بررسی الگوی تدريس مبتنی بر نظريه گانيه

صفحه 1:
ahi Wan EE 

صفحه 2:


صفحه 3:
5-5 ا ا 7 Pec nob ‏موجب» تقویت توانایی ذهتی‎ ‏ا ا ا‎ ee ee eee nee Lee Penner pene eee رمی کتابخان‌ای مورد بررسی قرار گیر بن بیانگر آن که تا به حال در رابطه با روشهای تدریس .مطالعاتی انجام گرفته است لاکن با توجه 0 ما ‎URN‏ ی ل #مرحله مى باشد 

صفحه 4:
: الكوى تدريس ذخ اا ا ل | | ٩ ‏ا‎ را توسعه دهند.» هر الگو تدریس شامل مفاهیم. مراحل تدریس (گام های تدریس, روابط میانگروهی | ‏ا ا‎ Pe eS NE Se برنامه تحصیلی بیردازیم _ الگوهای یادگیری هستند.که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات. نظریات. مهاره را نيز به آنان مى آموزد.در حقيقت سبب كسب دانش و مهارت 

صفحه 5:
۱) الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم نموده اند. که عبارتند از 1۱ PC ete eee ene CECH UBC yc an cee vea ne دازش شامل: الكوهاى؛ تفكر استقرابى » درياقت مفهوم؛ ياد يارها با . آموزش کاوشگری, بدیعه پرداز شامل :الگوهای تدریس؛ تدریس بدون صدور امر و فرمان . افزایش با خودكردانى در الل ادگری گنه 

صفحه 6:
الكوى تدر بس كانيه به اعتقاد كانيه (1)9/601موزش از مجموعداى از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادكيرنده بيرونى هستند و براى يشتيبانى از فرايندهاى درونى يادكيرى طراحى شده اند. وی آموزش را « مجموعداى ييش انديشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طرامی شده برای حمایت از يردازشهاى يادكيرى درونى تعريف مىكند» . رويدادهاى آموزشى رساندن يادكيرندكان را از جايى كه هستند به كسب .قابليت شناخته شده يعنى «هدف»ممکن می‌سازند 

صفحه 7:
الگوی تدر یس گانیه مبتنی بر دیدگاه کانیه شامل ‎٩‏ رویداد می باشد که. به تر تیب :عبار تند از ‎Cala ©‏ توجه فراكيران ‎2011 02 ‏ا ا 2 1 21 ‏© ارايه محركى ‏© فراهم ساختن هدايت يادكيرى ‏© فراخوان عملكرد ‏© فراهم ساختن بازخورد ‏© ارزيابى عملكرد ‏© بهبود ياددارى و انتقال 

صفحه 8:
كام اول : جلب توجه یادگیرنده. ا ل شيار بودن ا م ا ا ۱ مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد ۱ ‏ل‎ eeu Cugan 

صفحه 9:


صفحه 10:
رل يادكيرنده بايد از بازده يادكيرى كه از او انتظار مىرود. آكاه باشد. به عبارت ‎petty‏ آكاهى دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در یادگیری ‏برآورده شود. يادكيرنده به نحوى بايد نوع عملكردى را كه به عنوان شاخصى براى .يايان يافتن 0070017 ل 1 ‏وقتی که یادگیرندگان, هدف از آموزش را درك كنند. انتظارى را كسب ‏خواهند كرد كه معمولا سرتاسر مدتى كه يادكيرى رخ مىدهد تداوم لد 0 ‏زمانى كه يادكيرى تكميل مىشود اين انتظار به وسيلدى بازخورد | لل 021 ‏تائید می‌گردد. به طورکلی. بهتر است فرض نکنیم لك هدف درس ل ‏مئداند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس 2 0 ‏این است که: از «خارج از خط شدن» دانش آموز جلوكيرى مىكند. به نظر ‏مىرسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كارى است كه با صراحت و صداقت. ‎ESV DR ‏ا‎ A OMEN) ROR ATOCNOA ‎FNS) SS RSS MACNN) 0 ‏البته اكر هدفها به‎ ‏راحتى درك مىكند‎ ay ly Lil jgal. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 11:
har 2 بهت 9 3 ‎“Bitsy‏ معام آذ فيلت ‎“ls‏ ۱ دايزه مثثثاتى را بشناسئد. <. جر د نسيت هاى مثلثاتى را روى دايرة ‎RS‏ ‏قرمول تسبت های مثلتاتی را بدا لسبت های مثلئاتی را مهاسبه 

صفحه 12:
گام سوم . تحر یک یادآوری بیش نیاز های مر بو طه د اين مرحله از يادكيرنده خواسته مى شود جيزهايئ را كه قبلا آموخته است. به ياد آورد. زيرا در لحظدئ يادكيرى قابليت هاى از قبل آموخته شده بخكشى از رويداد يادكيرى هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس ترار گيرند. با به یاد آوردن آنها ‎EL OLDER RE EEN DLE L YP eT te eed‏ املمينان 1017100001 ذهنی ۱ ۱( ۱ ‎er ae)‏ 30010 شوند تا اینکه تراد يه ‎aici 4‏ ۷ ۱7 ۳۳7( رمزگردانی شوند. ‎a.‏ ‏عبارت ديكر دانش سازمان يافتداى كه قبلا آموخته شدد است ‎LT ee‏ ل 010000 :یرای اطلاعات جدید واقع شود 

صفحه 13:


صفحه 14:
i soe ‏جهارم.ار ایه‎ 0 اين كام با ارايه محرك اساسى به فراكيران انجام مىكيرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس. نظير عكس يا تصوير. يازل: وسايل و ابزارو .حتى نوشته و ناه اشياء ويا خود اشياء واقعى باشد ‎CET WIA CRN CREE ran) T-V a NT‏ ل ‏محركهاى مناسب به عنوان بخشى از رويدادهاى ‏. [موزشى داراى اهميت مىباشد ‏ارايه محركها براى يادكيرى مفاهيه و قواعد نياز به .استفاده از انواع مثالها و نمونههاى متنوع دارد 

صفحه 15:


صفحه 16:
کام ؛ پنجم . تدارک ر اهنمایی ناد عبر در اين كام معلم فرايند درونى شدن فراكيران را تسهيل مئنمايد. و محركهاى ارايه شده ۱۱ تا آنجا که ممکن است معنىدار مىسازد . براى معنادارى بيشتر رادهاى متعدد وجود دارد. كه بسته به بازده يادكيرى مورد انتظار با يكديكر فرق دارند. به طوركلى. معنادارى را مىتوان با استفاده از مثالهاى عينى مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعى. بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردى كه هم اكنون در حافظهاند .نجام دادو يادكيرنده را در كشف قواعد يارى نمائيم ‎NI AVan)‏ 1 كه معلم « ياسخ را به يادكيرنده ر نمىكويد » بلكه آن خط فکری را ييشنهاد مىكند که امتمالا به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعدهی آموختنى ختم .فواهد شد 

صفحه 17:


صفحه 18:


صفحه 19:
1 ۳ 5 ۳۹۹ a ‏را ل دقل‎ ‏در اين كام از فراكيران انتظار مىرود كه رويدادهاى تركيبى درونى‎ ‏عملا به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن‎ ١( ‏يادكيرى‎ ‏(اهنمايى يادكيرى كافى. به زقطهاى رسانده مىشوند كه رويداد‎ ‏م و آثار لذت بردن‎ ki AUR ete Crary rater ‏ار رد۳ چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که‎ ‏چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را‎ ‏.متقاعد كنند. بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند‎ ‏به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته می شود ,تا‎ ۳۹ ۴ ‏اطلاعات یا هداقل بخشی از اطلاعات را «بكويد».‎ Gold 394 w |) ol ‏مفهوم يا قاعده جديد خواسته می‌شود تا کاربرد‎ ۱ ENR Voit ‏که قبلا در طی يادكيرى با‎ ‏تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر‎ ‏.يادكيرى در موقعيتهاى تازه و متنوع صورت مىكيرد‎ 

صفحه 20:


صفحه 21:
کام هفتم . تدارک باز خورد در اين كام به دنبال عملكردى كه فراكير در كام قبلى نشان مىدهد. درباردى درجه درستى عملكرد به فراكير اطلاعات داده مى شود. به عبارت ديكر فراكير در مورد درستى يا ميزان درستى عملكرد خويش بازخوردى را دريافتك د هى نمايد. اين ‎RESTS)‏ ‏مىتواند به راههای مختلف انجام شود. هيج روش استانداردى ‎oly‏ به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد مجود ندارد. در > رن برنامه‌ای» تایید صهت پاسخ ‎Tuten‏ در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مىشود. حتى برخى از كتابهاى درسي استاندارد به طور معمول ياسخ را در اخر كتاب ‎NN (| VA.‏ ل ‎SCID Nowa‏ دانش اموز ‎١(‏ به راههای مختلف. نظیر سرتکان دادن لبخند .دن و يا كفتن يك كلمه انجام مىدهند 

صفحه 22:


صفحه 23:
۰ ‏مهو‎ i ‏ل‎ BSL ‏كام یس‎ ‏عملكردى كه فراكير از خود بروز مىئدهد تاتيدى است بر اينكه‎ ‏يادكيرى اتفاق افتّاده است. به منظور اطمينان از اينكته ينين‎ ‏واقعاً صورت يذيرفته لازم است نمونههاى اضافى از‎ 2011 0) 03220 ‏لت‎ lei) 55) ae BN CR CNC TUN GTO ‏است. ممکن است عین همان نثر بیانات. یا بسط ۳1 از یادگیرنده‎ ‏خواسته شود. اكر قاعدداى يادكرفته شده است. مىتوان كاربرد آن را‎ ‏.به تعدادى نمونه بديع درخواست كرد‎ 0 reE ESCInC ATO) ‏أزمون» منظور است . كار كردهايى كه از جنين ١زمونى انتظار مىرود‎ ١ ‏الف- تائيد اينكه توانايى تازه آموخته شده از ثبات معتدلى برخوردار‎ ‏است‎ ‏ب- فراهم ساختن تمرين اضافى كه به تثبيت آنه كه آموخته شده‎ 1 00 

صفحه 24:


صفحه 25:
گام نهم . افز ايش یادداری و انتقال در اين كام براى اينكه مفاهيمٍ ‎Cel CM WRC LCT NUE SST)‏ ۱.۱ بالا به خوبى در حافظه سیرده شوند. تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب ۳۱۸۵ دای( در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. 9 انتظار می‌رود مهارتهای 11 ‎NNT)‏ ۳۰0۹۱( .انتقال دهد با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد, تکالیفی که میستلزم كاربستن انهه ‎rey} sb‏ 1 ا موقعيتهايى كه اصولا با انهايىن كه بزاى خود يادكيرى به كار مىرفتند متفاوت است. 21 ا 1۳ بنا بر این در این كام با افزودن بر مقادير تمرينء تاثير بسزايى در افزايش مقدار ا ا 20 به موقعيتهاى تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهرا در زمينههاى ات اطلاعات كلامى. مهارتهاى ذهنى. 9 مهارتهاى حركتى كاربرد دارد 

صفحه 26:
سل کر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی در قرن حاضر بشر را به جایی رسانده است كه نيازمند فراكيرى مهارتهاى انديشيدن. تفكر و يردازشهاى يادكيرى درونى مىباشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراكيرن در تجزيه و تحليل و بازسازى برداشتهاى خويش كمك نمايد. و شرايط و فرصت هاى يادكيرى ۰ برای آنان ‎@olyd‏ كه در مهت فعال سازى دانش آموزان در فرآيند ياددهى - يادكيرى الكوهاى بى شمارى مطرح شده استء. كه هريك إز اين الكوها بر اساس رويكردهاى .صاحب نظران و روان شناسان ترتيبى طراحى شده است در يايان مىتوان الكوى مطرح شده بر اساس نظريه كانيه را كه شامل 9 ‎ol nue kan Ea)‏ ا ل 1 نيازهاى مربوطه. ارايه محركءتدارك راهنمايى يادكيرى. فراخوان عملكرد.تدارك بازخورد. ارزيابى عملكرد و افزايش يادارى و انتقال مىباشد را .در پردازش‌های یادگیری درونی فراگیران موثر نامید 

