پرسش های پژوهشی درباره شناخت اجتماعی

پرسش های پژوهشی درباره شناخت اجتماعی

اسلاید 1: پرسش های پژوهشی درباره شناخت اجتماعیالف- آیا شناخت کودک از پدیه ها و امور اجتماعی به سن حساس است و به موازات آن تغییر می پذیرد؟ و اگر چنین است، این تغییرات یا تفاوتها کدامند و در چه امور یا مسائلی می توان آنها را مشاهده کرد؟ به بیان دیگر، در کدام جنبه یا جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است که کودک برای سازمان دادن به آنها با مشکلات بیشتری مواجه می گردد؟ب- میان تغییرات و تحولات در شناخت اجتماعی کودک و رفتار اجتماعی روزانه او چه ارتباطی وجود دارد؟به استناد پشتوانه ای غنی از یافته های پژوهشی و تجربی می توان با اطمینان خاطر به این پرسش پاسخ مثبت داد: برداشت کودک از دنیای اجتماعی به موازات سن او تغییر می کند.

اسلاید 2: پژوهش های متعددی که با روش های گوناگون در زمینه های مختلف چون برداشت کودک از « شخص» ( لایوسلی و بروملی 1973) ارتباط ها و روابط اجتماعی ( دیمون 1977، سلمان 1978، توریل 1987 ). تشکیلات اجتماعی ( کونل 1971) و نیز ادراک خود و مفهوم خود (بروتون 1978، فورت 1980، لیوایس و بروکس گان 1980 دیمون و هارت 1991) انجام یافته اند، وجود تفاوتهای سنی را تایید می کنند و نشان می دهند که میان سن و چگونگی ادراک کودک از پدیده های اجتماعی و از « خود» ارتباط وجود دارد.به عنوان نمونه ای از این پژوهش ها، دایمون ( 1982) به پژوهشهای خود درباره مفاهیم رفاقت و دوستی و نیز تابعیت استناد می کند. این پژوهشها که روی کودکان چهار تا ده سال انجام یافته اند، نشان می دهند که خردسالان رفقای خود را به عنوان همبازی و کسی که می توان با او در بازیها و فعالیت های کوتاه مدت شریک شد، تعریف می کنند.

اسلاید 3: در حالی که برای کودکان بزرگتر، دوست یا رفیق کسی است که از دیرباز شناخته شده و فرد با او احساس پذیرش، اعتماد متقابل و اشتراک در علائق دارد، می تواند راز خود را به او بگوید و با او صمیمی باشد. به بیان دیگر، برای کودکان بزرگتر، دوست کسی است که می توان با او ارتباط هایی از نوع ذهنی و روانی برقرار ساخت. در همین دوران برداشت کودک از قدرت و تابعیت نیز تغییر می کند. برای خردسالان تابعیت یک نوع اطاعت از قدرت بزرگسالان و از کسانی است که دارای نفوذ و اهمیت خاص می باشند. در حالی که برای کودکان بزرگتر، اطاعت از قدرت همراه با خواست و اراده شخصی بوده و یک نوع تابعیت از دیگری در موقعیت های خاص و به ویژه بین افرادی است که غیر از آن و خارج از آن موقعیت خاص، با یکدیگر همپایه و یکسان اند. به باور مؤلف این تعریف مطابقت کامل با پژوهشهای پیاژه در مورد برداشت کودک از قانون و همچنین برداشت او از قدرت و اقتدار بزرگسال دارد ( پیاژه 1932 – 1964).

اسلاید 4: ب- پرسشموضوع اخیر مربوط به ارتباط میان شناخت اجتماعی کودک و رفتار اجتماعی او در موقعیت های طبیعی و روزانه زندگی است. بر حسب دیمون در این زمینه نیز اطلاعات و یافته ها غنی نیستند. پژوهش های مربوط به این مسئله بیشتر در مورد سطح داوری اخلاقی و هم خوانی آن با رفتار اخلاقی اجرا شده اند، و افزون بر آن نتایج موجود نیز در مجموع یکسو نیستند. یعنی برخی از آنها برهم خوانی رتار با سطح داوری اخلاقی و برخی دیگر بر ناهم خوانی میان آنها دلالت دارند. از نظر دیمون این ناهم خوانی ها را می توان تا اندازه ای ناشی از مشابه نبودن روش های تحقیق، ابزار و وسایل مورد استفاده و نیز این امر دانست که کدام جنبه از تعامل های اجتماعی مورد بررسی قرار گرفته اند.

