صفحه 1:
بسم الله الرحمن الرحیم
صفحه 2:
نام درس :روشهای ارزشیابی آموزشی
رشته:علوم تربیتی
تعداد واحد :0 واحد (تخصصي)
نام منبع:روشهای ارزشیابی آموزشی
مولف:دکتر علی رضا کیامنش
انتشارات: دانشگاه پیام نور
تهیه کننده:محمد هاشم رضایی-عضو هیأت علمی دانشگاه پیام نور
صفحه 3:
هدفهای درس
هدف نهايى درس:دانشجويان رشته علوم تربيتى با مطالعه اين
درس روشهای مختلف ارزشیابی آموزشی و جكونكى كاربرد
آنها را ياد مى كيرند.
صفحه 4:
هدفهای کلی درس
دانشجویان رشته علوم تربیتی پس از مطالعه مطالب اين درس
A با روند تکوینی ارزشیابی آموزشی آشنا می شوند.
الگوهای مختلف ارزشیابی را مورد برررسی قرار می دهند.
رابطه ارزشیابی را مورد بررسی قرار می دهند
رابطه ارزشیابی و هدفهای آموزشی را درک می کنند
آزمونهای هنجاری و ملاکی را مقایسه می کنند
صفحه 5:
9. چگونگی اندازه گیری عملکردهای عاطفی را می آموزند
. با طرحهای مختلف ارزشیابی آشنا می شوند
9 پگونگی نمونه گیری در ارزشیابی را می آموزند
©. با روش تهبه گزارش یافته های ارزشیابی آشنا می شوند
0 به کاربرد اصول و مفاهیم آموخته در این درس علاقه مند
می شوند
صفحه 6:
فسل اول
دور نمای ارزشیابی آموزشی
صفحه 7:
هدفهای کلی
دانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل :
.0
9
9
سیر تحول ارزشیابی آموزشی را در میابند.
مفاهیم و دیدگاه های مختلف دربارخ ارزشیابی را می آموزند
مفهوم ارزشیابی را با مفاهیم اندازه گیری »ارزیابی»پاسخ
گویی و پژوهش مورد مقایسه قرار می دهند.
صفحه 8:
تاریخچه ارزشیابی
با توجه به منابع موجود مقامات چینی قریب (0(6(6) سال پیش
sh» انتخاب پرسنل اداری خود از امتحان استفاده می
کردند .مدارک زیادی وجود دارد که در اپران باستان»پونان و
روم نیز از امتحان استفاده می شده است.
صفحه 9:
تاریخچه ارزشیابی در ایران
بر پایه منابع تاریخی در gla) شاپورءپادشاه ساسانی»در جندی
شاپور برای دانشجویان پزشکی مجالس امتحان و آزمایش
برگزار می شد و به شرکت کنندگان در. امتحان به شرط
موفقیت اجازه نام پزشکی داده می شد.
در قرن هفتم هجری چون تعداد داوطلبان ورود به مدرسه
مستنصریه بغداد از ظرفیت مدرسه بیشتر بوده هنگام ورود به
مدرسه امتحان می گرفتند و از میان آنان تعداد لازم را
انتخاب می کردند.
صفحه 10:
در مدارس دور قاجار امتحان و آموزش هر دو جنبة فردی
داشتند و در بیشتر موارد امتحان.شفاهی و در حضور
شاگردان دیگر صورت می گرفت.امتحان کنبی فقط در موارد
ضرورى نظير املا و خط به عمل مى آمد.به جاى آئين نامه
امتحانات براى هر شاكرد يك آئين خاص در پایان یک کتاب
پا یک درس به اجرا در می آمد.
صفحه 11:
بیشتر فعالیتهایی که در آغاز قرن بیستم به آنها عنوان ارزشیابی
آموزشی داده شده با آزمون کردن دانش آموزان در مدارس
ارتباط پیدا می کند.در اوایل قرن بیستم آزمونهای استاندارد
شده رواج بيدا كرد و تقریبا" همزمان با آزمونهای استاندارد
شده »جنبش اعتبار گذاری بر موسسات و برنامه های
آموزشی در آمریکا آغاز گردید.از آن زمان به بعد از فرایند
اعتبار. گذاری به عنوان یکی از روشهای اصلی در ارزشیابی
cag آمورشی استفاده شده است.
صفحه 12:
رالف تایلر در فاصلة سالهای 9060 تا 06006 ضمن
فعالیت های خویش به این نتیجه رسید که یک برنامه آموزشی
al حول هدفهای آموزشی مشخص سازمان تدوین
يابد .قضاوت در مورد موفقیت یا عدم موفقیت برنامه باید با
توجه به میزان موفقیت فراگیران در- رسیدن به هدفهای تعیین
شده برای برنامه انجام پذیرد.
صفحه 13:
ریالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست .وی
برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی
آموزشی ارانه نمود.همچنانکه گفته شد نایلر ارزشیابی را
*عمل مقایسه هدفها و عملکردهای برنامه می داند." تفاوت
عمده روش تابلر با سایر روشها در این است که وی به بیان
واضح و روشن هدفهای آموزشی برنامه قبل از اجرای عمل
ارزشیابی توجه می کند و معتقد است که عامل ارزشیابی بايد
به برنامه ریزان آموزشی کمک کند تا بتوانند رفتارهای مورد
نظر را که انتظار می رود در اثر
صفحه 14:
اجرای برنامة آموزشی در رفتار فراگیران شرکت کننده در
برنامه بوجود آید مشخص سازند.
صفحه 15:
استافل بیم به منظور غلبه بر ضعفهای روش تایلر ضرورت
تدوین یک مفهوم بهتر و جامعتر را برای ارزشیابی مطرح
نمود.اواخر دهه 19060 میلادی تا اوایل دهة 4900
میلادی را می توان دورة بحث و مجادله در زمینة درک و
پذیرش ارزشیابی آزمون دانست.در. نیمة دوم دهة 1970
ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزة تخصصی جدید و
مستقل مورد قبول واقع گردید.
صفحه 16:
تعاریف ارزشیابی
فرهنگ روانشناسی آرتور ربر ارزشیابی را در معنی عام"تعیین
ارزش و یا اهمیت یک چیز می داند" و به صورت خاص تر
ارزشیابی را " تعیین میزان موفقیت یک برنامه »یک
درس»یک سری آزمایش » یک دارو و ... در رسیدن به
هدفهای اولیه آنها می داند".فرهنگ وبستر ارزشیابی را
قضاوت يا تعيين ارزش يا كيفيت كردن تعريف مى كند.
صفحه 17:
در فرهنگهای فارسی دهخدا و دکتر معین واژه های ارزشیابی و
ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است.ولی واژه
های ارزیابی و ارزیاب تعریف شده اند.در فرهنگ دهخدا
ارزیابی » ”عمل يافتن ارزش هر جيز »تقويم” و
ارزياب .”كسى كه ايزش هر جيزى را معين مى
کندمقوم"تعربف شده است.در. فرهنگ معین ارزیابی»"عمل
یافتن ارزش و بهای هرچیز. «سنجش و بررسی حدود هرچیز
وبرآورد کردن ارزش آن" و ارزیاب "ارزیابنده »کسی که
ارزش هر چیزی را معین می کند»مقوم»کارشناس
صفحه 18:
و سر رشته دار تعیین ارزش و بها تعریف شده است.
صفحه 19:
اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده
است.وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت
برنامه در ررسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر. می
داند.در این تعریف هدفهای آموزشی به تغییرات مطلوبی
افاره می کنند که انتظار می رود در اثر. اجرای برنامه
آموزشی در رفتار, فراگیران حاصل آیند.
صفحه 20:
پاپهام معتقد است که ارزشیابی یعنی تعیین ارزش
كردن ."ارزشیابی آموزشی نظامدار در بر گیرندة سنجش
رسمی ارزش پدیده های آموزشی است ."
صفحه 21:
کرانباخ به نقل از کتاب ارزشیابی آموزشی ارزشیابی را جمع
آوری و استفاده از اطلاعات جهت تصمیم گیری در مورد
یک برنامه آموزشی می داند.به عقیده کرانباخ نعیین موفقیت
يا عدم موفقیت برنامه های آموزشی فقط از طریق جمع آوربی
اطلاعات در موقعیت های واقعی یاددهی -یادگیری امکان
پذیر می باشد.و هرگونه تصمیم گیری در مورید برینامة
آموزشی باید بر اساس اطلاعات جمع آوری شده صورت
گیرد.
صفحه 22:
استفال بیم و شینک فیلد در کتاب ارزشیابی نظام دار یک تعریف
جامع برای ارزشیابی ارانه کرده اند."ارزشیابی عبارت است
از فرایند تعیین کردن»بدست آوردن»و فراهم ساختن اطلاعات
توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها »
طرحها»اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم گیری »خدمت
به نیازرهای پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد
بررسی
صفحه 23:
با توجه به تعریف ارائه شده ءجنبه کلیدی یک برنامه آموزشی
كه بايد مورد سنجش قرار گیرند و نوع ارزشیابی لازم برای
هریک از این جنبه ها عبارتند از :نعبین هدفهای برنامه توسط
ارزشیابی زمینه تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدفها
توسط ارزشیابی درون داد؛اجررای طرح تهیه شده توسط
ارزشیابی فراگرد ؛و بررسی محصول پا باززده برنامه توسط
ارزشیابی بازده.
صفحه 24:
معیارهای اساسی برای هر یک از چهار نوع ارزشیابی مطرح
شده عبارتند از :ارزش و مطلوبیت.در اين تعریف برای
ارزشیابی سه هدف تعبین گردیده است:هدایت تصمیم گیری ؛
فراهم کردن اطلاعات برای پاسخ گویی و درک بیشتر از
پدیده های مورد بررسی. همچنین برای ارزشیابی دو نقش در
نظر گرفته شده:نقش تصمیم گیری یا تکوینی و نقش
پاسخگویی یا تراکمی,
صفحه 25:
بیبای ارزشیابی ربا چنین قضاوت می کند:"جمع آوربی و تفسیر
نظامدار شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشی با
چشمداشت به اقدامی معین بیانجامد.*
در تعریف بیبای چهار عنصر. کلیدی وجود دارد.شناخت اين
عناصر می تواند به درک مفهوم ارزشیابی از نظر بیبای
کمک کند.
صفحه 26:
استفاده از واه نظام دار به این معنی است که اطلاعات مورد
نیاز برای عمل ارزشیابی با استفاده از شیوه های مختلف
جمع آوری اطلاعات .به صورت منظم و هدفدار کسب مى
گردند.
منظور از وازة تفسير شواهد در تعریف بیبای اين است که جمع
آوری اطلاات به خودی خود نمی تواند کار مژثر و مفیدی
باشد .این اطلاعات باید با دقت و احتیاط کامل توسط
ارزشیاب یا افراد فیصلاح دیگر مورد تفسیر قرار گیرند.
صفحه 27:
واژة قضاوت ارزشی سومین عنصر کلیدی تعریف بیبای است.
چهارمین عنصر. کلیدی در تعریف بیبای"چشمداشت به اقدامی
معین "بیانگر. ابن مسئله است که اررزشیابی تصمیم مدار
است»و مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج آنها به انجام
عملی در مورد برنامة آموزشی یا موضوع ارزشیابی شده
مرخ ره ناه هی بذیر ند دامنه عم حاصل ار شاب
ارزشیابی می تواند یک طیف گسترده را در بر گیرد.
صفحه 28:
قارت آرزقینی با جنه عفهرم دیگ
برای ارزشیابی تعاریف مختلفی وجود دارد که در شرایط فعلی
نمی توان از میان آنها یکی را به عنوان جامعترین تعریف
انتخاب نمود.با توجه به این مسئله برای شناخت بیشتر مفهوم
ارزشیابی .به چند مفهوم که با مفهوم ارزشیابی نزدیک
بوده »و گاه مترادف و هم معنی به آن نیز به کار بریده می
شوند»اشاره کریده و تفاوتهای هریک از آنها با مفهوم
ارزشیابی بیان می گردد.
صفحه 29:
ارزشیابیو لندازم گیری-1
اندازه گیری مانند ارزشیابی یک فرایند نظامدار است که با
استفاده از قواعدی »که صحت آنها را می توان مورد آزمایش
قرار داد »به مقادیر مختلفی از یک صفت که در یک فرد پا
شیئی وجود دارد عدد اختصاص داده می شود.بدین ترتیب از
طریق انجام اندازه گیری مقدار موجود از یک صفت در فرد
يا شینی مشخص شده و با کمیت عددی نشان داده می شود.
عمل اندازه گیری امکان توصیف عینی تر از پدیده مورد
اندازه گیری و همچنین امکان مقایسه را فراهم می سازد.
صفحه 30:
فرایند اندازه گیری اساسا" غیر ارزشی بوده و به مقادیر بدست
آمده از طریق عمل اندازه گیری هیچگونه ارزشی تعلق نمی
كيرد . صفات اندازه گیری شده فقط به صورت کمی توصیف
می شوند.و در مورد آنها قضاوت و داوری صورت نمی
گیرد. در حالی که صفات مطالعه شده در ارزش بابی هم
مورد علاقه هستند و هم با ارزش .این صفات به صورت
کیفی توصیف می شوند و در مورد آنها قضاوت ارزشی می
شود .با وجود اين اندازه گیری پایه و مقدمه ارزشیابی است.
صفحه 31:
ارزشیابی و اندازه گیری دو هدف مختلف را دنبال می کنند .
هدف از اندازه گیری در آموزش و پرورش مقایسه فراگیران
در ویژگیهای مورد نظر است.
صفحه 32:
ارزشیابیو پژوهش-2
پژوهش فعالیتی است هدفدار »منظم و طرح ریزی شده برای پیدا
کردن پاسخ سوالات مطرح شده از طریق مقایسه تعریف
پژوهش با تعاریف مختلف ارائه شده برای ارزشپابی می توان
به تفاوتهای این دو پی برد.
صفحه 33:
تفاوتهای عمدة ارزشیابی و پژوهش
نیروی به حرکت در آورندة پژوهشگر برای انجام فعالیت
پژو هشی»کنجکاوی و کسب آگاهی است.هدف وی کشف
رابطه های علت و معلولی بین پدیده ها و رسیدن به یک
حقیقت علمی است.پژوهشگر -حد اقل در کوتاه مدتبه
اهمیت و کاریبرد دانش بوجود آمده کمتر توجه می کند.
صفحه 34:
مجری ارزشیابی نیز به شیوه ای نظامدار در تلاش جمع آوری
اطلاعات و کسب دانش تازه است.نیازها و هدفها محرک وی
در انجام فعالیت ارزشیابی بشمار می آیند.هدف مجریی
ارزشیابی بیشتر آن است که از دانش کسب شده در تصمیم
گیری استفاده کند و عملی انجام دهد.
صفحه 35:
پژوهشگر از دانش کسب شده برای نتیجه گیری استفاده می
کند »به همین دلیل پژوهش را نتیجه مدار گویند.در حالی که
مجری ارزشیابی از دانش کسب شده برای تصمیم GOS
استفاده می کند.به همین دلیل ارزشیابی را تصمیم مدار گویند.
صفحه 36:
کار پژوهشگر. با شناخت »درک پدیده ها و پاسخ به سوال یا
سوالهای مطرح شده پایان می پذیرد.وی دربارة یافته های
پژو هش داوری نمی کند ولی مجری ارزشیابی از
شناخت »درک پدیده ها و یا پاسخهای بدست آمده برای بهبود
و اصلاح پدیده ارزشیابی شده استفاده می کند»و به وضوح در
مورد ارزش برنامه آموزشی پا موضوع ارزشیابی شده
قضاوت می کند.
صفحه 37:
پژوهشگر به تولید دانشی علاقه دارد که که تا حد ممکن تعمیم
پذیر باشد.به همین دلیل وی مطالعه پژوهشی خود را به
صورتی طرح ریزی می کند که از یک طرف بتواند پافته
های حاصل از پژوهش را با اطمینان هرجه بيشترءبه کار
بندی آموزشی نسبت دهد.
صفحه 38:
مجری ارزشیابی به تولید دانشی علاقه دارد که به یک تصمیم یا
تصمیم های خاص منجر گردد.مجری ارزشیابی به تعمیم یافته
ها فکر نمی کند اصنو" دانشی که از طریق ارز شیابی کسب
می گرددفاقد کلیت لازم برای تعمیم می باشد.مجری ارزشیابی
به دانشی می اندیشد که به کمک آن موضوع بررسی شده را
بشناسد و در مود آن تصمیم گیربی کند.
صفحه 39:
در پژوهش فرض یا فرضیه های مطرح شده آزمون می شوند.
در حالی که در ارزشیابی میزان موفقیت در رسیدن به هدفها
مورد سنجش قرار می گیرد.به عبارت دیگر پافته های
ارزشيابى با هدفها و یا معیارهای از قبل مشخص شده مسنجیده
می شود.
صفحه 40:
پژوهشگر در انتخاب موضوع مورد پژوهش و مدت زمان
اجرای پژوهش تقریبا" آزادی عمل دارد .وی موضوعی را
انتخاب می کند که بنحوی در حوزه علاقه و تخصص او قرار
داشته باشد. همجنين با توجه به شررايط با ميل خود طول مدت
اجرای پروژه پژوهشی راتعیین می کند.
صفحه 41:
از مجری ارزشیابی معمولا" خواسته می شود تا یک پروژه یا
فعالیت آموزشی خاصی را ارزشیابی کند.در نتيجه وی از
طرف سفارش دهندگان عمل ارزشیابی تحت فشار قرار- می
گیرد تا فعالیت ارزشیابی را در یک فاصلة زمانی معین به
اتمام رساند.
صفحه 42:
ارزشیابیو پاسخ گویی-3
هرکس که فعالیتی انجام می دهد باید شواهدی را نشان دهد که
مشخص سازد آن فعالیت را در چه حد و با چه کیفیتی انجام
داده است.
عمل پاسخگویی در بخش صنعت »یعنی تضمین کالا و تعویض
در صورت ضرورت باعث گردیده که تلاش برای تولید
کیفی»کار,ایی و دوام بیشتر محصول افزايش یابد.به همین
ترتیب در آموزش و پرورش نیز خیلی طبیعی به نظر. می
رسد اگر اولیا انتظار داشته باشند که مدرسه در برابر پپشرفت
فرزندان آنها پاسخگو باشند.
صفحه 43:
براى ياسخ كويى بايد فعالیتهای انجام شده مورد ارزشیابی قربار.
گیرند.يافته های حاصل از ارزشیابی یعنی عملکرد ها یا آنچه
که انجام گرفته ؛در اختیار کسانی قرار می گیرد که برنامه
مطالعه شده را مورید سوال قرار داده اند.در واقع ارزشیابی
وسيلة پاسخگویی است.
صفحه 44:
در حالی که اکثر برنامه های پاسخگویی در آموزش و پرورش
به ارزشیابی نیاز دارند »تمام فعالیتهای ارزشیابی به خاطر
پاسخگویی به اجرا در نمی آیند.در نتیجه اگرچه ارزشیابی
پاسخگویی نیست و فعالیت هر ارزشیابی ضرورتا" به منظور
پاسخگویی اجرا نمی شود.ولی هر فعالیت پاسخگویی به انجام
ارزشیابی نیاز دارد.
صفحه 45:
ارزشیابی و ارزیابی
ارزیابی معلم از عملکرد فراگیران تا حد زیادی مشابه ارزشیابی
مجری ارزشیابی از برنامة آموزشی است.معلم به عنوان
عامل ارزیابی در مورد عملکرد فراگیر قضاوت می کند؛
تصميم مى كيرد و در صورت ضرورت با توجه به شرایط و
امکانات»راههای خاصی را برای کمک به فراگیر انتخاب و
به اجرا در می آورد.بدین ترتیب معلممجری ارزیابی,فراگیر
و عملکرد وی موضوع ارزیابی است.
صفحه 46:
در ارزشیابی نیز اگرچه قابلیتهای فراگیران مورد اندازه گیری
قرار می گیرد ولی هدف ارزشیابی ءقضاوت در مورد ارزش
برنامه و مؤثر بودن برنامه برای یک سری خاص از
فراگیران شرکت کننده در برنامه است.تعیین قابلیت فرد فرد
فراگیران در حوزة توجه مجری ارزشیابی قربار نمی گیرد.
ارزشیابی بر خلاف ارزیابی »در بیشتر موارد یک فعالیت
بیرونی است که نباید با عمل ارزیابی معلم از فراگیران اشتباه
گرفته شود و یا جایگزین آن گردد.
صفحه 47:
در منابع فارسی »واژ؛ ارزیابی مترادف با واژ ارزشیابی بکار
رفته است .در منابع انگلیسی »واژة ارزیابی مترادف با اندازه
گیری و ارزشیابی و گاه نيز به عنوان يك مفهوم كاملا
مستقل و متفاوت با دو وازة ديكر به كار رفته است.در اين
کتاب واژة ارزیابی به معنی ارزیابی عملکرد فراگیران و
واژه ارزشیابی به منظور ارزشیابی برنامه»دوره»درس»و یا
موسسه به کار گرفته می شود.
صفحه 48:
فصل دوم
الگوهای ارزشیابی
صفحه 49:
هدفهای کلی
دانش جویان پس از مطالعة مطالب اين فصل :
.0
©
به علل بهره كيرى از الكوهاى متفاوت ارزشيابى يى مى
برند.
الكوهاى مختلف ارزشيابى را مورد تحليل و مقايسه قررار
مى دهند.
به بهره كيرى از الكوهاى ارزشيابى:متناسب با شرايط و
موقعيتهائ مختلف علاقه مند می شرند.
صفحه 50:
الگوهای ارزشیابی
برای انجام عمل ارزشیابی »چندین الگو ارائه شده است .قبل از
بحث در مورد الگوهای ارزشیابی,به برخی از. تفاوتهای
موجود بین اين الگوها اشاره می شود.
صفحه 51:
4
9
9
&
تفاوتهای موجود بین الگوها
تفاوت در هدفی اصلی ارزشیابی
تفاوت در زمینه های تجربی و آموزشی صاحب نظران
ماهیت موضوع درسی یا مطلبی که مرکز. توجه تلاشهای
ارزشیابی است
تأکید بر بخش خاصی از فرایند ارزشیابی
صفحه 52:
الگوهای ارزشیابی
برای انجام عمل ارزشیابی تقریبا" 060 الگوی مختلف ارائه شده
است.اين الگوها را می توان به صورتهای مختلف دسته
بندی کرد.اين الگوها ربا در سه دسته تقسیم بندی نموده از
هر یک الگویی به عنوان نمونه معرفی می کنیم:
_ الگوهای تحقق یافتن هدف
6 الگوهای قضاوتی
> قضاوت بر اساس ملاکهای درونی
صفحه 53:
> قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی
9. الگوهای تسهیل در تصمیم گیری
صفحه 54:
الگوهای تحقق یافتن هدف
Gall, تایلر هنگام کار در زمینه ارزشیابی برنامة معروف به
هشت سال مطالعه در دانشگاه اوهایوءتغییرات اساسی در
ارزشیابی آموزشی به وجود آورد.تابر ضمن فعالیتهای خود
در اين پروژه »متقاعد گردید که یک برنامة آموزشی .باید
حول هدفهای آموزشی مشخص سازمان و تدوبن پابد.
صفحه 55:
تایلر بر دامنة وسیعی از فعالیتهای آموزشی نظیر برنامة درسی
و امكانات آموزشى تأكيد نمود. وى همجنين بر ضرورت
تهيه »تدوين»طبقه بندى و توصيف هدفها با وازه هاى رفتارى
در آغاز مطالعه ارزشيابى تأكيد نمود.بدين ترتيب وى
ارزشیابی را به یک فرابند تعیین ميزان انطباق هدفها و
عملکردها تبدیل نمود.تایلر نتیجه گرفت که تصمیم گیری در
مورد یک برنامه باید الزاما" بر اساس میزان انطباق هدفهای
برنامه و بازده های واقعی آن انجام پذیرد.
صفحه 56:
تایلر برای انجام فرایند واقعی ارزشیابی (0 مرحله منطقی ارائه
د 0 0 5
كرده است.اين مراحل به نقل از کتاب استافل بیم و شینک
فیلد عبارتند از:
تهيه و تدوین مقاصد پا هدفهای برنامه
طبقه بندی هدفهای برنامه
بیان هدفها به صورت رفتاری
تدوین شرایط و موقعیتهایی که بتوان دستیابی به هدفها را
در آن نشان داد
صفحه 57:
©. بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به پرسنل ذیربط در
موقعیتهای انتخاب Glug ond ارزشیابی
9. انتخاب یا تدوین تکنیکهای مناسب اندازه گیری
2. جمع آوری داده های مربوط به عملکرد
9 مقایسه داده ها با هدفهای رفتاری
صفحه 58:
امتیازات روش تایلر
تایلر علاوه بر بیان هدفهای برنامه و تعیین معیارهای لازم برای
قضاوت و تصمیم گیری .برای جمع آوری اطلاعات مورد
نیاز ازن روشهای مختلف نیز بهره می گرفت.وی ضمن استفاده
از آزمونهای نوشتاری »روشهای دیگر نظیر مشاهده رفتار
فراگیران .مصاحبه با آنان و ارزیابی تکالیف و تمرینهای
فراگیران را نیز مورد استفاده قرار می داد.
صفحه 59:
تایلر ارزشیابی را یک فرایند اصلاح کننده می دانست و معتقد
بود که فعالیت ارزشیابی باید برای تدوین یا تعریف مجدد
هدفهای آموزشی »اطلاعات مفید و دقبقی فراهم آورد.
صفحه 60:
مورد استفاده از روش تایلر
تایلر در. آغاز ارزشیابی هدف -مدار را روشی مناسب جهت
استفاده معلمان و برنامه ریزان می دانست ولی از سال
(GOO به بعد »عاملان ارزشیابی را نیز به فهرست استفاده
کنندگان از روش خود افزوده است.شیوة تایلر علاوه بر
اصلاح برنامه و طبقه بندی هدفها »در موقعیت های مختلف
كلاس نيز مى تواند مورد استفاده قرار گیرد.اين ام بیشتر به
دقت معلم در استفاده مثبت از اين روش بستگی دارد .از شیوة
تابلر می توان برای هدایت یادگیری دانش آموزیان نیز استفاده
کرد.