صفحه 27:
7 ‎ROCCE NCA)‏ ل ا ل ترس ‏. حسام الدين و محمد شكيبا مقدم.< مديريت شيودهاى نو در آموزش». تهران: مركز آموزش مديريت ‏دولتی,۱۳۷۲. ‎Ae SONNETS ND TO ES ONRTAT SRO CPSTEMT TN ES VOD NCES TNT ‏جويس.بروس .مارشا ويل وبورلى شاورز< <الكو هاى تدريس > > مترجم:محمد رضا بهرنكى ,تهران:انتشارات. ‏مترمم,۱۳۷۲. ‏همصی. فردوس و شهین دخت عالی»« تکنولوژی آموزشی». اصفهان: انتشارات امیرکبیر, ۱۳۷۱. ‏سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز, اراک: کتیبه. نوبت اول, ۱۳۸۲. ‏0 0 ا ا ‎AIM‏ ‎Ee Rey‏ ا ا ل ل زر ‏في ادر | تاريخ آموزش يرورش در اسلام» ترجمه: محمدحسين ساكت. تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنك ‎rey‏ 4 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‏شریعتمداری, علی, «جامعه وتعلیم وتربیت» تهران؛ انتشارات امیر کبیر, ۱۳۶۷ ۱ ‎ ‎ ‎۱ ‎19 1 ONC ‏ا ل‎ es aoa ‏كانيه. رابرت ميلز. « شرايط يادكيرى و نظريه آموزشى» ترجمه: جعفر نجفى زند. تهران: رشد, لاس ‏هاشمی مقدم. سید شمس‌الدین, « جزوه درسی مکاتب فلسفس و سیدآزاء تربیتی» دانشگاه آزاد اسلامی واهد ‏يد 

صفحه 28:


سازمان آموزش و پرورش استان خراسان معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی گروه های آموزشی دوره متوسطه دبير خانه راهبري درس روان شناسي بررسي الگوي تدريس مبتني بر نظريه گانيه :چكيده براي رويارويي با انبوه چالشهاي قرن حاضر و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم ،نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه براي تربيت نسل جوان ،كامًال ضروري است ،و معلم اثربخش ،معلمي است كه ضمن آشنايي با انواع روشهاي فعال تدريس با بهره‌گيري از الگوهاي مختلف تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را .در فراگيران فراهم نمايد الگوهاي فعال تدريس موجب ،تقويت توانايي ذهني شاگردان ،افزايش انگيزه دروني فراگيران ،ارتقاء خالقيت آنان و افزايش توانايي حل مساله و يادگيري بهتر مي گردد .در اين مقاله با عنوان ‹‹بررسي الگوي تدريس مبتنی بر نظريه .گانيه›› سعي شده است .مراحل و گام هاي مطرح شده در الگوي گانيه به شيوه‌ي كتابخانه‌اي مورد بررسي قرار گيرد بررسي تحقيقات پيشين بيانگر آن كه تا به حال در رابطه با روشهاي تدريس ،مطالعاتی انجام گرفته است الكن با توجه به بررسي‌هاي به عمل آمده در خصوص الگوي گانيه هيچگونه مطالعه‌اي‌ مشاهده نگرديد .ويژگي اين الگو فعال سازي .فراگيران در يادگيري و پشتيباني از فرايندهاي دروني مي باشد :الگوي گانيه شامل 9مرحله مي باشد جلب توجه ،آگاه ساختن يادگيرنده از هدف ،تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه ،ارايه محرك ،فراخوان عملكرد ،تدارک .بازخورد،ارزيابي عملكرد و افزايش يادداري و انتقال  :الگوی تدریس تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است .کسانی که خوب یاد می گیرند ،بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند ‹‹ .الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند ،تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات ،اجتماعی خود را توسعه دهند ››.هر الگو تدریس شامل مفاهیم ،مراحل تدریس (گام های تدریس) ،روابط میانگروهی .اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کالس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب ،فیلم ،نوار ،برنامه ای با استفاده از .کامپیوتر ،و برنامه تحصیلی بپردازیم ،در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند،که ضمن یاری شاگردان در کسب اطالعات ،نظریات ،مهارت ها ارزش ها ،طرق تفکر ،نحوه ی یادگیری را نیز به آنان می آموزد.در حقیقت سبب کسب دانش و مهارت .و چیره دستی بر جریانات یادگیری می گردد  :جویس و همکاران( ) 1992الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم نموده اند .که عبارتند از الف -خانواده های اجتماعی شامل :الگوهای؛یاران در یادگیری ،ایفای نقش ،کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی ب-خانواده اطالعات پردازش شامل :الگوهای؛ تفکر استقرایی ،دریافت مفهوم ،یاد یارها ،پیش .سازمان دهنده ها ،آموزش کاوشگری ،بدیعه پرداز ج-خانواده فردی شامل :الگوهای تدریس؛ تدریس بدون صدور امر و فرمان ،افزایش خودانگاری د-خانواده سیستم های رفتاری شامل :الگوهای تدریس؛یادگیری تسلط یاب ،خودگردانی در .یادگیری ،تربیت و خود تربیتی ،شرایط یادگیری گانیه  :الگوی تدریس گانیه به اعتقاد گانيه ()9851آموزش از مجموعه‌اي از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› .رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب .قابليت شناخته شده يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9رويداد مي باشد كه ،به ترتيب :عبارتند از جلب توجه فراگیران آگاه ساختن يادگيرنده از هدف تحريك يادآوري ،يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي ارايه محرك فراهم ساختن هدايت يادگيري فراخوان عملكرد فراهم ساختن بازخورد ارزيابي عملكرد بهبود يادداري و انتقال گام اول :جلب توجه براي جلب توجه يادگيرنده ،انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند .توجه دانش آموزان ،به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك ،مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود .فراتر از اين ،روش اساسي كه براي جلب .توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به عاليق يادگيرندگان مي‌باشد مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموز درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است ،كه .مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كالمي هم باشد گام دوم :آگاه ساختن یادگیرنده از هدف يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود ،آگاه باشد .به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود .يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي .پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد وقتي كه يادگيرندگان ،هدف از آموزش را درك كنند .انتظاري را كسب خواهند كرد كه معموًال سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد ،و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد .به طوركلي ،بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند .ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه :از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌كند .به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است .عالوه بر آن ،به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف .آماج››‌باقي بماند البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند ،زيرا دانش .آموز آنها را به راحتي درك مي‌كند حدود انتظار معلم از فراگیران ‏ دایره مثلثاتی را بشناسند. نسبت های مثلثاتی را روی دایره مثلثاتی نمایش دهند . ‏ فرمول نسبت های مثلثاتی را بدانند. ‏ نسبت های مثلثاتی را محاسبه کنند .و... گام سوم :تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبًال آموخته است ،به ياد آورد .زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند .به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند ،با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد ،از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود .اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود ،مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجددًا رمزگرداني شوند .به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبًال آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري .براي اطالعات جديد واقع شود گام چهارم:ارایه محرک اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد .محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير ،پازل ،وسايل و ابزار و .حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي باشد ارايه مطالب محرك بايد كامًال واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي .آموزشي داراي اهميت مي‌باشد ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به .استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد گام پنجم :تدارک راهنمایی یادگیری در اين گام معلم فرآيند دروني شدن فراگيران را تسهيل مي‌نمايد .