه حل فکر کنند.
صفحه 82:
‘ دومین نکته این است که در حالی که رویکرد
رفتاری در پی آموزش تعمیم و حفظ رفتار پس
از یادگیری است,رویکرد شناختی در پی آن
است که به دانش آموزان بیاموزد که در حین
برنامه ,نسبت به وساطت خارجی مستقل
باشته .دانش آموزان در موقعيت استقلال من
توانند قواعد خود را بسازند و آن را در
فعالیتهای درسی و مهارتهای اجتماعی بكار
صفحه 83:
* موقعیت های آموزش ابتدایی
٠ یکی از رايج ترین فنون مورد استفاده برای
حفظ رفتار مناسب در کلاس درس از مدرسه
ابتدایی تا مدرسه متوسطه ,بکارگیری قواعد
كلاس است. .در سطح آموزش ابتدایی, آمادگی
درک قواعد هنوز به صورت مناسب رشد
نكرده است.
صفحه 84:
۰ بدین ترتیب هر قاعده ای که طراحی می شود
باید درباره فعالیتهایی قابل درک برای کودکان
باشد .قواعدی که برای کنترل کلاس توسط
معلم ساخته شده است ولی قابل درک برای
دانش آموزان نمى باشد موحب تقویت
يادكيرى دانش آموزان نمى كردد.
صفحه 85:
صفحه 86:
