نظریه های یادگیری

صفحه 1:


صفحه 2:
‎Ae‏ 1 090 را 

صفحه 3:


صفحه 4:
ا ۱0۳[ ۳ | رابطه و پیوند بین و ياسخ شرطی ‎Saw lS you‏ ابزاري, ال مواردى از اين قبيل ‎dbo‏ ۳ 

صفحه 5:
‎ae me‏ شامل نظریه ‎Brent | Beg‏ ركان ارا تا غیره است. ۳۳ ۳ نظریه و يادكيرى ۳ ناشى از شناخت, ادراک ‎(perception)‏ و بصيرت (12510118) مبدانند. از دیدگاه نظریهیردازان شناختي, یادگرفتههای جدید فرد با ساختهای شناختی قبلی او تلفیق مشود این عده بر این باورند ‎aS‏ ‎OL >> S ws pSoL‏ > ار ]| 5 

صفحه 6:


صفحه 7:


صفحه 8:


صفحه 9:


صفحه 10:
۳ ۳ ee ee ge oS ‏ار ار‎ cul so po ‏ار‎ ngllius cunts wb 259 i ‏دهد, سپس مطالب داده شده را مرتب کند‎ ‏ی‎ PEP See ee ee are] ١ 2 ‏دهد که یاد گرفته است. به بیان‎ aslo Lb ‏هدفهای شناختی با آنجه شاكرد‎ 9 ‏سروكار دارد. در این حیطه, هد‎ . 0 8 ‏ا رت‎ ‏غیرمحسوس مرتب شده است. هدفهای‎ ‏يادكيرى در حيطهى شناختى بز اسابل‎ ا ال ا ل ا 0 

صفحه 11:
همانطور که ملاحظه میشود, این ۲ ۳۳۰ ‎eee TR cn Sed ee ce eC De elo‏ شکل آن ( ارزشیابی و قضاوت ) منتهی هدفها 7 ا ‎PSE en Peeeome‏ بى ب ‎Loo. SRS Tear rd‏ به هر سطحی از رشد فکری, ۱۱ ‎Lo‏ ۱ ‏پیشین طی شده باشد؛‎ ‏را‎ are reid a SPR OPO serie h ec n pe reas pereneeee) 0 اندازهگیری موفقیتهای تحصیلی نیز بهوسیلهی بازگفتن حقایقی صورت میگیرد که یادگیرنده به حافظهی خویش ‎eee Pe gee ee oe) epee‏ زا براى به كار بردن محفوظات فراهم شده است اما از آنجایی که بین دانستن و توانستن و انجام دادن فاصلهی 

صفحه 12:


صفحه 13:
‎ral eet) oa)‏ وت در حيطهى ‏ص0۳ بر ا ماشه يا بده را به خاطر سيرده كه در جريان اموز ‎pe‏ 00001 است. ‎E9i Ql‏ 1.92 11,9 ند« روانشناختی یادآوری را بیش از 5 3۹ دیگر» ‎Petey‏ و يادكيرى در اين سطح صرفا جنبهيى حفظى دارد. تاكيد بر شناخت بهعنوان يادآورى» شامل 0000 6 فهمیدن» بینش يا 

صفحه 14:
در این سطح از یادگیری؛ ۳ | خواسته را ۱ طلاعات 3 معلوما 2 ا ا م 0 آورد. | در این مرحله شا ‎re “i‏ ۳ شناخت واقعیتهای مشخص؛ شناخت راهها و وسايل برخورد با امور ‎ges Se ee ener‏ شب 3 ۳۹ شناخت ‎ea pt. wa Py‏ شاگردان را وادار مبکند مطالب ۲ اطلاعات 2 رایبه دهن الو ار ۰ 

صفحه 15:
ار شناخت؛ برای تمام سطوح بالاتر بادگیر؟ بهعنوان یک پایهی لازم محسوب شده است ؛ مثلا شاگردی ‎aS‏ ‏جدول ضرب را نداند يا اصول و قوءانن. علم.. .ايه خاطل ‎aula;‏ 

صفحه 16:


صفحه 17:
‎Pola.‏ بیآنکه بان آن مه ب فى ‎Aaa Pa) pve a Op aren | | ews‏ ‎٩ Sl ere wee se ‏سطح مستلزم اكاهى از اصول و‎ 

صفحه 18:
‎dy |‏ ( ‎men‏ به شكل و 56 حت ‎Ee lgino 5‏ آن ها دكركون شود ترجمه نامیده ميشود. . غالبا توانایی فرد ‎il‏ ‏ترجمه» به داشتن ۳ ۳ مناسب وابسته ‎foul‏ ۳ 2 5 ‎ee 6 ee‏ الاك ا كال 3 ‎loon ce‏ ‎ 

صفحه 19:
interpretation -u 1 ‏فصر املك و‎ ‏تنظیم محد‎ oa ‏آنها‎ ۳ ‏اندیشهها» به صورت ترکیبی تازه»‎ ‏ذهن فرد باشد. در واقع تفس(‎ ‏سر‎ Igi,le 9 IggolS ngor,i ‏درک تدابیر گوناگون 4 كار رفنه در‎ ‏انتقال مفاهیم و یک نوع بازیابی‎ ۰ Pe nroerT] Mae See eer) C-y ‏تفسیر شامل توان تشخیص نکات‎ ‎Iho a ee er |‏ © دءءا 8 ]5 وی :مج 

صفحه 20:
extrapolation -~ oe Oe heen roe) Pepe eee 7 ‏لا‎ ‎9 ‏ا‎ Il, ‏بتواند‎ ۳۹۹ ‏تفسير كند و نيز بتواند روالها و رو‎ ‏فراتر از دادهها و يافتهها كسترش د‎ ‏د‎ AE Sey ee ‏در نتیجه» ید‎ ‏با شرایط توصيف شده در مطلي اصلی‎ BOK en Peek weg ere FIDE ToT 9 OF ENS 5 Ps ‏بايد بتواند ا منظور شده‎ ۳۰۱۰۳۱ ‏متن با مقالهی علمی راانه ورا‎ 

صفحه 21:


صفحه 22:
است از توانايى كاربرد اصول فرضیهها, فضیهها و مفاهیم | ديكر در وضعيت و موقعيت 0 ۰ هيجكونه راهحلی انا شود ‎be‏ ‏است. ‏در این سطح, وقتی به فراگیرنده مسالهی تازهای داده مبشود» او ‎plas‏ ‏اك ون مساله را حل میکند بدون اینکه لازم باشد به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعی استفاده كند. . مانند ‎Lad‏ 0 

صفحه 23:
~ analysis 

صفحه 24:
دارند. . در فهمیدن» 251 ‎Pe.‏ ‏4 3 ل ‎Jacl g lgoroxi‏ مناسب 3 ا ‎SSR‏ سهد جديد. در ‎ed‏ ۳۰۳۹ در تحلیل؛ 00 32 مطلب به اجزای تشکیلدهندهی آن و 0 تال آن ها تأکید میشود؛ به عبارت دیگر لكا در سطح تحلیل متضمن داشتن ‎ey‏ ا ل ل ‎acy PC‏ 

صفحه 25:


صفحه 26:
در ۳۳ ۳ يادكيرنده ‎i.‏ ‏عواملى را که در مرحلهی ز ‎aed‏ 0 ا 7 : ۱ ترکیب» مستلزم درهم الكل سوم م لاك ‎Ses eed 0‏ صورت یک کل تازه ‎a‏ از دا میاه عم ام و ۱۳۲۱ 

صفحه 27:
ارزشیابی ‎evaluation‏ ‏3 قضاوت ‎judgement‏ 

صفحه 28:
باشد - احساس و ككل دونف که دانش يكساني دارند نسیت آگاهي هایشان ميتواند يكسا ‎awl‏ 0 0 51 ntlole aloa> ‎gublasl‏ كه ‎wv?‏ ۳1 آموختن ایجاد 