و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد .براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد ،كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند .به‌ طوركلي ،معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطالحات انتزاعي ،بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند .انجام دادو يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم توجه داشته باشيد كه معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلكه آن خط فكري را پيشنهاد مي‌كند كه احتماًال به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم .خواهد شد گام ششم :فراخوان عملکرد در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عمًال به وقوع رسانند .دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي ،به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عمًال به وقوع مي‌رسانند .و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود .آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند .انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد .كنند ،بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطالعات کالمی خواسته می شود ،تا اطالعات يا حداقل بخشي از اطالعات را ‹‹بگويد›› .از يادگيرند ‌ه مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبًال در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است ،عمًال نشان دهد .و تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر .يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد گام هفتم :تدارک بازخورد در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد .درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطالعات داده‌ مي‌شود .به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد .اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود .هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد .در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› تاييد صحت پاسخ معموًال در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود .حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاب مي‌آورند .برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف ،نظير سرتكان دادن ،لبخند .زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند گام هشتم :ارزیابی عملکرد عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است .به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعًا صورت پذيرفته لازم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود .به عنوان مثال اگر اطالعات كالمي آموخته شده است ،ممكن است عين همان نثر بيانات ،يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود .اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است ،مي‌توان كاربرد آن را .به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معموًال از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است .كار كردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود :عبارتند از الف -تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است ب -فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده .است كمك مي‌كند گام نهم :افزایش یادداری و انتقال در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده ،قواعد ،و قواعد سطح باال به خوبي در حافظه سپرده شوند ،تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصل ‌ه‌دار در خالل هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري .انتقال دهد با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد ،تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصوًال با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است .تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند .بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين ،تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم ،و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد .اين تعميم ظاهرًا در زمينه‌هاي يادسپاري اطالعات كالمي ،مهارتهاي ذهني ،و مهارتهاي حركتي كاربرد .دارد :نتیجه گیری پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است كه نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن ،تفكر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد .و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش كمك نمايد ،و شرايط و فرصت هاي يادگيري .را براي آنان فراهم سازد در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – یادگیری الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است ،كه هريك از اين الگوها بر اساس رويكردهاي ن شناسان ترتيبي طراحي شده است .صاحب نظران و روا ‌ در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را كه شامل 9 گام :جلب توجه ،آگاه ساختن يادگيرنده از هدف ،تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه ،ارايه محرك،تدارک راهنمایی یادگیری ،فراخوان عملكرد،تدارک بازخورد ،ارزيابي عملكرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را .در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد  ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ ‏ :منابع احديان ،محمد و محرم آقازاده‹‹ ،راهنماي روشهاي نوين تدريس آموزش و كارورزي›› ،تهران :آییژ .1382 ، بيان ،حسام الدين و محمد شكيبا مقدم ‹‹،مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش›› ،تهران :مركز آموزش مديريت دولتي.1372، پورنژاد ،گلنوش‹‹ ،زمامداري ساسانيان›› رشد معلم ،شماره ،3سال نهم آذرماه.1369 ، جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز<<الگو های تدریس>>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم.1372، حمصي ،فردوس و شهين دخت عالي ‹‹،تكنولوژي آموزشي›› ،اصفهان :انتشارات اميركبير.1371 ، سازمان آموزش و پرورش استان مركزي :تجزيه‌هاي سبز ،اراك :كتيبه ،نوبت اول.1382 ، سلطانزاده ،حسين ‹‹ ،تاريخ مدارس ايران›› تهران :انتشارات نوبهار.1364 ، سوله ماري ژان ،فلوهرتزكليدشمن‹‹ ،سرزمين جاويد›› ترجمه :ذبيح‌ا… منصوري ،تهران :زرين ،جلد اول.1375 ، شبلي ،احمد ‹‹ ،تاريخ آموزش پرورش در اسالم›› ترجمه :محمدحسين ساكت ،تهران :انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسالمي.1361 ، شريعتمداري ،علي‹‹ ،جامعه وتعليم وتربيت›› تهران :انتشارات امير كبير.1367 ، صديق ،عيسي‹‹ ،تاريخ فرهنگ ايران ›› تهران :انتشارات دانشگاه تهران.1354 ، كومز ،آرتور رايت‹‹ ،آموزش تخصصي معلمان›› ،ترجمه :جواهر فروش زاده ،تهران :رشد.1370 ، گانيه ،آر .ام ،لسلي‌جي ،والتردبليو .ويگر‹‹ ،اصول طراحي آموزشي›› ،ترجمه :خديجه علي آبادي ،تهران :نشر دانا، .1374 گانيه ،رابرت ميلز ‹‹ ،شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه :جعفر نجفي زند ،تهران :رشد.1373 ، هاشمي مقدم ،سيد شمس‌الدين ‹‹ ،جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسالمي واحد اراك.1376 ،