اسلاید 5: بسیاری از پژوهش های انجام یافته در سالهای اخیر در مورد رشد اخلاق، رشد ادراک خود و رفتار واقعی بر نقش میانجی گر ادراک و برداشت از خود تاکید نهاده اند. در بیان روشن تر، بر حسب تعدادی از پژوهش ها، برداشتی که فرد از خود دارد، صرفنظر از اینکه استدلال او درباره ارزش های اخلاقی درجه سطحی است، بر رفتار اخلاقی او اثر مستقیم می نهد. در پژوهشی دانیل هارت و همکاران ( هارت و دیگران 1995) ارتباط میان ادراک خود، داوری اخلاقی و رفتارهای نوعدوستانه را نزد گروهی از نوجوانان نوعدوست که به این رفتار شهرت داشتند و نوجوانان عادی مورد بررسی قرار دادند.

اسلاید 6: یافته های آنها نشان می دهند که نوجوانان نوع دوست، در مقایسه با نوجوانان عادی: 1- خود را بیشتر در قالب صفات اخلاقی توصیف می کنند. 2- تداوم میان گذشته و حال را بهتر احساس و ادراک می کنند 3- فکر می کنند که به آرمانهای خود و به تصاویر آرمانی اولیاء تحقق بخشیده اند و بالاخره 4- توصیف آن ها از خود بیشتر متمرکز بر نظام باورهای شخصی و افکار فلسفی است. با این حال، این نوجوانان نوعدوست، در زمینه مراحل تحولی رشد اخلاقی تفاوتی را با نوجوانان عادی نشان نمی دهند. در همین راستا و در پژوهشی دیگر، میلچر ( 1986) ارتباط میان داوری اخلاقی با ادراک خود را نزد نوجوانان ناسازگار یا سازش نایافته و عادی بررسی کرده است. . Melcher بر حسب او سازش نایافتگی و اختلال رفتاری را می توان یک مسئله اخلاقی دانست زیرا تجاوز به هنجارها و به حقوق دیگران را مطرح می سازد. او نیز فرض را بر این نهاده است که ارتباط میان داوری اخلاقی و رفتار اخلاقی از خلال میانجی گری مفهومی از « خود» است که در ادراک خود منعکس می شود، و سطوح تحولی در داوری اخلاقی و ادراک خود می توانند، تواماً أر توجیه اختلالات رفتاری نوجوان مشارکت داشته باشند.

اسلاید 7: برای تست کردن فرضیه ی خود، میلچر با دو گروه از نوجوانان، عادی و دارای اختلالات رفتاری مصاحبه هایی در دو زمینه داوری اخلاقی و ادراک خود انجام داده است. ابزار او در زمینه داوری اخلاقی تست های کوهلبرگ و در زمینه ادراک خود نیز مصاحبه های ادراک خود به گونه توصیف شده دیمون و هارت ( 1982) است. بر حسب نتایج او، میان سطح داوری اخلاقی با اختلال رفتاری ارتباط معنی داری مشاهده نمی شود، برعکس، سطح استدلال در ادراک خود با اختلال رفتاری و نیز با داوری اخلاقی همبستگی های معنی داری را نشان می دهد. همچنین، نوجوانان دارای اختلالات رفتاری، در مقایسه با نوجوانان عادی، در مورد بعد آینده و انعکاس خود در آینده و نیز به لحاظ توجه و وابستگی به عنوامل اجتماعی تاخیر نشان می دادند، یعنی در سطح پائین تری استدلال می کردند. به بیان دیگر، وابستگی این گروه از نوجوانان به اجتماع کمتر و ضعیف تر می نمود. در تحقیق دیگری اسیر سیانس ( 1376) با اقتباس از روش میلچر، سطوح استدلال در ادراک خود و نیز داوری اخلاقی را نزد نوجوانان کانون اصلاح و تربیت و نوجوانان عادی در شهر تهران بررسی کرده است.