صفحه 29:
جیطه عاطفي 5 سطح دارد : ae wraiosMe): -1 293 S149 al> yo yl 52 - ( 5.5L 0 ‏کند - سوال مي پرسد‎ ‏انيس ( نت‎ ‏را‎ Ce adel 3- سكيد ‎ie‏ ‏پیشرفت ارزش قائل میشود 0 فراتر از < و ميدهد ‎١‏ ‏تا : ارزش هات محا را كه به ان اعتقاد دارد در هم ادغام ميكند و بين 1 ‏ل‎ xiSr0 sais 025 Igil » dgturo LS ails abuby ow ‏آموخته‎ 

صفحه 30:
١ 

صفحه 31:
= 5 con I: 3 ‏كد‎ ‎0 ‏اجام‎ 5 ار ها 

صفحه 32:


نظریه های یادگیری نظريه ،به معناى وسيع کلمه ،عبارت از تعبير و تفسير حوزه يا جنبه اى از شناخت است .نظريه هاى يادگيرى شرايط حصول يا عدم حصول يادگيرى را تحليل مى کنند. نظريه شرطى (رفتار و گرايى) نظريه شناختى .)cognitive theory ه شرطى (رفتار گرايى) نظري ٔ اين نظريه شامل نظريه هاى پاولوف، واتسون ،ثرندايک و اسکينر است .اين عده يادگيرى را عبارت از ايجاد و تقويت رابطه و پيوند بين محرک و پاسخ در سيستم عصبى انسان مىدانند و بيشتر به شرطى شدن کالسيک ابزاري ،فعال و مواردى از اين قبيل مىانديشند. نظريه شناختى ه شناختى شامل نظريه هاى نظري ٔ گشتالت ،پياژه ،برونر ،آزوبل ،بلوم و غيره است .صاحبان نظريه شناختى يادگيرى را ناشى از شناخت ،ادراک ( )perceptionو بصيرت ()insight مىدانند .از ديدگاه نظريهپردازان شناختي ،يادگرفتههاى جديد فرد با ساختهاى شناختى قبلى او تلفيق مىشود .اين عده بر اين باورند که يادگيرى يک جريان درونى و دائم است. حيطه هاي سه گانه تعيين اهداف رفتاري : هدف هاي ويژه رفتاري مي بايست در سه حيطه تعيين شود :حيطه دانش ( داشتن مهارت هاي ذهني )– حيطه عاطفي سطوح یادگیری در حیطهی شناختی هدفهای حیطهی شناختی ،بر یادآوری یا بازسازی اموری تاکید میکند که آموختن آن ها ضروری است .مثال ً در حل یک مسألهی فکری، فرد باید نخست مسألهی اصلی را تشخیص دهد ،سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آن ها را به نظریهها ،روشها و الگوهایی ربط دهد که یاد گرفته است .به بیان سادهتر، هدفهای شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد ،سروکار دارد .در این حیطه ،هدفها ،از سادهترین سطح شناخت به پیچیدهترین ،و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیرمحسوس مرتب شده است .هدفهای یادگیری در حیطهی شناختی بر اساس طبقهبندی بلوم ،شامل شش سطح میباشد: همانطور که مالحظه میشود ،این طبقهبندی ،از سادهترین سطح شناخت شروع میشود و به پیچیدهترین شکل آن ( ارزشیابی و قضاوت ) منتهی میشود .ترتیب هدفها به گونهای است که هدفهای هر طبقه در برگیرندهی بخشی از رفتارهای الزم برای دستیابی به اهداف طبقات پایینتر است؛ به عبارت دیگر ،برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ،ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد؛ یعنی رسیدن به سطح ارزشیابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح شناخت، فهمیدن ،به کار بستن ،تحلیل و ترکیب مفاهیم رسیده باشد .متاسفانه ،در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس ما، اغلب معمولیترین و شاید عمومیترین هدفهای آموزشی، کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس ،غالبا ً اندازهگیری موفقیتهای تحصیلی نیز بهوسیلهی بازگفتن حقایقی صورت میگیرد که یادگیرنده به حافظهی خویش سپرده است .در چنین موقعیتی ،ا{لزاما ً موفقیتهایی هم برای به کار بردن محفوظات فراهم شده است اما از آنجایی که بین دانستن و توانستن و انجام دادن فاصلهی شناخت )knowledge( پایینترین سطح یادگیری در حیطهی شناختی ،کسب دانش و معلومات است. منظور از شناخت این است که یادگیرنده بتواند از طریق یادآوری ( ) recallیا بازشناسی ( ) recognitionشواهدی ارائه دهد حاکی از اینکه او اندیشه یا پدیدههایی را به خاطر سپرده که در جریان آموزش تجربه کرده است .این نوع هدف ،فرآیندهای روانشناختی یادآوری{ را بیش از هر چیز دیگر ،مورد تاکید قرار میدهد؛ بنابراین، یادگیری در این سطح صرفا جنبهی حفظی دارد .تاکید بر شناخت بهعنوان یادآوری، شامل تواناییهایی مانند فهمیدن ،بینش یا در این سطح از یادگیری ،از فراگیرنده خواسته میشود اطالعات و معلومات کسب شده را با ماخذ و منبع محسوس به یاد آورد .شناخت در این مرحله شامل شناخت اصطالحات ،شناخت واقعیتهای مشخص، شناخت راهها و وسایل برخورد با امور جزئی ،شناخت راههای آن ها ،شناخت روالها و توالیها ،شناخت طبقه بندیها، شناخت مالکها ،شناخت روشها ،شناخت اصلها و تعمیمها و شناخت نظریهها و ساختهاست .این سطح از یادگیری به علتاینکه زیاد متکی بر حافظه است و گاهی شاگردان را وادار میکند مطالب جزئی و اطالعات بیربط را به ذهن بسپارند ،مورد اما به خاطر سپردن مفاهیم و اصول را نمیتوان به طور کلی بیاهمیت شمرد .زیرا چنانکه در نمودار سطوح مختلف یادگیری در حیطهی شناختی مالحظه شد ،به خاطر سپردن و بازگویی شناخت، برای تمام سطوح باالتر یادگیری بهعنوان یک پایهی الزم محسوب شده است ؛ مثال شاگردی که جدول ضرب را نداند یا اصول و فهمیدن comprehens( )ion یادگیری در این سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن با جملههایی که خود شخص میسازد؛ بیآنکه میان آن مطلب با مطالب دیگر چندان ارتباطی برقرار کند .یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است. سطح فهمیدن به اجزای فرعی دیگری تقسیم میشود که عبارتند از: الف -ترجمه یا برگرداندن ( ) translation مهارت برگرداندن یا تغییر مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون اینکه معنی و محتوای آن ها دگرگون شود ،ترجمه نامیده میشود .غالبا توانایی فرد برای ترجمه ،به داشتن دانش پیشنیاز یا مناسب وابسته است؛ مثال ً در این ب -تفسیر interpretation تفسیر شامل تفکر دربارهی اهمیت نسبی اندیشههایی است که ممکن است فهمیدن آنها مستلزم تنظیم مجدد اندیشهها ،به صورت ترکیبی تازه ،در ذهن فرد باشد .در واقع تفسیر ،تنها ترجمهی کلمهها و عبارتها نیست ،بلکه درک تدابیر گوناگون به کار رفته در انتقال مفاهیم و یک نوع بازیابی مفاهیم در ذهن است .به عبارت دیگر، تفسیر شامل توان تشخیص نکات ج -برونیابیextrapolation برونیابی عبارت است از مهارت در تعمیم یا به کارگیری اطالعات در طول زمان ،به منظور پیشبینی نتایجی خاص. برونیابی صحیح مستلزم این است که شاگرد بتواند مطالب را هم ترجمه و هم تفسیر کند و نیز بتواند روالها و روندها را فراتر از دادهها و یافتهها گسترش دهد و در نتیجه ،پیامدها ،نتایج و آثار آن ها را که با شرایط توصیف شده در مطلب اصلی هماهنگ هستند ،تعیین کند؛ مثال ً شاگرد باید بتواند اطالعات منظور شده در یک متن یا مقالهی علمی را به ورای آنچه در به کار بستن application یادگیری در سطح به کار بستن عبارت است از توانایی کاربرد اصول علمی، فرضیهها ،قضیهها و مفاهیم انتزاعی دیگر در وضعیت و موقعیت مناسب ،بدون اینکه هیچگونه راهحلی ارائه شود .در حقیقت ،به کار بستن ،فراتر از فهمیدن است. در این سطح ،وقتی به فراگیرنده مسالهی تازهای داده میشود ،او مفاهیم انتزاعی مناسب آن را به کار میگیرد و مساله را حل میکند ،بدون اینکه الزم باشد به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعی استفاده کند .مانند شاگردی که در کالس تحلیل analysis مهارتهایی که به تحلیل مربوط میشوند، در سطحی نسبتا ً باالتر از مهارتهای مربوط به فهمیدن و به کار بستن قرار دارند .در فهمیدن ،تاکید بر درک معنی و مفهوم است و در به کار بستن ،تاکید بر به یادآوردن تعمیمها و اصول مناسب و ربط دادن آن ها به مفاهیم و مسائل جدید .در حالی که در تحلیل ،بر شکستن مطلب به اجزای تشکیلدهندهی آن و یافتن روابط بین اجزا و نحوهی سازمان یافتن آن ها تأکید میشود؛ به عبارت دیگر، یادگیری در سطح تحلیل متضمن داشتن توانایی تجزیه کردن یک موضوع به اجزای ترکیب synthesis در این مرحله ،یادگیرنده میتواند عواملی را که در مرحلهی تحلیل از همدیگر تفکیک کرده بود ،به طریقی نو ،برای دریافت یک معنی جدید و نوظهور ،با یکدیگر ترکیب کند .به عبارت دیگر ،ترکیب، مستلزم درهم آمیختن دوبارهی قسمتهایی از تجربههای گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن به صورت یک کل تازه و نسبتا َ ارزشی{ابی evaluation و قضاوت judgement حيطه عاطفي : ( ارتباطي – نگرشي ) : نگرش عبارت است ار رفتاري كه بيان كننده احساس يا اعتقاد باشد – احساس و اعتقاد دونفر كه دانش يكساني دارند ،نسبت آگاهي هايشان ميتواند يكسان نباشد 0 حيطه عاطفي از عالقه و احساس كه در اثر آموختن ايجاد حيطه عاطفي 5سطح دارد : توجه ( :عالقمندي – آمادگي براي -1 يادگيري ) – در اين مرحله فراگير توجه مي كند – سوال مي پرسد 0 واكنش ( پاسخ دادن ) :عالوه بر توجه ،در -2 بحث شركت ميكند – فعاالنه پاسخ ميدهد –داوطلب انجام كاري ميشود ارزش گذاري :فراگير براي يادگيري و -3 پيشرفت ارزش قائل ميشود 0فراتر از جزوه را مطالعه ميكند ،پيشنهاد جديد در زمينه تدريس ميدهد تدوين ( :سازمانبندي ) :ارزش هاي مختلف -4 را كه به آن اعتقاد دارد در هم ادغام ميكند و بين آنها رده بندي ميكند 0براي ارزشهاي مختلف آموخته شده سلسله مراتب قائل ميشود . حيطه رواني – حركتي ( مهارتهاي عملي) اهداف يادگيري عبارت است از ايجاد و تكميل يك مهارت عملي خاص ( مهارت در فكرو در حركت ) فراگير بايد كار خاصي رابا سرعت خاصي در زمان اين حيطه داراي 5سطح است : آمادگي و تقليد :مشاهده عمل -1 و تقليد آن اجراي مستقل :انجام عمل -2 بدون كمك گرفتن از ديگران سرعت و دقت عمل :انجام -3 صحيح عمل با دقت و ظرافت كار و سرعت مناسب هماهنگي حركات :آميختن بيش -4 از يك مهارت و انجام هماهنگ حركات عادي شدن فعاليت :انجام عمل -5 به صورت خودكار