صفحه 61:
بسط روش تایلر
روش تایلر به صورتهای مستقیم و غیرمستقیم در کار صاحب
نظران دیگر موثر بوده است.مثلا" پرووس الگوی ارزشیابی
اختلاف را ارائه کرده است »که بر جستجو برای پیدا کردن
تفاوت بین هدفهای یک برنامه و پیشرفت واقعی دانش آموزان
در رسیدن به هدفها تأکید می کند.همچنین در الگوی ارزشیابی
"هزینه سود "که توسط لوین مورد بحث قرار. گرفته است.
عامل ارزشیابی تلاش می کند که رابطة بین هزینه های یک
برنامه و میزان دسترسی به هدفها را در آن برنامه مشخص
سازد.
صفحه 62:
الگوهای قضاوتی
در اين الگوها قضاوت عامل ارزشیابی نقش عمده و اصلی در
امر ارزشیابی ایفا می کند.اين الگوها را مى توان به دو
دسته تقسیم کرد:
الگوهای قضاوت بر اساس ملاگهای دربونی
. الگوهای قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی
a
صفحه 63:
تفاوت ملاکهای درونی و بیرونی
ملاکهای درونی به ذات برنامه توجه دارند و معیار بکار گرفته
شده اغلب معیار فراگرد است.برای ارزشیابی فعالیتهای
آموزشی اين ملاکها عبارتند از :فضای آموزشیامکانات
آموزشیءتراکم دانش آموزان در کلاس»نسبت معلم به
شاگرد »تجهیزات آموزشی»کتابخانه»کادر آموزشی مدرسه با
توجه به سابقة خدمت»مدرک تحصیلی»رشنة
تحصیلی .فعالیتهای علمی و پژوهشی آنها و...
صفحه 64:
ملاک بیرونی به GL برنامه توجه دارند و معیار بکار گرفته
شده اغلب بازده یا بریون داد است.ملاکهای بیرونی یک برنامة
آموزشی عبارتند از :اثرات برنامه»ءرفتار فرراگیران.مزثر بودن
اثرات برنامه»نگرشها و آرزوهای دانش آموزان حاصل از
تجارب آموزشی,
صفحه 65:
الگوهای قضاوت براساس ملاکهای درونی
یکی از متداولترین الگوها مبتنی بر ملاکهای درونی »الگوی
اعتبار بخشی است.در اين الگو ءاز طرف موسسه یا سازمان
های ارزشیابی .با فاصله های زمانی از. مزسسه »دانشکده.یا
مدرسه مورد ارزشیابی بازدید به عمل می آید»و مسسه با
توجه به معبارهای کمی از قبل تعیین شده و با توجه به آنچه
که در حال حاضر وجود دارد مورد قضاوت و ارزشیابی
قرار می گیرد.اين روش.یک مطالعه همه جانبه است که تمام
ابعاد یک مزسسه آموزشی را در بر می گيرد.
صفحه 66:
با وجود اين الگوی اعتبار بخشی به دو دلیل کمتر مورد توجه و
قبول متخصصان تعلیم و تربیت واقع می گردد:
Gl .4 الگو فقط به ملاکهای درونی توجه دارد و اثرات برنامه
را مورد توجه قرار نمی دهد.
9 شواهد عینی و تجربی برای اثبات وجود رابطة مثبت بين
عوامل درونی برنامه و عوامل بیرونی آن وجود ندارد
صفحه 67:
الگوی قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی
در اين الكوها عامل ارزشيابى با توجه به ملاک های بیریونی -
اثرات برنامه - مؤسسه.دوره.درسءيا برنامه آموزشی را
مورد ارزشیابی و قضاوت قرار می دهد.از, میان الگوهای
مبتنی بر ملاکهای بیرونی دو الگو از همه معروفتر هستند :
الگوی ارزشیابی استیک و الگوی ارزشیابی اسکریون
صفحه 68:
الگوی ارزشیابی مصرف کننده-مدار
اسکریون تعریف تایلر از ارزشیابی را به علت آنکه مطلوبیت
هدفهای برنامه را مورد توجه قرار نمی دهد»محدود و گمراه
کننده می داند .اسکریون و پیروان روش ویءنتایج برنامه را
ارزشیابی می کنند»درمورد هدفهای برنامه قضاوت می کنند و
در مورد مطلوبیت کلی برنامه ها نتیجه گیری می کنند.بدین
ترتیب اسکریون مسولیت اصلی عامل ارزشیابی و هدف
ارزشیابی را قضاوت کردن می داند.
صفحه 69:
اسکریون برای ارزشیابی دو نقش عمده در نظر می گیرد. نقش
تکوینی و نقش تراکمی یا پایانی. منظور. از تکوینی »کمک در
تدوین برنامه و منظور. از ترراکمی,تعیین شایستگی کلی برنامه
است پس از آنکه به طور کامل به اجرا در می آید.
در نقش تکوینی ارزشیابی یک فعالیت درونی است که همزمان
با تدوین و اجرای برنامه آموزشی با هدف بهبود و اصلاح
برنامه به اجرا در می اید.
صفحه 70:
برای قضاوت در مورد یک برنامة در حال تکوین معمولا" از
سه نوع اطلاعات استفاده می شود.اطلاعات مبتنی بر قضاوت
» اطلاعات مبتنی بر مشاهده و اطلاعات مبتنی بر عملکرد
فراگیران شرکت کننده در برنامه.
صفحه 71:
ارزشیابی پایانی یا تراکمی .به منظور انجام یک سنجش جامع
از کیفیت برنامه کاملا" اجرا شده ,صورت می پذیرد.در نقش
تراکمی ارزشیابی ممکن است مدیران را در تصمیم گیری
نسبت به کل برنامة اجرا شده یاری دهد.
صفحه 72:
ارزشیابی هدف آزاد
اسکریون در بخشی از الگوی ارزشیابی مصرف کننده مدار.
خویش ارزشیابی هدف آزاد را در مقابل ارزشیابی هدف مدار
تاپلر مطرح کرده است,اسکربون معتقد است که یک برنامة
آموزشی علاوه بر بازده های مورد انتظار و پیش بینی شده
در برنامه»ءمی تواند تأثیرات جانبی دیگری نیز به همراه داشته
باشد.که وی آنها را بازده های پیش بینی نشده یا ناخواسته می
نامد
صفحه 73:
یکی از نتایج اصلی شیوة ارزشیابی هدف آزاد آن است که به
عامل ارزشیابی وسعت دید بیشتری می دهد تا نتایج حاصل از
اجرای یک برنامه سنتایج خواسته شده و ناخواستهرا مورد
ارزشیابی قرار دهد و خود را آنچنان که در شیوة ارزشیابی
هدف مدار رخ می دهد »تنها به نتایج یا اثررات مورید انتظار
برنامه محدود نسازد.
صفحه 74:
توجه به کیفیت هدف ها
اسکریون ارزشیابی را مترادف با تعیین میزان مطلوبیت هدفهای
برنامه می داند و بر این نکته تأکید می کند که مطلوبیت
هدفهای برنامه باید مشخص شوند.اگر هدفهای آموزشی
مطلوب و با ارزش نباشند تعیین میزان موفقیت در رسیدن به
آنها .نمی تواند جالب و سودمند باشد.اسکریون به عاملان
ارزشیابی پیشنهاد می کند که به ارزشیابی کیفیت هدفها و
تعیین میزان موفقیت برنامه در کسب هدفهای تعیین شده » با
هم توجه کنند .
صفحه 75:
الگوهای تسهیل در تصمیم گیری
از میان الگوهای ارانه شده برای ارزشیابی سه الگو را می توان
الگوی تسهیل در تصمیم گیری نامید.اين الگوها عبارتند از :
الگوی ارائه شده توسط استافل بیم و دیگران که به آن الگوی
ارزشیابی سیپ گفته می شود.الگوی مرکز مطالعات
ارزشیابی دانشگاه کالیفرنیا لس آنجلس یا الگوی 65۴ و
الگوی تفاوت پا اختلاف که توسط پروفسور پرووس ارائه
شده است.
صفحه 76:
الگوی ارزشیابی سیپ
کاملترین تعریف که برای ارزشیابی در مدل سیپ ارائه شده
است به شرح زیر است.
ارزشیابی عبارت است از. فرایند تعبین کردن»بدست آوردن و
فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش
و مطلوبیت هدفها ءطرح»اجرا و نتایج به منظور هدایت
تصمیم گیری»خدمت به نیازهای پاسخگوپی و درک بیشتر از
پدیده های مورد بررسی.
صفحه 77:
در تعریف فوق برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است:
هدایت تصمیم گیری.فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی و
درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.استفال بیم همانند
اسکریون برای ارزشیابی دو نقش قائل است:نقش تصمیم
گیری پا تکوینی و نقش پاسخگویی يا پایانی,
صفحه 78:
با توجه به تعریف ارائه شده جنبه های کلیدی برنامه که باید
مورد سنجش قرار گیرند عبارتند از :تعیین هدفهای برنامه»
تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدف»اجرای طرح تهیه
شده و بررسی محصول يا بازده برنامه که به ترتیب توسط
ارزشیابی زمینه»ارزشیابی درون داد»ارزشیابی فراگرد و
ارزشیابی برون داد مورد ارزشیابی قررار می گیرند.
صفحه 79:
معیار اساسی برای هر چهار نوع ارزشیابی عبارتند از:ارزش
و مطلوبیت.عامل ارزشیابی می تواند بربای ارزشیابی یک
برنامه .با توجه به موفقیت از هر چهار نوع ارزشیابی YW
استفاده کند و با آنکه فقط یک یا چند قسمت از برنامه را به
صورت مسنقل مورد ارزشیابی قرار. دهد.
صفحه 80:
رابطة انواع ارزشیابیءنقش و مراحل در الگوی سیپ انواع ارزشیابی
برون داد فراگرد درون داد زمینه
پاسخ پاسخ| تصمیم| پاسخ پاسخ | تصمیم
[eS گیری| گویی| گیری| گویی| گیری| گویی| گیری
چه نوع سوالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین كردن
مراحل
ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن
چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن
صفحه 81:
الكوى سيب تصميم های آموزشی را به چهار گروه
4
©
9
:تقسیم می کند
تصمیم های برنامه ریزی جهت تعیین اهداف برنامه
تصمیم های ساختی جهت طراحی شیوه های آموزش مناسب
به منظور. رسیدن به هدف
تصمیم های اجرایی جهت استفاده»هدایت و بهبود شیوه های
آموزشی
تصمیم های دوباره سازی به منظور قضاوت و عکس العمل
در مورد نتایج بدست آمده.
صفحه 82:
ارزشیابی زمینه
ارزشیابی زمینه با استفاده از روشهای توصیفی و مقایسه ای
تلاش می کند که مسائل مشکلات آموزشی »جنبه های مثبت
و منفی برنامه ها »نیا زهای برآورده نشده و امکانات آموزشی
به خدمت گرفته نشده ربا از طریق مصاحبه با افراد تیصلاح و
دست اندر کاران مسائل آموزشی ؛مشاهده مستقیم جریان
آموزیش؛اجرای آزمونهای تشخیصی جهت تعیین میزان
عملکرد فراگیران و ... مورد شناسایی قرار دهد.
صفحه 83:
ارزشیابی درون داد
هدف اصلی ارزشیابی درون داد کمک به تدوین برنامه ای است
که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به هدفهای تعیین
شده ءدر مرحله ارزشیابی زمینهطراحی شده است.
صفحه 84:
ارزشیابی فراگرد
نقش عامل ارزشیابی فراگرید آن است که چگونگی اجرای هر
یک از بخش های برنامه را با آنچه که در برنامه پیش بینی
شده مقایسه نموده و کمبود ها و نارساییهای احتمالی را
مشخص می نماید.به طور کلی عامل ارزشیابی فرباگرد
تلاش مى كند كه براى اين دو سؤال عمده اطلاعات لازم را
جمع آوری و فراهم سازد.
_ آیا بين زمان شروع و توالی قسمتهای مختلف برنامه در
حال اجرا با آنچه که در طرح پیش بینی شده مطابقت وجود
دارد؟
صفحه 85:
2. آیا قسمتهای مختلف برنامه به همان صورتی که در طرح
پیش بینی شده به اجرا در می Sai)
صفحه 86:
ارزیابی برون داد
هدف از ارزشیابی برون داد اندازه گیری تفسیر. و قضاوت در
مورد نتایج حاصل از برنامه است.سعی عامل ارزشیابی
برون داد بر آن است که میزان موفقیت برنامه در بر
آوردکردن نیاز گروههایی که برنامه جهت خدمت به آنان
طراحی و به اجرا گذاشته شده است را مشخص سازد.
ارزشیابی برون داد ارزش برنامه به اجرا گذاشته شده را
مشخص کرده و اطلاعات لازم جهت تصمیم گیری در مورد
ادامه» توقف»تبدیل و پا تکار برنامه را فراهم می سازد.
صفحه 87:
تفاوتها و مشابهت های الگوهای ارزشیابی
علاوه بر تفاوتهای ذکر شده در زمینه استفاده از این الگوها نیز
می توان به سه تفاوت عمده اشاره نمود.
_ الگوهای اریزشیابی از روشهای پژیوهشی متفاوت استفاده
مى کنند.الگوهای تحقق یافتن هدف از روشهای کمی »
الگوهای قضاوتی اغلب از شیوه های بررسی در موقعیت
طبیعی و الگوهای تسهیل در تصمیم گیری از هر دو روش
کمی و کیفی بهره می گيرند.