اسلاید 8: نتایج او نیز، در مجموع با نتایج میلچر هم خوانی نشان می دهند. در حالی که میان سطوح داوری اخلاقی در نوجوانان عادی و بزهکار تفاوت معنی داری مشاهده نمی شود، نوجوانان گروه اخیر ( بزهکار) در مقایسه با نوجوانان عادی تاخیر تحولی معنی داری را در سطح ادراک خود نشان می دهند. تصویری که آنها از انعکاس خود در آینده و جذب شدن در جامعه دارند، همراه با بدبینی و یاس است. در مجموع از تحقیقاتی مشابه تحقیقات میلچر و نیز اسیر سیانس چنین استنباط می شود که نوجوان بزهکار و دچار اختلال در سازش یافتگی اجتماعی در پرورش و تقویت جزیی از هویت شخصی که طرح ریزی و ایفاگری نقش در آینده زندگی را بر عهده دارد، دچار ضعف و اشکال است ظاهراً همین ضعف در سطح استدلال و ادراک خود است که نمی تواند انجام رفتارهای بزهکارانه را مانع گردد.

اسلاید 9: با در نظر گرفتن نتایج پژوهش های یاد شده اینطور به نظر می رسد که فرضیه میانجی گری « خود» در ارتباط میان رفتار اخلاقی با داوری اخلاقی از تائید نسبی بررسی های تجربی برخوردار باشد. از خلال این نوع پژوهشها و برخی مبانی نظری، شاید بتوان پیش بینی کرد که در چه شرایطی می باید منتظر همخوانی سطح استدلال اخلاقی با رفتار اخلاقی بود، و در چه شرایطی ناهمخوانی میان آنها را انتظار داشت. ولی پژوهشهای بیشتری مورد نیازند تا صحت انتظارات با قدرت بیشتری تائید شود. از آن گذشته، ارتباط میان شناخت اجتماعی با رفتار اجتماعی نیازمند پژوهشهای بیشتر در زمینه هایی گسترده تر و متنوع تر از ارتباط میان ارزش اخلاقی با رفتار اخلاقی است، و به پژوهشها، داده ها و یافته هایی نیاز است که ارتباط میان استدلال کودک با رفتار واقعی او را در گسترده ای وسیع از قرارگاههای اجتماعی روشن سازد.

اسلاید 10: دیدگاه گیری از منظر دیگری به موضوع نگریستن، افکار و احساسات او را در نظر گرفتن، و یا در بیانی دیگر، بردیده دیگری نشستن» است. ولی پرسش مهم از دیدگاه رشد، چگونگی ساختن یا کسب این توانایی است. کودک در چه زمان و چگونه خواهد توانست « دیگری» را با افکار، احساسات، و دیدگاه خاص او در نظر گیرد و به آن توجه کند؟دیدگاه گیری بصریمنظور از دیدگاه گیری بصری این است که فرد یا کودک بداند دیگری از زاویه دید خود چه چیزی، یا چه جنبه و قسمتی از یک موضوع را می بیند. در بیان ساده تر، آنچه از کودک انتظار می رود این است که بداند دیگری از زاویه دید خود چه قسمتی از یک امر یا موضوع واحد را می بیند.

اسلاید 11: به عنوان مثال، اگر خواهر کودک در گوشه ای از یک اطاق ایستاده باشد، به گونه ای که نتواند تصاویر رنگی را که کودک مذکور در حال تماشای آن در تلویزیون است ببیند، انتظار کودک از خواهر خود در دیدن همان چیزهایی که او می بیند، بیانگر ناتوانی او در دیدگاه گیری بصری است.دیدگاه گیری مفهومی یا توجه به اندیشه دیگران قاطعیت د رتعامل با دیگران، تنها مستلزم درک این موضوع نیست که دیگران ( دوستان، همبازیها، پدر و مادر...) دیدگاه بصری یا زاویه دیدی متفاوت از اشیاء و حوادث دارند، بلکه درک این مطلب نیز ضروری است که شناخت و دانش دیگران نسبت به اشیاء و نسبت به دنیا یا بطور کلی محتوای ذهنی آنها نیز می تواند متفاوت از محتوای ذهنی خود شخص درباره آن موضوعات باشد.- اگر بر دیده مجنون نشینی، به غیر از خوبی لیلی نبینی

اسلاید 12: شواهد مربوط به تغییرات تحولی در برداشت و شناخت کودکان از ذهنیات دیگران، کدام و چگونه اند؟پاسخگویی به پرسش های فوق روندهای پژوهشی مختلف را موجب گشته است: از ساده ترین روندها، توانائی استفاده بردن کودک از اطلاعات اضافی یا « اطلاع افزوده» است. یکی از تکنیک های ساده در روند مزبور این است که به کودک اطلاعاتی داده می شود که آن اطلاعات در دسترس کودک دیگر نیست و آزمایشگر می خواهد ببیند آیا کودک مورد آزمایش از « اطلاع افزوده» که در دست دارد استفاده می کند و آیا نسبت به آن آگاه است. در پژوهشی موسلر و دیگران ( نقل از بوکاتکو 1995) فیلمی را به کودکان دو تا شش سال نشان دادند. فیلم مزبور پسری را نشان می دهد که در مقابل میزی نشسته است. در همان زمان صدائی می گوید « این کودک خیلی دلش شیرینی می خواهد». سپس برای بار دوم فیلم نشان داده می شود. ولی این بار، مادران کودکان نیز حضور دارند و همراه با کودکان خود فیلم را تماشا می کنند. ولی صدائی که توصیف گر خواست کودک برای خوردن شیرینی است شنیده نمی شود.

اسلاید 13: سپس از کودکان پرسیده می شود که آیا مادران آنها می دانند که کودک نشان داده شده در فیلم دلش شیرینی م یخواهد. بر حسب نتایج، کودکان بین دو تا چهار سال نمی توانستند از « اطلاع افزوده» استفاده ببرند و فکر می کردند مادران آنها نیز می دانند که پسر خواهان شیرینی خوردن است. ولی بین چهار تا شش سال، توانائی کودک در به کارگیری اطلاع افزوده ازدیاد می یافت و کودکان درک می گردند آنها اطلاعاتی درباره پسر نشان داده شده در فیلم دارند که مادران آنها ندارند. بنابراین در حوالی سنین یاد شده می توانستند بین آنچه « خود » و آنچه « دیگری» می داند، تفاوت قائل شوند. روند مزبور تحت عنوان نظریه های کودک درباره ذهن ، مورد توجه خاص روان شناسان رشد در دهه اخیر قرار گرفته و منبعی غنی از یافته های پژوهشی و دانش درباره توان ذهنی کودک در تفکیک دانش خود درباره یک موضوع از دانش دیگری درباره آن موضوع را فراهم آورده است.- این موضوع تحت همین عنوان، موضوع فصل سیزدهم است.

اسلاید 14: در روند دیگری از پژوهشهای مربوط به دیدگاه گیری مفهومی، فلاول و همکاران او ( فلاول و میلر 1993، نقل از بوکاتو 1995، ص 313) تفکر رکورسیو یا زنجیره وار را مورد بررسی قرار داده و خواسته اند به بیند در چه سنی و چگونه کودک بر این توانائی دست می یابد. منظور از حوادث رکورسیو، حوادثی است که طبق گامهای زنجیره ای تکرار می شوند و منظور از تفکر رکورسیو توانائی اندیشیدن درباره اندیشه دیگران به گونه زنجیره ای است، که می تواند دارای حلقه ها و پیچیدگی هایی نسبی متفاوت باشد. در بیان دیگر، می توان همانند استفاده از یک یا تعدادی ذره بین به موضوعاتی که زنجیره وار به یکدیگر ارتباط دارند، اندیشید. مثال یک ذره بین: « پسر فکر می کند که دختر دارد به پدر می اندیشد»، مثال دو ذره بین: « پسر فکر می کند که دختر مشغول اندیشیدن درباره پدر است»، و پدر دارد به مادر فکر می کند و « تمام فکر مادر متوجه میهمانی فردا است»...