و. الگوهای ارزشیابی از معیارهای متفاوت برای قضاوت
صفحه 88:
استفاده می کنند .الگوهای تحقق یافتن هدف از معیارهای بیرونی
و از قبل تعیین شده و دو الگوی دیگر از معیارهای درونی
استفاده می کنند.
9. الگوها از نظر نوع قضاوت با هم تفاوت داردند .الگوهای
تحقق یافتن هدف کاملا" عینی بوده و قضاوت آنها عینی
است.الگوهای قضاوتی و تا حدی الگوهای تسهیل در
تصمیم گیری بیشتر ذهنی هستند.
صفحه 89:
الگوهای ارائه شده برای انجام عمل ارزشیابی در دو ویژگی
مشترک هستند:
0. هدف اساسی تمام الگوهاءفراهم ساختن اطلاعاتی است که
به فيد در سنجش فعالیتهای برنامه کمک می کند.در تمام
الگوها عامل ارزشیابی نقش فراهم کننده اطلاعات را ایفا
می کند و ارزش عمل ارزشیابی تابع ارزش اطلاعات جمع
آوری شده است.
و تمام الگوها نلاش می کنند که اطلاعات دقیق و روا فراهم
آورند.
صفحه 90:
فصل سوم
ارزشیابی و هدفهای آموزشی
صفحه 91:
هدفهای کلی
دانشجویان پس از مطالعة مطالب این فصل:
_ با هدفهای آموزشی و ویژگیهای آنها آشنا می شوند
Lo نقش و اهمیت هدفهای آموزشی را درک می کنند
5 هدفهای کلی و رفتاری را می شناسند
به نقش و اهمیت هدفهای آموزشی در ارزش یابی پی . مى
برند.
9 سطوح مختلف هدفها را در هر یک از حوزه های شناختی و
عاطفی می آموزند
صفحه 92:
نسبت به تدوین اهداف آموزشی در وزه های مختلف اقدام
ج. در نوشتن اهداف آموزشی مهارت پیدا می کنند.
صفحه 93:
ارزشیابی و هدفهای آموزشی
هدف آموزشی عبارتی است که تغییر مورد انتظار در رفتار
يادكيرنده يس از شرکت در یک برنامة آموزشی را بیان می
کند.تعربف فوق با تعربف آموزش بعنی فعالیتی که هدف آن
به وجود آوردن یادگیری یا تغییر در رفتار است هماهنگ می
باشد.به همین دلیل بیشتر روانشناسان تربیتی معنقد اند که
هدفهای آموزشی بايد بر حسب بازده مورد انتظار از
یادگیرنده بیان شوند.به عبارت دیگر هدف آموزشی باید
عبارتی باشد در مورد رفتار بادگیرنده»نه عبارتی در مورد
رفتار یا فعالیت معلم.
صفحه 94:
در تعریف ارائه شده برای هدف آموزشی واژْة مورد انتظار
بیانگر آن است که هر عمل یا رفتاری که یادگیرنده انجام می
دهد هدف محسوب نمی شودتنها رفتارهایی هدف محسوب
می شوند که دارای ارزش هستند و به دلیل با ارزش بودن
مطلوب و مورد انتظار نیز هستند.واژه تغبیر بیانگر نغییرانی
است که در اثر آموزش و شرکت در فعالیتهای آموزشی کسب
می شود.
صفحه 95:
واژة رفتار در تعریف هدف آموزشی از اهمیت خاصی
برخوردار است.اين واژه ضمن اهميت داشتن»مشكل آفرين
نیز می باشد.زیرا هر کس وازْة رفتار را به نحو خاصی
تفسیر می کند.ولف ضمن اشاره به عناصر. مهم یک هدف
آموزشی »رفتار را در یک مفهوم گسترده مورد استفاد قربار
می دهدءوی هر آنچه را فرد می گوید يا انجام می دهد رفتار
می نامد.
صفحه 96:
اهمیت هدفهای آموزشی
برای بیان هدفهای آموزشی به صورتی واضح و روشن چندین
دلیل ارائه شده است از جمله این دلایل می توان به سه دليل
عمده که توسط میگر ارائه شده اشاره نمود .مپگر معتقد
است که:
6. بیان هدفها به صورت روشن و مشخص یک مبنای دقیق و
قبل ia Greases lene aca ی مود و رسای ام اش
»محتوی آموزش و روشهای آموزش فراهم می سازد
صفحه 97:
9. از طریق بیان دقیق هدفها می توان دریافت که هدفها تحقق
يافته اند يا خير
©. شاكردان از طريق آكاهى يافتن از هدفهاى آموزشى مى
توانند كوششهاى خود را در جهت دستيابى به هدفهاى مورد
نظر سامان دهند .
صفحه 98:
تدوین هدفهای آموزشی
تدوین هدفهای آموزشی»حاصل یک فرایند عمدی و نظام دار
است که بر اساس تجارب قبلی دانش آموزان و با در نظر
گرفتن منابع و اطلاعات گوناگون انجام می گیرد.با توجه به
نظر تایلر ؛هدفهای آموزشی با بررسی نیازهای یادگیرندگان»
نیازهای جامعه و ماهیت موضوع درسی که باید آموخته شود
شروع می گردد و قصد این سه منبع پاسخ گویی به اين
سوالات است که چه نیازهایی باید برآورده شود؟
صفحه 99:
بطور کلی یک هدف آموزشی باید آنقدر کلی باشد که جهت
دهنده باشد و آنقدر جزئی باشد که به روشنی توسط رفتاری
که یادگیرندگان هنگام رسیدن به هدف از. خو نشان می هند
قابل بیان باشد
صفحه 100:
ولف هدفهای آموزشی را در سه سطح تدوین می کند.در. سطح
اول مقاصد اصلی»جهت گیری ها و هدفهای کلی برنامه »در
یک متن انشایی یا تشریحی در یک پا چند صفحه مطرح می
گردد. در این سطح تدوین کننده هدف آزاد است که قصد خود
را به صورتی تشریحی بیان نماید.
صفحه 101:
در سطح دوم تغییرات اصلی و عمده ای که انتظار می رود در
رفتار یادگیرندگان بوجود آیدهدر قالب عبارتهای کلی مطرح
می گردد. اين عبارتها باید به نحوی تدوین شوند که به
فعالیتهای معلم و یادگیرندگان جهت بدهند.معمولا" برای
محتوای یک درس 9 نا 19) هدف کلی تدوین می شود.در
سطح سوم هدف کلی به چند هدف جزئی تر و مشخص تر
تقسیم می شود.هر هدف کلی را می توان بر حسب کلیت آن به
9 تا 5 هدف جزئی نقسیم نمود.
صفحه 102:
برای تدوین هدفهای کلی می توان از چند اصل به
: عنوان راهنما استفاده نمود
هدف بايد بر حسب آنچه که معلم قصد دارد انجام دهد و یا
برحسب بازده هایی که انتظار دارد یادگیرندگان در پایان
آموزش انجام دهند تدوین شود.
در بیان هدفها باید از واژه هایی استفاده کرد که مقاصد
آموزشی را بدون ابهام به خواننده یا مخاطب منتقل سازد
9 هر هدف باید فقط به یک عمل یا رفتار. اشاره کند
جامعیت هدف باید در سطحی باشد که بتوان آنرا با چند
هدف ویژه توصیف نمود
صفحه 103:
©. هدفها بايد با تجارب یادگیری فراهم شده در کلاس هماهنگ
باشند
9. هدفها باید در بر گیرنده فعالیتهایی باشند که بادگیرندگان قبلا
" آنها را فرا نگرفته اند.
2 هدفها باید در محدوده زمان تعیین شده برای آموزش قابل
حصول باشند.
صفحه 104:
هدفهای رفتاری
هدفهای کلی به علت مبهم و قابل تفسیر بودن باید به هدفهای
روشنتر و مشخص تر تقسیم شوند.برای تقسیم یک هدف کلی
به هدفهای کوچکتر می توان این سوال را مطرح نمود:
دانش آموز چه باید بیان کند یا انجام دهد تا معلم متقاعد گردد که
وى به هدف مورد نظر رسیده است؟
صفحه 105:
یک هدف رفتاری اگر به صورت کامل تدوین شده باشد معمولا"
از سه جزء مشخص تشکیل می شود.
. رفتار:مقصود از رفتار فعالیتی است که شاگرد باید پس از
شرکت در فعالیتهای آموزشی انجام دهد
6 شرایط اجرای عمل:شرایط یا امکانات یا محدودیتهایی که
یادگیرنده با توجه به آنها عمل مورد انتظار را از خود نشان
می دهد
9 معیار یا ملاک:ملاک حد نسابی است که بر اساس آن
رفتاری خاص ارزشیابی می شود.
صفحه 106:
نتيجه گیری از مباحث هدفهای آموزشی
عمل ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی یک دانش آموز» یک
کلاس .یک دوره و يا یک برنامه بدون آشنایی دقیق با
هدفهای آموزشی پا بازیده های مورد انتظار. نمی تواند انجام
پذیرد.برای ارزشیابی صحیح و منطقی از فعالیتهای
آموزشی »عامل ارزشیابی باید فعالیتهای مربوط به عمل
ارزشیابی را با توجه به هدفهای تدوین شده انجام دهد.
صفحه 107:
سنجش نیاز های آموزشی
به طور خلاصه فعالیتهای اساسی برای انجام نیاز سنجی
آموزشی را می توان به شرح زیر بیان نمود:
a فراهم آوردن يك ليست كامل از هدفهايى كه بايد در نياز
سنجی مورد استفاده قرار گپرد
تعیین اولویت نسبی هدفهای تهیه شده
5 تعیین وضعیت مطلوب و مورد انتظار و وضعیت موجود و
مشخص کردن میزان تفاوت بين اين دو وضعيت
صفحه 108:
۴ تعیین هدفهایی که از اهمیت خاصی برخوردار. بوده و
مشکل آموزشی به شمار می آیند.
صفحه 109:
نتیجه گیری از مباحث نیاز سنجی آموزشی
از نیاز سنجی آموزشی علاوه بر تدوین هدفهای آموزشی »دوره
ها و برنامه های رسمی آموزش .می توان در زمینه های
دیگر نیز استفاده نمود.مثلا" اگر برنامه های آموزش ضمن
خدمت کارکنان اداری و آموزشی بر اساس نیاز های
تخصصی و حرفه ای آنان تدوین گردد و محتوی ارائه شده
در جهت بر طرف کردن نیاز های آنان سامان داده
شودکارآیی این برنامه ها و همچنین علاقه و تمایل افراد
نسبت به شرکت در برنامه های آموزش ضمن خدمت احتمالا"
افزايش خواهد يافت
صفحه 110:
طبقه بندی هدفهای تربیتی
هدفهای تربیتی را در سه حوزه یا حیطه شناختی »عاطفی و
روانی-حرکتی طبقه بندی می نمایند.
_ حوزه شناختی هدفهایی را شامل می شود که با
یادآوریبا زشناسی»دانش و رشد تواناییها و مهارتهای ذهنی
سرو کار دارد .اين حوزه مهمترین زمینه کار برنامه ریزان
درسی و مجریان ارزشیابی را تشکیل می دهد
6 حوزه عاطفی شامل هدفهایی است که تغییرات حاصل
صفحه 111:
در cla ade نگرشها»ارزشهاءو نیز رشد ارج شناسی و سازگاری
را نشان می دهد.
9. حوزة روانی-حرکتی شامل هدفهایی است که با حرکت و
هماهنگی قسمتهای مختلف بدن سروکار دارند.
صفحه 112:
طبقه بندی ارائه شده برای حوزه شناختی و حوزه عاطفی به
صورت خلاصه در زیر مورد بحث قرار گرفته است.
صفحه 113:
د ۵ 0 5 ه هم
حوزه شناختى
دانش »معلومات يا AST
كاربستن يا كاربرد
تحليل
تركيب
ارزشيابى
صفحه 114:
د 0 ۵ 5 ۵
حوزه عاطفی
دریافت كردن
پاسخ دادن
ارزش گذاری
سازمان دادن
درونی شن ارزشهال(تبلور شخصیت)
صفحه 115:
سطح های طبقه بندی در حیطه شناختی
داوری بر اساس شواهد
دآوری بر اساس شواهد در
صفحه 116:
Soe
مجموعه تعمیم یا
, بوجود أوردن يك نظام ارزشى.
ae
تعهد تیک به آر 2
ترجیح دادن یک ارزش
سطح های طبقه بندی در حیطه عاطفی
پیچیده
ازمان دادن
ارزش گذاری
&
دريافت كردن
a
صفحه 117:
فصل چهارم
ارزشیابی و اندازه گیری
صفحه 118:
هدفهای کلی
دانش جویان پس از مطالب این فصل:
4 _ با مفاهیم اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش آشنا می شوند
و. ویژگیهای ابزارهای اندازه گیری را می شناسند
©. انواع آزمون و ویژگیهای هر کدام را می آموزند
چگونگی استاندارد کردن آزمونهای پیشرفت تحصیلی را یاد می
گيرند.
6 روشهای تعیین سطح دشواری و قدرت تفکیک را می آموزند
صفحه 119:
ae
i با مفهوم روا ایا 0
“ وایی و پایایی در از 3 آشذ
مونها آشنا می شوند.