اسلاید 15: پاسخهای کودکان مورد آزمایش بیانگر رشد فزاینده تفکر زنجیره وار در جریان سالهای دبستان است. با این حال و طبق نتایج فلاول، درک درجات پیچیده تفکر مزبور، در این سنین، هنوز با مشکل روبرو است. به عنوان مثال، پنجاه درصد کودکان حدود یازده سال تفکر یک ذره بینی را درک می کنند و فقط یک سوم آنها بر تفکر زنجیره وار دو حلقه ای یا دو ذره بینی دست می یابند. ولی در دوران نوجوانی، تفکر زنجیره وار جهش قابل ملاحظه ای دارد که می توان آنرا ناشی از رشد تفکر انتزاعی یا تجریدی دانست.فرآیندهای درگیر در دیدگاه گیری در مورد خاص دیدگاه گیری، به فرآیندهایی توجه شده است، از جمله تمرکز زدایی در نظرات پیاژه و مکانیسم های درگیر در پردازشگری اطلاعات اجتماعی .

اسلاید 16: پردازشگری اطلاعات اجتماعی نظام پردازشگری اطلاعات که خود روشی در جهت توجیه و تبیین چگونگی کارکردهای ذهنی است، به چگونگی پردازش اطلاعات اجتماعی نیز توجه کرده است، که از جمله می توان به نظرات کنت دوج استناد کرد.نظرات دوج و پردازشگری اطلاعات اجتماعیبر حسب دوج ( 1986) لیاقت اجتماعی کودک و تعامل توفیق آمیز او با دیگران مستلزم پردازش های دقیق اطلاع اجتماعی است، یعنی اطلاع اجتماعی می باید به درستی رمزگردانی و با دیگر اطلاعات مقایسه و سپس تفسیر شود. دوج و همکاران او مراحل این پردازش را به صورت یک مدل توصیف کرده اند.

اسلاید 17: مدل دوج و مراحل پنجگانه آن دارای پنج واحد است. واحد اول محرک یا شاهد اجتماعی و عبارت از اطلاعاتی است که کودک باید پردازش کند. این اطلاعات متعدد و متنوعند و می توانند، به عنوان مثال، لبخندی از طرف دیگری، دعوتی به یک میهمانی، و یا برعکس ابروانی باشند که با دیدن کودک به هم گره می خورند. هر یک از اینها علامت اجتماعی است و برای کودک دریافت کننده نقش محرک اجتماعی را ایفا می کند. واحد دوم، عبارت از پردازش محرک است.

اسلاید 18: کودک باید به محرک یا شاهد اجتماعی معنا بدهد. رفتار او در برابر محرک، ناشی از معنائی خواهد بود که به آن محرک داده است ( این واحد است که مخصوصاً از لحاظ بررسی مکانیسم تعامل اجتماعی اهمیت دارد. واحد سوم مربوط به عمل و انتخاب آن است. یعنی بعد از اینکه محرک یا شاهد اجتماعی پردازش شد، کودک باید رفتار اجتماعی را انجام دهد ( مثلاً پذیرش دعوت و، وارد شدن در بازی گروهی ...). واحد چهارم مربوط به دیگری است، یعنی عمل انجام یافته توسط کودک اول، چگونه از طرف دوست یا همسال و بطور کلی از طرف « دیگری» دریافت می شود. به بیان دیگر، رفتار انجام یافته توسط کودک محرکی است برای « دیگری» که آن را دریافت می کند.

اسلاید 19: واحد پنجم مربوط به انجام عمل اجتماعی، بعد از پردازشگری اطلاعات دریافتی، از طرف مخاطب یا « دیگری» نسبت به کودک است.پردازش اطلاعات اجتماعی در واحد دوم از مدل پنج واحدی است که تحقق می پذیرد و دوج پنج مرحله یا گام را در آن مشخص ساخته است.گام اول- رمزگردانی: کودک باید قبل از هرچیز، محرک اجتماعی را دریافت و رمزگردانی کند. برای این منظور او باید علامت یا محرک اجتماعی را به درستی و با دقت ادراک کند و دریابد کدامیک از شواهد آن اهمیت را دارند که می باید رمزگردانی شوند. مثلاً برای کودکی که بخواهد در جمع یا گروهی وارد شود که اعضای آن از قبل باهم بوده اند، دریافت یک لبخند یا یک گره در ابرو مهم تر از شواهد مربوط به چگونگی لباس پوشیدن اعضای آن گروه است. بنابراین محرکی که در این جا می باید در درجه اول رمزگردانی شود، لبخند یا گره ابرو است و لباسی که هر کدام از افراد گروه پوشیده اند، اهمیت ثانوی دارد.