صفحه 120:
ارزشیابی و اندازه گیری
می توان به دو نوع اندازه گیری اشاره نمود.اندازه گیری نتیجه
مدار و اندازه گیری تصمیم مدار.در اندازه گیری نتیجه مدار
جمع آوری اطلاعات در مورد یک پدیده به منظور شناخت آن
پدیده صورت می گیرد.میل و علاقه برای شناخت پدیده
محرک لازم برای عمل اندازه گیری را فراهم می آورد.اندازه
گیری با هدف نتیجه گیری معمولا" در حوزه تحقیق »
بخصوص تحقیق بنیادی انجام می US
صفحه 121:
عمل اندازه گیری تصمیم مدار هميشه متوجه انجام عملی
است .اطلاعات جمع آوری می شوند تا از میان راههای
مختلف برای انجام یک عمل.مناسبترین راه انتخاب گردد.
صفحه 122:
در ارزشیابی دانش آموزءارزشیابی برنامة درسیء ار زشیابی
مدرسهارزشیابی پرسنل یا ارزشیابی از فعالیتهای دیگر»
برحسب آنچه که مورید ارزشیابی قرار می گیرد»اطلاعات
خاصی جمع آوری می گردد.از معیارهای خاصی برای
بررسی و تفسیر داده ها استفاده می شود و تصمبم های
خاصی اتخاذ می گریدد .برای ارزشیابی دانش آموز » آزمون
های پیشرفت تحصیلی مهمترین وسیلة اندازه گیری به شمار
می آیند.
صفحه 123:
خصوصیات ابزارهای اندازه گیری
مجرى ارزشيابى بايد اطمينان بيدا كند كه ابزار بكار گرفته
شده اطلاعات مورد نياز براى تصميم گیری را فرباهم می
سازد »به اين ويزكّى أزمون يا ابزار روايى كفته مى شود.
یعنی ابزار همان چیزی را اندازه می گیرد که انتظار می
رود اندازه بگیرد
. ابزیار. اندازیه گیربی نه فقط باید روا باشد بلکه باید آنچه را که
اندازه می گیرد دقیق و با حداقل خطا اندازه گیری کند.به
این ویژگی آزمون پایایی یا ثبات در اندازه گیری گفته می
شود.
صفحه 124:
9. عواملی که در ارزشیابی مورد توجه قرار می گیرند معمولا
" پیچیده هستند و نمی توان آنها را با یک ابزار خاص اندازه
گیری نمود.
ارزشیابی به انطباق هدفهای تعیین شده و بازده های پیش
بینی شده و مورد انتظار محدود نمی گردد .مجری ارزشیابی
بايد ضمن توجه داشتن به این انطباق ارزشیابی کلیه اثرات
ناشی از برنامة آموزشی جانبی و پیشبینی نشده را نیز مشاهده
و اندازه گیری کند.
صفحه 125:
با توجه به نقشی که مجری ارزشیابی در جریان اجرای
ارزشیابی به عهده می گیرد .باید با شیوه های اندازه گیری از
عملکرد های آموزشی و عاطفی دانش آموزان آشنایی کامل
داشته باشند.مجری ارزشیابی گاه در نقشی ظاهر می شود که
مسولیت تهبه یک گزارش در زمینه کارآیی پا مزثر بودن
برنامه اجرا شده را به عهده دارد.
صفحه 126:
روشهای اندازه گیری
برای اندازه گیری عملکرد دانش آموزان قبل از شریوع برنامة
آموزشی و عملکرد آنان پس از شروع و یا در پایان برنامه
روشهای مختلفی وجود دارد .
صفحه 127:
آزمون و انواع آن
آزمونها را می توان به صورتهای مختلف طبقه بندی نمود.مثلا"
آزمونهای نوشتاری»شفاهی و عملی»آزمونهای گریوهی و
فردی یا آزمونهای استاندارد شده و معلم ساخته.کرانباخ در
یک طبقه بندی آزمون ها را به دو مقوله آزمونهای عملکرد
بیشینه و آززمونهای عملکرد نوعی تقسیم می کند. عملکرد
بیشینه مسائل مربوط به حوزة شناختی و آزمونهای عملکرد
نوعی مسائل مربوط به حوزة عاطفی را اندازه می AS
صفحه 128:
آزمونهای عملکرد بيشینه را می توان به سه دسته تقسیم نمود:
آزمونهای پیشرفت تحصیلی آزمون های استعداد وآزمونهای
هوش .آزمونهای پیشرفت تحصیلی توانایی فرد را در زمان
حال اندازه می گیرند.اين آزمونها آنچه را که فرد در رابطه با
یک موضوع درسی فراگرفته اندازه می OS
صفحه 129:
آزمونهای استعداد با توجه به میزان یادگیری و توانایی فعلی فرد
»ظرفیت یا آمادگی وی را در یک فعالیت یا موضوع خاص
در. آینده پپشبینی می کنند.آزمونهای هوش ترکیبی از آزمون
های پیشرفت تحصیلی و استعداد هستند.اين آزمونها از یک
طرف یادگیری ها و مهارتهای کسب شده را اندازه می گیرند
و از طریف دیگر عملکرد فرد را در آینده پیشبینی می کنند.
صفحه 130:
راهبردهای ارزشیابی
پاپهام معتقد است که دو راهبرد خاص برای انجام ارزشیابی
وجود دارد .آزمونهای ملاکی و آزمونهای هنجاری .ولی فنون
به کار گرفته شده در اين دو راهبرد کم و بیش یکسان هستند.
این فنون را می توان در دو مقولة کلی طبقه بندی نمود:
آزمونهای پاسخ گزین و آزمونهای پاسخ نگار.
صفحه 131:
آزنمونهای صحیح -غلطجورکردنی و چند گزینه ای اشکال
مختلف سوالهای پاسخ گزین هستند .در آزمونهای پاسخ نگار
پاسخ دهنده خود پاسخ سوال را فرباهم می آورد .برحسب طول
پاسخ مورد انتظارءاين آزمونها را به آزمونهای کوتاه پاسخ یا
کامل کردنی,پاسخ محدود و پاسخ باز تقسیم می کنند.بدیهی
است که اين فنون را می توان به صورتهای دیگر نیز طبقه
بندی نمود.مثلا" آزمونهای عینی با آزمونهایی که نمره گذاری
آنها عینی و مستقل از نظر و قضاوت نمره گذار, صورت می
گیرد.و آزمونهای ذهنی که
صفحه 132:
نمره گزاری آنها ذهنی و تحت تأثیر قضاوت ذهنی فرد نمره
گزار قرار می VE
صفحه 133:
آزمونهای هنجاری
به آزمونی که نتایج آن به صورت هنجاری تفسیر می شود
آزمون هنجاری یا هنجار مدار و به آزمونی که نتایج آن به
صورت مطلق تفسیر می شود.آزمون ملاکی یا ملاک دار
گفته می شود .در آزمون هنجاربی تفسیر نمره یک تفسیر
نسبی است.نمرة هر فرد با نمرة سایر افراد گربوه مقایسه و بر
اساس این مقایسه نمرة فرد مورد قضاوت قرار می گیرد.
صفحه 134:
“در اين مقايسة معلوم می شود که یک فرد در مقایسه با سایر
افراد چه کریده است.معیار مقایسه معمولا" معدل پا متوسط
عملکرد یک گروه مشخص و تعریف شده است که با شرایطی
کاملا" مشابه فررد مورید نظر در آزمون خاص شرکت نموده
اند.به این گروه هنجار پا نرم گفته می شود.
صفحه 135:
آزمون هنجاری »کلی و جامع بوده و یک حوزْة وسیع از محتوی
یا مهارتهای مورد نظر را تحت پوشش قرار می دهند.
سوالهای این آزمون از یک سطح دشواربی نسبتا" متوسط
برخوردار هستند و سوال مناسب به سوالی گفته می شود که
حدود 060 درصد پاسخدهندگان به آن پاسخ صحیح بدهند.با
توجه به سطح دشواری سالها پراکندگی نمرات حاصل از
آزمون های هنجارری نسبتا" زباد است.
صفحه 136:
استاندارد کردن آزمون و هنجار یابی
فرایند تهیه یک آزمون استاندارد را می توان به پنج مرحله تقسیم
نمود .سه مرحله از اين 6 مرحله همانند هر آزمون معلم
ساخته عبارتند از تهبه محتوی یا سوالهای آزمون»اجرای
آزمون و تصحیح و نمره گزباری. با وجود اين هریک از اين
سه مرحله در عمل با آزمون معلم ساخته تفاوت دارند.
سوالهای آزمون استاندارید شده با دقت و صرف وقت و نیروی
بیشتری نهیه می شوند.
صفحه 137:
علاوه بر سه مرحلة بالا افراد شرکت کننده در آزمون اولیه به
صورتی انتخاب می شوند که معرف جامعه مورد نظر باشند
و برای تسهیل در تفسیر. نمره های کسب شده»هنجار. يابى
صورت می گیرد.دو مرحله انتخاب نمونه معرف و هنجار
پابی به علت اختصاص داشتن به آزمونهای هنجاری باید
بیشتر, مورد توجه قرار گیرند.
صفحه 138:
پس از اجرای فرم های تهیه شده روی گروه نمونه ؛پاسخ
آزمودنی ها جمع آوری و نتایج هر یک از سوالهای آزمون
مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.سوالهای ضعیف و
نامناسب فرم اولیه حذف می شوند و توزیع نمره های خام آنها
تشکیل می گردد.نمره های خام به کمک روشهای آماری به
نمره های مشتق یا هنجار-هنجار نسبی»هنجار کلاسی»رتبة
درصدی یا نمره های معیار -تبدیل می شوند.
صفحه 139:
چگونگی تبدیل نمره های خام به نمره های هنجاری
_ ابتدا توزیع فراوانی نمره های خام از طریق طبقه بندی نمره
های کسب شده تشکیل می گردد
ج. فراوانی تراکمی پایینتر, از حد میانی هر طبقه مشخص می
شود.
©. رتبة درصدی فراوانی تراکمی محاسبه شده برای هریک از
طبقات از طریق تقسیم فراوانی تراکمی آن طبقه بر تعداد
کل افراد مورد مطالعه ضرب در صد محاسبه می شود.
صفحه 140:
برای تفسیر یکسان از نمره هاى كسب شدهءاين نمره ها به نمره
هاى معيار با مقياس اندازه كيرى فاصله اى تبديل مى شوند.
تبدیل نمره های خام به نمره های معیار یک تبدیل خطی است
که بدون تغییر در شکل پراکندگی» توزیع نمره ها ءمیانگین و
انحراف معیار توزیع تغییر پیدا می کند.
صفحه 141:
اولین مرحله در تبدیل نمرات خام به نمره های معیار تبدیل
نمرات خام به نمرات استاندارد است.با استفاده از فرمول زیر
و با در اختیار داشتن میانگین و انحراف معیار نمره های خام
این تبدیل صورت می گیرد.
XX
حنمره استاندارد
/ ۳
در اين فرمول -لانمرة خام»)ا-ميانكين توزيع نمره هاى
خام» 5 <انحراف معپار توزیع نمره هاى خام .
صفحه 142:
بدین ترتیب مى توان نمرات معیاری فراهم آورد که از نظر
میانگین و انحراف معیار با هم تفاوت داشته باشند.ولی توزیع
پراکندگی نمره ها در تمام آنها یکسان باشد.تبدیل نمریه های
خام به نمره های معیار نرمال از طريق محاسبة رتبه های
درصدی نمره های خام انجام می گیرد. با استفاده از جدول
سطح زپر منحنی نرمال نمره استاندارد معادل هریک از رتبه
های درصدی محاسبه می شود.
صفحه 143:
تحلیل سوالها
این بررسی با دو هدف صورت می گیرد .
6. شناخت وضعیت عملکرد افراد پاسخ دهنده در هر سؤال »به
منظور پی بردن به مشکلات سوالهای آزمون و مشكلات
آموزش
©. انتخاب سوالهای مناسب و تجدید نظر در سوالهای متوسط
برای استفاده مجدد.
از طریق تحلیل سوالهای آزمون می توان یک تفسیر بهتر و
دقیقتر از نتایج آزمون فراهم آورد.
صفحه 144:
سطح دشواری و قدرت تفکیک
سطح دشواری هر سوال عبارت است از نسبت یا درصد دانش
آموزانی که به سوال پاسخ صحیح داده اند.
سطح دشواری هر سال عبارت است از. نسبت درصد پاسخهای
صحیح گروه قوی و ضعیف به کل افراد دو گروه
تسا پاتدهای - ی کرو: سیف +تعاد پاددهای ی گر ره قرو
IDDx
col pts chu 1 7 سوالهای پاسخ گزین
تعداد هر دو گروه
صفحه 145:
در مورد سوالهای پاسخ نگار. چون هر فرد می تواند ازن نمرة
تعیین شده برای یک سوال .تمام یا بخشی از نمره را کسب
كند در نتيجه محاسبة سطح دشواری به صورت زیر انجام می
پذیرد
مجموع نمره های گروه ضعیف +مجموع نمره های گروه قوی
ox ________سطح شواری سوالهای بادننگر
بارم سوال«تعداد دو گروه
صفحه 146:
در آزمونهای هنجاری قدرت تفکیک سوال عبارت است از
میزان قدرت سوال در تفکیک دانش آموزان دارای نمرة بالا
در آزمون از دانش آموزان دارای نمرة پایین در آزمون,به
یک سوال که از قدرت تفکیک مناسب برخوردار باشد»در
مجموعه دانش آموزبان دارای نمرة بالا در آزمون پاسخ
صحیح و دانش آموزبان دارای نمر؛ پایین در آزمون پاسخ غلط
میدهند.
صفحه 147:
قدرت تفکیک سوال با استفاده از روش همبستگی دو رشته ای
نقطه ای محاسبه می شود و دامنة أن بين - و 0+ می
باشد.ضریب همبستگی مثبت نشان می دهد که سزال همان
چیزی را اندازه می گیرد که آزمون اندازه می گیرد. هرچه
شدت همبستگی به 0+ نزدیک تر باشد يكسانى عملكرد سؤال
و آزمون نیز بیشتر می شود.
صفحه 148:
ضریب همبستگی صفر. نشان می دهد که عملکرد دانش آموزان
در سوال با عملکرد آنها در. کل آزمون بی ارتباط است .چنین
سوالی به نمر آزمون کمک نمی کند و در استفاده مجدد از
آزمون » این قبیل سوال ها حذف می شوند.ضریب همبستگی
منفی نشان می دهد که موفقیت در سوال پیشبینی کننده عدم
موفقیت یا نمرة پایین در- آزمون است.چنین حالتی فقط زمانی
رخ می دهد که سوال برای دانش آموزان قوی گمراه کننده
باشد.اين قببل سوالها نشان دهندة مشکل در گزینه های
سوال»متن سوال و یا آموزش می باشند.
صفحه 149:
در آزمون هنجاری قدرت تفکیک ر سوال پاسخ گزین عبارت
است از:
تعداد پاسخ های گروه ضعیف-تعداد پاسخهای صحیح گروه قوی
تقدرت تفكيك سؤال ياسخ كزين
تصق يعلد دو روه
۱ 5-046
و در سوالهای پاسخ JN
مجموع نمره های گروه ضعیف-مجموع نمره های گروه قوی
-قدرت تفکیک سوال پاسخ نگار
بارم سؤال#انصف تعداد دو كروه
صفحه 150:
با توجه به شاخص قدرت تفکیک می توان سوالهای یک آزمون
را ارزشیابی نمود:
قدرت تفکپک ۸0( و ببشتر -سزال خبلی خوب
قدرت تفکیک 9/0 تا 000 <سوال مناسب
قدرت تفکیک 0/0 تا 00/0 -سوال متوسط(نیاز به اصلاح
و تجدید نظر)
قدرت تفکیک OM و کمتر حسوال ضعیف (اصلاح کامل یا
حذف)
صفحه 151:
بین سطح دشواری و قدرت تفکیک یک سوال رابطه وجود دارد
. انتخاب یا حذف یک سؤال بايد با توجه به اين سه شاخه
صورت كيرد:
0 اكر شاخص دشوارريى حدود صفر باشدءسؤال فاقد قدرت
تفكيك خواهد بود در جنين حالتى يا مطلب در كلاس تدريس
نشده استیا متن سوال مبهم و نارسا بوده است.اگر مطلب
تدریس شده باشد احتمالا" مشکل در ارانه متن سوال یا گزینه
های پیشنهادی است.
صفحه 152:
0 اگر شاخص قدرت تفکیک منفی باشد.علت را باید در گزینه
های سوال جستجو نمود.در هر صورت سوالهای باقدرت
تفکیک منفی فاقد ارزش هستند و باید حذف شوند.
9. اگر شاخص قدرت تفکیک مثبت و پایپن باشد .به سطح
دشواری سوال توجه کنید .سوالهای خیلی ساده یا خیلی مشکل
قدرت تفکیک ضعیف دارند.اگر سطح دشواری سوال مطلوب
باشد به الگوی پاسخها و متن سوال توجه کنید.
صفحه 153:
پایابی و روابی آزمونهای هنجاری
پایایی یک آزمون بیانگر ثبات در اندازه گیری چیزی است که
آزمون اندازه مى كيرد. در آزمونهای هنجاری مفهوم پایایی با
براكندكى در نمره آزمون ارتباط دارد.
ضریب پایایی معمولا" با استفاده از روشهاى همبستكى يا
روشهای کودر و ریچاردسون محاسبه می شود.
صفحه 154:
در نظریه های کلاسیک آزمونهای روانی » پایایی عبارت است
از نسبت واریانس واقعی( 5) به واریانس مشاهده شده( 5)و
روایییْ عبارت است از همبستگی بین نمره دانش آموزان در
آزمون مورد نظر و آزمون ملاک.به عبارت دیگر روایی
عبارت است از واریانس مشترک بین دو آزمون
صفحه 155:
فرض كنيد واريانس مشاهده شده نمره هاى 2
آزمون( 5) »واريانس مشاهده شده آزمُون ملاك(5 ) و
کوارربانس و پا واریانس مشترگ دو آزمون(5 ) باشد.هر
اندازه گیری حداقل در علوم رفتاری با مقداری خطا همراه
استکه 4 Gail IY ol خطا(5 )گفته می شود.
صفحه 156:
واریانس واقعی که در بالا از آن نام برده شد»خود از دو قسمت
واریانس مشترک و واریانس اختصاصی آزمون تشکیل می
شود.
SS ۷5 5 در نتیجه واریانس مشاهده شده یک آزمون
از سه بخش 5+ ,5+ 902 - 5 تشکیل می شود.
صفحه 157:
بنابراین ضریب پایایی برابر است با :
o
ee Ge
صفحه 158:
هرچه مقدار واریانس خطا بیشتر باشد مقدار صورت کسر به
مقدار مخرج کسر نزدیک تر مى شودءدرنتيجه ضریب پایایی
پا دقت اندازه گیری افزایش می یابد.از طرف دیگر روایی
برابر است با:
6
Gis = Tay
صفحه 159:
روایی یک آزمون از خطاهای منظم و نظام داری که به طور
ثابت باعث کاهش نمره آزمودنی ها می شوند تأثیر می پذیرند
. درحالی که پایایی آزمون از خطاهای نامنظم و تصادفی که
گاه نمره را افزايش و گاه کاهش می دهند تأثیر می پذیرد.بالا
بودن مقدار شاخص روایی نشان می دهد که خطاهای منظم
كاهش يافته اند و بالا بودن مقدار شاخص پایایی نشان می دهد
كه خطاهاى تصادفى كاهش يافته اند.
صفحه 160:
خطاهای منظم و تصادفی از. عوامل مختلفی تأثیر می پذیرند .این
عوامل عبارتند از :
. عوامل مربوط به آزمون»نامناسب بودن سزالهای آزمون
برای گروه مورد بررسی»مبهم بودن متن سوالهای آزمون »
نامناسب و پا گمراه کننده بودن گزینه های سوالها
6 عوامل مربوط به اجرای آزمون »عدم پیروی از
دستورالعمل های تهیه شده.یکسان نبودن شرایط محیطی
اجرای آزمونها»عدم رعایت وقت تعریف شده پا تقلب در
آزمون
صفحه 161:
3. عوامل مربوط به افراد»عدم آمادگی جسمی »خستگی » بی
خوابی و عدم انگیزه کافی برای پاسخگویی به سوالها
صفحه 162:
آزمونهای هنجاری و ارزشیابی آموزشی
آزمونهای هنجاری به منظور پی بردن به میزان عملکرید
تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با سار دانش آموزان تهیه
می شوند.به طور کلی آزمونهای هنجاری در. موقعیتهای
زیر به اهداف ارزشیابی آموزشی کمک می کند.
4. انتخاب افراد شرکت کننده در یک برنامه با سطح توانایی
متفاوت
6 زمانی که برای اجرای یک برنامة آموزشی جدید در آغاز
برنامه به گروههای مشابه نیاز داشته باشیم.
صفحه 163:
همتا سازی با توجه به کوچکترین واحد مطالعه ممکن »ممکن
است با استفاده از دانش آموز »کلاس یا مدرسه انجام پذیرد
9. مقایسه عملکرد افراد شرکت کننده در برنامة آموزشی با
عملکرد گروه هنجار ملی پا منطقه ای.
صفحه 164:
ارزشیابی و اندازه گیری"آزمونهای ملاکی»
صفحه 165:
هدفهای کلی
دانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل:
.0
9
9
به عوامل موثر در پیدایش آزمونهای ملاکی پی می برند.
آزمونهای ملاکی را می شناسند.
تفاوتهای آزمون ملاکی و آزمون هنجاری را تشخیص می
دهند.
روشهای تعیین سطح دشواربی و قدرت تفکیک آزمونهای
ملاکی را می آموزند.
صفحه 166:
©. محاسبة
. محاسبة
< 1
7 روایی و پایایی در آز
ر ازموذ
مونهاى
ملاكى را ياد
ياد مى
صفحه 167:
آزمونهای ملاکی
زمینه های پیدایش آزمونهای ملاکی:
گلسر که خود در فعالیتهای آموزش برنامه ای شرکت داشت؛
نامناسب بودن آزمونهای هنجاری و لزوم استفاده از راهبرد
های نو یعنی آزیمونهای ملاکی برای اندازه گیری یافته های
حاصل از آموزش را برای اولین بار مطرح نمود.
صفحه 168:
طبقه بندی هدفهای تربیتی توسط بلوم و همکاران و همچنین
توجه به تدوین هدفهای آموزشی توسط میگر را می توان دو
عامل دیگر در رشد و تکامل آزمونهای ملاکی دانست.
صفحه 169:
آزمون ملاکی و کاربرد آن
در آغاز پیدایش راهبرد جدید اندازه گیری و به دنبال استفاده از
وازة معيار یا ملاک توسط گلسر»در. زمینة ملاک یا آزمون
ملاکی چیست تعاریف مختلفی ارائه گردید.گلسر با توجه به
وابسته بودن آزمونهای هنجاری به یک معیار نسبی ۰ آزمون
های ملاکی را آزمون هایی می داند که به یک معیار مطلق
وابسته هستند.
صفحه 170:
در میان تعاریف ارائه شده شاید بتوان تعریف پاپهام را به عنوان
یک تعریف کامل قبول نمود.آزمون ملاکی آزمونی است که
برای تعیین وضعیت یک فرد در. يك حوزة رفتارى كاملا
مشخص و تعریف شده مورد استفاده قرار می گیرد.
صفحه 171:
آزمونهای ملاکی و هنجاری
آزمونهای ملاکی و هنجاری را می توان از جهات مختلف با
یکدیگر مقایسه نمود و تفاوت آنها را بیان نمود .گرانلند و لين
تفاوت عمدة این دو آزمون را در تفسیر نتایج حاصل از
آزمون می دانند.آنها معتقد هستند که تنها در تهيه سؤالهاى
آزمون و استفاده از نتایج آزمون می توان به تفاوت این دو
آزمون پی برد.
صفحه 172:
برای آشنایی بیشتر با تفاوت این دو آزمون به چند تفاوت قابل
ذکر اشاره می کنیم:
این دو آزمون هرکدام یافته های حاصل از نتایج آزمون را به
شیوه ای خاص تفسیر می کنند. آزمونهای ملاکی از. معیار
مطلق و از قبل تعيين شه استفاده مى کنند.نتایج حاصل از
آزمونهای ملاکی را می توان به صورتهای مختلف تفسیر
نمود:الف)توصیف تکلیف یادگیری خاص که فرد می تواند
انجام دهد .ب)مشخص کردن درصد تکالیفی که فرد صحیح
انجام می دهد.ج)مقایسه عملکرد در آزمون
صفحه 173:
با یک معیار و تصمیم گیری در مورد رسیدن یا عدم رسیدن به
حد تسلط
9. آزمونهای هنجاری معمولا" کلی و جامع هستند و يك حوزة
وسیع محتوی نکالیف یادگیری را در بر می گیرند ولی
آزمونهای ملاکی معمولا" یک حوزه محدود و مشخص از
محتوی و تکالیف یادگیری را در بر می US
3 از آزمونیای هنجاری برای اندازه گیری توانایی دانش
آموزان درپایان اجرای برنامه ارزشیابی پایانی و از
صفحه 174:
آزمونهای ملاکی برای اندازه گیری توانایی دانش آموزان در
جریان اجرای برنامه -ارزشیابی تکوینی-استفاده می شود.
4. در آزمونهای هنجاری به علت گسترده بودن محتوی یا
رفتارهای مورد اندازه گیری .تعداد سوالهای مطر.ح شده برای
هر هدف محدود و گاه صفر است.در حالی که در آزمونهای
ملاكى به عات محدود بودن محتوی پا رفتارهای مورد اندازه
گیری هر هدف آموزشی با چندین سوال مورد پرسش قربار
می كيرد.
صفحه 175:
9. در آزمونهای هنجاری چون عملکرد هر فرد با عملکرد
سایر افراد مقایسه می شود.سوال و آززمون مناسب سوال و
آزمونی خواهد بود که تفاوت بین افراد را بهتر و مشخص تر
نشان دهد.ولی در آزمونهای ملاکی چون عملکرد هر فرد با
توانایی ها و مهارتهای مشخص -هدفها-مقایسه می
شودگسترده بودن پراکندگی نمره ها در توزیع مورد توجه
قرار نمی گیرد و اصولا" مطلوب و مورد انتظار نمی باشد.
صفحه 176:
9. پراکندگی نمره ها یا تغییر پذیری نمره ها در تتوری روان
سنجی کلاسیک برای محاسبة ضرایب پایایی و روایی آزمون
از اهمیت بسیار برخوردار است.ذا در آزمونهای ملاکی که
نمره ها از پراکندگی کافی برخوردار نیستند نمی توان از
روشهای متداول برای محاسبة ضریب پایایی و روایی استفاده
نمود.
©. آزمونهای هنجاری بیشتر در پروژه های تربیتی مورد
استفاده قربار. می گیرد .در. حالی که آزمونهای ملاکی بیشتر
در ارزشیابی آموزشی مورد استفاده قربار می گیرند.
صفحه 177:
خصوصیات آماری آزمونهای ملاکی
الف)سطح دشواری سوالها
در آزمونهای ملاکیسطح دشواری از طریق تعیین نسبت
پاسخهای صحیح داده شده به سوال محاسبه می گردد.
برای بررسی عملکرد سوالها و عملکرد افراد شرکت کننده در
آزموننتایج حاصل از اجرای آزمون در یک جدول تنظیم می
گردد.ضمنا" برای برررسی سریع تر و راحتترءسوالهای
مربوط به هر هدف در ستونهای همجوار نوشته می شود.
صفحه 178:
پس از تکمیل جدول»می توان به دو سزال زیر پاسخ گفت:
. عملکرد هر فرد در هر سوال»هر هدف آموزشی و کل
آزمون چگونه است؟
عملکرد تمام افراد شرکت کننده در برنامه .در هر سوال و
هر هدف آموزشی چگونه است؟
صفحه 179:
نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل عملکرد دانش آموزان در
a
سوالهای آزمون و هدفهای آموزشی به معلمانمدیران و
عاملان ارزشیابی امکان می دهد تا:
در مورد هر فرد تصمیم های آموزشی مناسب اتخاذ نمایند
نکات ضعف و نارسایی های آموزشی در هر قسمت و علت
يا عوامل عدم موفقیت را شناسایی کرده و برای برطرف
کردن آنها نصمیمهای مناسب اتخاذ نمایند.
صفحه 180:
ب)قوه تفکیک سوال
رابطة بین عملکرد افراد در آزمون با عملکرد افراد در یک
سوال آزمون قوه تفکیک سوال را نشان می دهد.هرچه میزان
اين رابطه به ) نزدیکتر باشد»قدررت سوال در تفکیک گروه
موفق و ناموفق بیشتر و هرچه میزان رابطه به صفر نزدیکتر
باشد»قدرت سوال در تفکیک دو گروه عیفتر خواهد بود.
صفحه 181:
برای محاسبه قوه تفکیک سوال یک جدول 0۵*0 برای چهار
ترکیب عملکرد در کل آزمون و عملکرد سزال تشکیل می
گردد.جدول زیر ترکیب چهار حالنی از ناموفق در آزمون؛
موفق در سوال( 3)»موفق در آزمون.موفق در سزال(0)»
ناموفق در آزمون»ناموفق در سوال(6)»وموفق در آزمون؛
ناموفق در سوال(0)را نشان می دهد.
صفحه 182:
uth
otd
oO
بر
آزمون
ناموفق
ute
ناموفق
سوال
صفحه 183:
پس از تکمیل جدول با استفاده از فرمول زیر قوة تفکیک هریک
از سوالهای آزمون ملاکی محاسبه می گردد.توجه کنید که
برای هر سوال باید جدول بالا تهیه شود.
a ۲
ate - 7 حقوه تفکیک
صفحه 184:
شاخص تأثیر آموزش با استفاده از فرمول زیر
:محاسبه می شود
پیش آزمون۳-آزمون نهایی۲-شاخص تأثیر آموزش
آزمون نهایی ۳
عبارت است از نسبت پاسخهای صحیح سوال درآزمون نهایی
بيش آزمونم
عبارت است از نسبت ياسخهاى صحيح سؤال در ييش آزمون
صفحه 185:
شاخص تأثیر آموزش را از فرمول زیر نیز می
:توان محاسبه کرد
0 داد تأشر آموزه
<< ج.- حشاخص تانیر اموزش
۸ عبارتاستاز تعداد پ اسخهایصحیح سوالهر آزمون
نهایی
8 عبارتاسناز تعداد پاسخهایصحیح سوالیر پیشآزمون
عبارتاستاز تسعداد لفریاد شرکتک نندم در آزمون
صفحه 186:
پایایی و روایی آزمونهای ملاکی
در آزمونهای هنجاری»پایایی نمره های کسب شده با استفاده از
روش ضریب همبستگی محاسبه می شود و ضرايب همبستگی
از ميزان تغيير يذيرى نمره ها تأثير مى پذیرد.ولی در
آزمونهاى ملاكى ءيايايى تصميم هاى اتخاذ شده بر اساس نتايج
آزمون محاسبه مى شود و ميزان يراكندكى حاصل از shoal
آزمون نیز معمولا" ناجيز است.
صفحه 187:
در آزمونهای ملاکی بر اساس نتایج حاصل از آزمون؛در مورد
عملکرد افراد شرکت کننده در برنامة آموزشی و همچنین
موفقیت پا عدم موفقبت برنامة آموزشی در رسیدن به هدفهای
تعیین شده تصمیم گرفته می شود.
صفحه 188:
ضریب پایایی در تصمیم گیری برای یک آزمون ملاکی عبارت
است از درصد افراد آزمودنی که در هر دو بار اجرای
آزمایش موفق يا ناموفق بوده اند.برای محاسبة ضریب پایایی
تصمیم گیری از روشهای آمار غیر پارامتر یک نظير ضریب
فای یا مجذور کای نیز استفاده می شود.
صفحه 189:
مقدار ضریب پاایی این صفر 13 6 دی نوسان است صفر پعی
بی ثباتی کامل در تصمیم گیری و ) یهنی ثبات کامل در
تصمیم گیری .هرچه مقدار محاسبه شده به یک نزدیکتر
باشد.ثبات در تصمیم گیری بیشتر است.
صفحه 190:
به اين ویژگی آزمون"آنچه قرار است اندازه بگیرداندازه می
گیرد و برای هدفی که طراحی و تهیه شده مناسب است.*
روایی آزمون گفته می شود.اگرچه مفهوم روایی در آزمونهای
مختلف یکسان است».ولی به علت ویژگیهای خاص آزمونهای
ملاکی»در اين آزمونها معمولا" روایی محتوی و روایی
صفحه 191:
ارزشیابی و اندازه گیری
"اندازه گیری عملکردهای عاطفی"
صفحه 192:
هدفهای کلی
دانشجویان پس از مطالعة مطالب اين فصل:
> تعریف ویژگی های آموزشی را می آموزند
> روشهای جمع آوری اطلاعات در زمینه رفتارهای عاطفی را می
آموزند
با ویژگیهای ابزارهای اندازه گیری رفتارهای عاطفی آشنا می شوند.
تفاوت مقیاسهای درجه بندی را یاد می گیرند.
0. چگونگی محاسبة نگرش دانش آموزان را به کمک ابزارها و
مقیاسهای درجه بندی می آموزند.
صفحه 193:
اندازه گیری عملکردهای عاطفی
ویژگیهای عاطفی کیفیتهایی هستند که شیوة خاص احساس یا بیان
©
9
عواطف فرد را منعکس می سازند.ویژگیهای عاطفی دارای
pata draped du
شدت که میزان پا قدرت احساس را بیان می کند
جهت که به جنبه مثبت»خنثی یا منفی بودن احساس اشاره
مى کند
هدف که به موضوعء»رفتار یا فکری که احساس به طرف
آن کشیده می شود اشاره می کند.
صفحه 194:
ویژگیهای عاطفی را می توان در قالب سه مفهوم: نگرشها»
علاقه ها و ارزشها مورد بررسی قرار داد.
نگرشها احساس فرد نسبت به یک نهاد اجتماعی»سنت موسسه »
گروه قوی یا نژادی را منعکس می سازد.ولی علاقه ها
احساس فرد نسبت به یک فعالیت را بیان می کنند.نگرش یک
قضاوت است در حالی که علاقه فقط نشان می دهد که فرد
انجام یک فعالیت را بر انجام فعالیتهای دیگر. ترجیح می دهد
و حاضر است انرژی و وقت خود را در راه انجام فعالیت
مورد علاقه اش بکار گیرد.
صفحه 195:
ارزش یک باور. داشت دیرپا است که از نظر شخصی یا
اجتماعی یک شیوة رفتاری را بر شیوة رفتاری دیگر ترجیح
می دهد.جهت ارزش می تواند مثبت یا منفی باشد و شدت آن
با توجه موقعیت و ارزش مورد نظر می تواند کم يا زياد
باشد
صفحه 196:
©
9
ویژگی ارزشها
ارزشها باور داشتهایی هستند در مورد چه چیز مطلوب
است و چه چیز اهمیت دارد
ارزشها بر رفتارها؛نگرشها و علاقه ها اثر گذاشته و آنها
را هدایت می کنند.
ارزشها دیرپا هستند و در یک زمان نسبتا" طولانی بدون
تغییر باقی می مانند.
صفحه 197:
روشهای جمع آوری اطلاعات در زمینه رفتارهای
لت
4 روشهای کمی (جمع آوری اطلاعات به صورت عددی)
6 روشهای کیفی(جمع آوری اطلاعات به صورت کلامی)
صفحه 198:
4
9
9
در مواردی که اطلاعات را فرد فراهم می
:کند»فرض می شود که
وی توانایی خواندن و درك كردن سوالهای مطرح شده را
دارد
از احساس خود در زمینه سوالهای مورد پرسش آگاه است
احساس واقعی خود را بیان می کند.
صفحه 199:
مقایسهای درجه بندی رفتار
مقیاسها معمولا" به دو صورت استفاده می شوند:
_ گزارشهای خود سنجی
©. گزارش از دیگران
ساده ترین شکل مقیاس درجه بندی درجه بندی لیکرت است.
صفحه 200:
:مراحل تهیه یک مقیاس درجه بندی لیکرت
موضوع مورد نظر را به صورت روشن و دقیق بیان
كنيد
خصوصيات يا ويزكيهاى عمدة هر يك از موضوعات
مورد اندازه گیری را مشخص کنید
بربای هر خصیصه یا ویژگی یک عبارت بنویسید و بربای
آن یک پاسخ درجه بندی شده تهیه کنید.
. جهت عبارتهای مقیاس را مشخص کنید.یک عبارت
ممکن است جنبه مثبت پا جنبة منفی داشته باشد
. دستور العمل استفاده از مقياس را مشخص كنيد
صفحه 201:
مقیاس لیکرت نظير يك خط كش به واحدهای کوچک تقسیم می
شود.با این تفاوت که فاصله همه واحدها در روی خط کش
یکسان است ولی در مقیاس لیکریت فاصلة واحدها یکسان
نیست.
صفحه 202:
هرگز تا معلم او را حتی بعد
متوقف نکند از فعالیت از اينكه
دست نمی کشد سایر دوستان
ادامه می دهد
صفحه 203:
چگونگی محاسبه نمره فرد و نمره گروه در مقیاس
درجه بندی
نمره هر فرد در مقیاس درجه بندی برابر است با مجموع نمره
های وی در تمام سوالها تقسیم بر تعداد سوالها .با توجه به
نمره کسب شده توسط فرد.در مورد مثبت يا منفى بودن
نگرش وی و يا تمایل و عدم تمایل وی قضاوت می شود.در
مقیاسهای 0 درجه ای که نمره 0 معدل پا نگرش خنثی؛نمره
بیش از 2 بیانگر جهت مثبت و نمره کمتر از 9 بیانگر
جهت منفی نگرش است.هرچه مقدار نمره به 9 نزدیکتر
باشدشدت نگرش مثبت بیشتر و هرچه به ) نزدیکتر باشد
صفحه 204:
مقیاس دو درجه ای
مقیاس دو درجه ای حالت خاصی از مقیاس لیکرت است با اين تفاوت که
.0
در اين مقياس براى هر عبارت © ياسخ بلى يا موافق و خير يا
مخالف در نظر كرفته مى شود.مثلا”
بلى(موافقم)
خیر(مخالفم) |
کلاس درس برای من جالب است
در كلاس درس احساس خستگی می کنم
برای رفتن به کلاس درس دقيقه شماری می کنم
آرزو مى كنم كلاس دير به يايان برسد
صفحه 205:
مشاهده و مصاحبه در ارزشیابی کیفی
برای روش مشاهده مستقیم و تماس نزدیک با برنامه»ءمجریان
©
و شرکت کنندگان برنامه چندین امتیاز ذکر شده است
بعضی از اين امتبازها عبارتند از
از طریق مشاهده دست اول و مستقیم برنامه»عامل
ارزشیابی می تواند زمینه ای را که برنامه در آن به اجرا
در می آید درک کند.
عامل ارزشيابى از طريق كسب تجارب دست اول مى
تواند به شيوة استقرايى به مطالعه و شناخت برنامه مورد
ارزشیابی بپردازد.
صفحه 206:
9. افرادی که در. درون برنامه و مستقیما" در. جریان اجرای
برنامه فعالیت دارندگاه در اثر عادت كردن به موقعیتهای
اجرای برنامه»بسیاری از امور را طبیعی و عادی پنداشته و
حتى در بحثهای دوستانه و غیر رسمی نیز ممکن است به اين
مسائل اشاره نکنند»زیرا در زمینه این مسائل چیزی ادراک
نکرده اند که بازگو نمایند.
6 اعضای تیم مجری برنامه معمولا" کمتر تمایل دارند که _
واقعيتهاى موجود دربارة برنامه را به صورت عریان بازگو
صفحه 207:
عامل ارزشیابی-ابزار جمع آوری اطلاعات-گاه مصاحبه گر
است و با افراد مختلف که با فعالیت مورد ارزشیابی ارتباط
دارند به صحبت می نشینند.
محاوره های غیر رسمی بخشی از مشاهده همراه با مشارکت
هستند.مشاهده گر علاوه بر دو نقش قبلی خویش-شرکت در
برنامه و مشاهده-برحسب ضرورت با افراد شرکت کننده در
برنامه یا مجریان برنامه به محاوره و گفتگو می نشینند.
صفحه 208:
در مصاحبه استاندارد شده پاسخ cal jl سوالها از قبل دقیقا"
بررسی می شوند و شکل نهایی و تأیید شده هر سوال در قالب
یک جمله پرسشی در اختیار مصاحبه گر قرار می گیرد.
مصاحبه گر نیز در جریان اجرای مصاحبه اين سؤالها را
طبق نظم و تربیت مشخص شدهبه ترتیب با مصاحبه شونده
در ميان می گذارد.مصاحبه شونده در اربائه پاسخ خویش
آزادی عمل کافی دارد و می تواند آنچه را که خود می خواهد
بیان کند.
صفحه 209:
پاتون برای این شیوه مصاحبه سه دلیل عمده ذکر
:كرده است
استفاده كنندكان از اين اطلاعات و كسانى كه در مورد
برنامه ارزشيابى شده تصميم می گیرند مى توانند سوالها را
بررسى و أزمايش كنند
©. در شرايطى كه از جند نفر مصاحبه كر استفاده مى شودءاين
شيوه باعث مى شود كه تفاوت بين مصاحبه كران به حداقل
ممكن كاهش يابد.
©. چون مصاحبه كاملا” تنظيم شده است»از وقت اجرای
مصاحبه دقیقا" استفاده مى شود.
صفحه 210:
برای انجام یک مشاهده کنترل شده»معمو لا" مراحل
4
©
9
,زیر صورت می گیرد
مشخص ساختن هدف مشاهده
تهیه لیستی از. رفتارهای فرد که بیانگر دیدگاه مثبت و منفی
فرد نسبت به موضوع مورد مشاهده باشد.
در صورت امکان بررای سرعت بخشیدن به عمل ثبت
رفتارهای مشاهده شدهءاين رفتارها برحسب احتمال وقوع
شیوه ثبت رفتار مشاهده شده مشخص می گردد.
صفحه 211:
طرحهای ارزشیابی
صفحه 212:
هدفهای کلی
دانشجویان پس از مطالعة مطالب این فصل:
6. با مفهوم طرح ارزشیابی آشنا می شوند.
اجزاء اساسی یک طرح ارزشیابی را می شناسند
انواع مختلف طرحهای ارزشیابی را می آموزند
با روشهای کنترل عوامل تهدید کنند؛ یافته های ارزشیابی
آفتتا هی شون
©
کاربرد طرح ارزشیابی مناسب برای موفقیت های خاص را
ياد مى كيرند
صفحه 213:
طرحهای ارزشیابی
اجزای یک طرح ارزشیابی عبارتند از:
_ بیان اطلاعات مورد نیاز و زمان جمع آوری این اطلاعات
©. تعیین افربادی که در برنامه شرکت می کنند و برای جمع
آوری اطلاعات مورد مشاهده و اندازه گیری قرار می
كيرند
صفحه 214:
انواع روایی:
4 روایی داخلی
© روایی خارجی
روايى
جيست؟
5
صفحه 215:
©
۵ و هط O05
عوامل تهدید کننده که امکان نتیجه گیری از
:مطالعات ارزشیابی را می کاهند عبارتند از
تاريخجه
بلوغ يا باليدن
آزمون
ابزار
كزينش
افت يا ترك تحصيلى
انتشار يا كسترش عمل آزمايشى
رنجش و تضعيف روحيه يادكيررندكان
صفحه 216:
کنترل عوامل تهدید کننده
برای جلوگیری از تأثیر عوامل تهدید کننده بر یافته های حاصل
از مطالعات ارزشیابی دو روش وجود دارد:
_ استفاده از گروه مقایسه ue همتا
استفاده از گمارش تصادفی آزمودنیها در گروههای مختلف
صفحه 217:
طرحهای ارزشیابی
جه كسى مورد مشاهده قرار می گیرد؟
فقط گروه آزمایشی
بیش از یک گروه
گروه گواه | گروه گواه
غیرهمتا همتا
طرح طرح
شمارة© شماره)
طرح طرح
San ees
cob | غیرمتداول
nes
طرح شمار: 6
طرح شماره6
Po led cob
بيش آزمون و
ازمون نهايى
تنها آأزمون
نهايى
سريهاى زمانى
جه زمانى
اندازه گیری
صورت
میگیرد؟
صفحه 218:
۵ و هط O05
©
: اسامی طرحهای بالا عبارتند از
طرح پیش آزمون-پس آزمون با گربوه گواه واقعی
طرح گروه گواه واقعی با پس آزمون
طرح پیش آزمون-پس آزمون با گربوه گواه Waal
طرح سریهای زمانی تک گروهی
طرح سریهای زمانی با گروه گواه ناهمتا
cob پیش آزمون-پس آزمون با یک گروه
. طرح دو گروه ناهمتا با پس آزمون
طرح مورد پژوهی تک گروهی
صفحه 219:
طرح شماره|):پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه
واقعى
طرح واره شماره 0: زمن
02 2 01 8
3
O2c ۳ 016
site تصادفى a Re
1 ۳ رش تصای . پیش آزمون
عمل آزمایشی يس)ازمون
صفحه 220:
طرح شماره0:طرح گروه واقعی با پس آزمون
طرحواره شمارفه:
زمان
02 2 R E
01 3 8 0
| |
گمارش تصادفی عمل آزمایشی پس آزمون
صفحه 221:
طرح شماره 0 را می توان با افزایش تعداد گروهها به صورت
گسترده تر نیز مورد استفاده قرار داد.اين طرح اگرچه
بسیاری از عوامل تهدید کننده ریوایی داخلی نظیر تاریخچه؛
بالیدن»آزمون و ابزار سازی را کنترل می کند ولی عامل افت
گاه می تواند بر یافته ها تأثیر بگذارد. همچنین به علت عدم
استفاده از پیش آزمون,به یکسان بودن گروهها درآغاز. اجرای
عمل آزمايشى نمى توان كاملا مطمئن بود.
صفحه 222:
طرحواره طرح پیشنهادی پاپهام برای رفع مشکل
طرح شمارهه
زمان
2 O2E Ole X1 R
E =<
80 Otc Q2c 2 ۳۵
گمارش تصادفی محتوی آموزشی آزمون آزمون محتويموزش
صفحه 223:
طرحواره طرح شماره
زمان
O2E X 01
E
<<" << بیانگر غیرهمتا
بودن گروهها
| 1016 026
Cc
پس آزمون پیش آزمون عمل آزمایشی
صفحه 224:
طرح شماره۳):طرح سریهای زمانی تک گروهی
ols Peed طرحواره طرح
X 03 02 04 05 06
01
مشاهدات قبل عمل آزمايشى مشاهدات بعد از
از اجرا اجرا
صفحه 225:
طرح شماره 0:طرح سریهای زمانی با گروه
كنترل غيرهمتا
گروه آزمایشیج 01 02
02 OI CoS
۱
مشاهدات قبل از اجرا عمل آزمایش مشاهدات بعد از اجرا
صفحه 226:
طرح شماره0:طرح پیش آزمون-پس آزمون
طرحواره طرح شماره0:
زمان
0 x 0 گروه آزمایشی
t t 1
پیش آزمون عمل آزمایشی يس آزمون
صفحه 227:
طرح شمارهم":طرح مقایسه دو گروه غیر همتا با
پس آزمون
طرحواره طرح شماره0: زمان
گروهم آزمایشی ۲۶ 2 01
کرومکستر ی | 9۰
صفحه 228:
طرح شمارة 0:طرح مورد پژوهی تک گروهی
:0 طرحواره شماره
0 X
1 I
عمل آزمایشی پس آزمون
صفحه 229:
نمونه گیری در ارزشیابی آموزشی
صفحه 230:
هدفهای کلی
دانشجویان پس از مطالعه مطالب اين فصل:
6 یا مفاهیم جلمعه و نموفه آشنا می شوند.
روشهای مختلف نمونه گیری را می آموزند
مفهوم و تفاوت گزینش و گمارش تصادفی را یاد می گیرند
به دلايل استفاده و عدم استفاده از روشهای متداول نمونه
گیری و روش چند ماتریسی در ارزشیابی پی می برند
چگونگی کاربرد روشهای مختلف نمونه گیری را در
موقعیت مناسب یاد می گیرند.
5 5 و
©
صفحه 231:
نمونه گیری
به فرایند انتخاب اعضای گروه نمونه از جامعه اصلیءنمونه
گیری گفته می شود.نمونه گیری اين امکان را فراهم می آورد
که نمونه انتخاب شده تا حد ممکن معرف. جامعه مورد نظر
باشد.
صفحه 232:
انتخاب نمونه یکی از گامهای مهم در ارزشیابی آموزشی بشمار
می آید.نمونه مناسب نمونه ای است که اعضای آن معرف یا
نماینده اعضای جامعه ای باشند که از آن انتخاب شده اند.در
نمونه گیری تصادفی تمام اعضای جامعه مورد نظر شانس
مساوی و یکسان برای انتخاب شدن در گروه نمونه را دارا
هستند. هرچه حجم نمونه انتخاب شده بیشتر باشد امکان معرف
بودن نمونه بیشتر می شود.
صفحه 233:
قبل از تصمیم گیری در مورد گزینش یا گمارش تصادفی باید
کوچکترین واحد تحلیل در مطالعه مشخص شود.کوچکترین واحد
تحلیل در یک مطالعه بر حسب موضوع بررسی می نواند» فرد»
کلاس»مدرسه»منطقه» استان یا کشور باشد.
صفحه 234:
نمونه گیری چند ماتریسی
با استفاده از دو عمل نمونه گیری یعنی نمونه گیری پرسشها و
نمونه گیری فراگیران به طور همزمان می توان نسبتا"
کوتاه حداکثر اطلاعات ممکن در زمینه عملکرد آزمودنی
ها در پاسخگویی به سوالات ندوین شده را فراهم آورد.
استفاده همزمان از دو عمل نمونه گیری را نمونه گیری چند
ماتریسی می نامند.
امتیازات نمونه گیری چند ماتریسی:
از طریق ارائه تعداد محدودی پرسش به هر فرد آزمودنی در
مجموع می توان در زمانی کوتاه تمام پرسشهای تهیه شده
را مورد آزمایش قرار داد و در زمینة عملکردافراد در
صفحه 235:
هدفهای آموزشی اطلاعات کامل و جامعی کسب نمود.
0 پاسخهای یک گروه نسبتا" زباد از, آزمودنی ها به چند
پرسش محدود را می توان سریعتر. و کم هزینه تر از
پاسخهای یک گروه نمونه به تعداد زیادی پرسش تصحیح
و نمونه گذاری نمود.
9. نمونه گیری از پرسش ها و اربائه چند پرسش به هر فرد
آزمودنی»زمان لازم برای شرکت هر فرد در جلسه
آزمون را کاهش می دهد.
“©. میزان خطای معیار میانگین حاصل از نمونه گیری چند
ماتریسی از انحراف معیار حاصل از یک گروه نمونه
کوچکتر است.
صفحه 236:
محدودیتهای نمونه گیری چند ماتریسی
عدم استفاده از. اين روش برای ارزشیابی آزمودنی ها به
صورت انفرادی
. فقدان کارایی در آزمونهای شفاهی و آزمونهای سرعت که
پاسخگویی به پرسشها مستلزم سرعت عمل بوده و زمان
اجرای آزمون در مقایسه با مقدار پرسشهای آزمون کوتاه
است.
صفحه 237:
تهیه گزارش یافته های ارزشیابی
صفحه 238:
هدفهای کلی:
دانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل:
0. نقشهای عامل ارزشیابی و تأثیر آن در تدوین گزارش یافته
های ارزشیابی را در می یابند
5 با تفاوتهای گزارش ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی
آشنا می شوند
و مراحل تهیه گزارش ارزشیابی را می آموزند
©». روش تهیه گزارشهای یافته های ارزشیابی را یاد می SUS
صفحه 239:
یافته های ارزشیابی تکوینی را می توان در قالب
:دو گزارش مختلف عرضه نمود
0. گزارش اجرای برنامه
و. گزارشهای پیشرفت
صفحه 240:
چهار چوب پیشنهادی برای یک گزارش ارزشیابی
گزارش ارزشیابی را می توان در 0 قسمت به شرح زير تدوين
نمود:
خلاصه پا چکیده
اطلاعات مربوط به زمینه یا موقعیت اجرای برنامه
توصیف مطالعه ارزشیابی
يافته های ارزشیابی
تفسیر یافته ها
نتایج و پیشنهادات
دح ۵ 0 و ه ۵
صفحه 241:
بایان