اسلاید 20: گام دوم – تفسیر: اطلاع اجتماعی، بعد ا زرمزگردانی، باید تفسیر شده و معنای آن به دست آید. به این منظور لازم است که اطلاع دریافت و رمزگردانی شده با آنچه کودک می داند مقایسه گردد. به عنوان مثال، دریافت یک لبخند از طرف اعضای گروهی که کودک می خواهد وارد آن شود چه معنائی دارد. تفسیر بستگی به آن دارد که کودک قبلاً درباره لبخند در موقعیت های مشابه چه می داند، و چه تجربیاتی دارد.گام سوم – جستجوگری پاسخ: وقتی شواهد و محرک اجتماعی تفسیر شدند، کودک قدم بعدی خود را تعیین می کند. او می باید تعدادی از رفتارهای مختلف را متناوباً در نظر گیرد. آیا وارد گروه بشود؟ اگر آری، چگونه ؟ آیا دور محوطه بازی بچرخد و منتظر باشد تا یک حرف خوب برا یگفتن پیدا کند؟ به موازات سن، کودکان به انتخابهای متعدد و ظریفانه تری دست می یابند و این خود باعث می شود تا آنها بتوانند در موقعیت های اجتماعی با لیاقت بیشتر عمل کنند.

اسلاید 21: گام چهارم – ارزشیابی پاسخ: بعد از در نظر گرفتن پاسخ، ارزشیابی آن لزوم پیدا می کند، و این بستگی به توانائی کودک در پیش بینی نتایج اعمال و رفتارهای خود دارد. یعنی او باید بتواند، در میان پاسخ های مختلف در نظر گرفته شده، پاسخی را انتخاب کند که نتیجه آن در موقعیت کنونی توفیق آمیزتر خواهد بود.گام پنجم - اجرای عمل: کودک بالاخره رفتار انتخاب شده را به عمل منجر ساخته، و آنرا اجرا می کند. بر حسب دوج، گامهای یاد شده، به ترتیب و به گونه منظم اجرا می شوند. با این حال این مکان نیز وجود دارد که پردازشگری صورت جهشی داشته و برخی از گامها اجرا نشده باشند.نتیجه ی چنین مواردی رفتارهای اجتماعی نامناسب و ناموفق خواهد بود. امکان دارد که پاسخ کودک، بهترین پاسخ به موقعیت کنونی نباشد، که در این صورت ارزشیابی نتایج آن انجام نیافته است. یا اینکه کودک می تواند رفتاری را انتخاب کند که بر مبنای تفسیر نادرست اطلاعات است.

اسلاید 22: نظریه ی ذهن و پژوهش های مربوط به نظرات پیاژه در مورد انطباق یابی های دیدگاهی در سطح، درون فردی و بین فردی، نزدیکی و شباهت بسیار دارند. ولی از سوی دیگر، به علت اینکه قبل از سن شش سالگی کودکان در ذهن خوانی توفیق می یابند و طبق نظریه پیاژه خودمحوری در محدوده سنین پیش دبستانی بر رفتار کودک حاکم است، نظراتی ابراز شده اند. مبنی بر اینکه نظریه ذهن در تضاد با پیاژه است و او را تأیید نمی کند.در این راستا، مونو ( 1996) پژوهش های انجام یافته زیر عنوان نظریه ی ذهن و نیز تحقیقات پیاژه در مورد انطباق یابی های دیدگاهی را از خلال مبنای نظری، موقعیت های آزمایش و نیز تفسیر ارایه شده از نتایج، مورد مقایسه قرار داده است.

اسلاید 23: تحقیقات پیاژه: آزمایش سه کوه و انطباق یابی دیدگاهی آزمایش سه کوه از شناخته شده ترین این نوع آزمایش ها است ( پیاژه و اینهلدر 1948، 1956 ). ابزار این آزمایش عبارتند از سه کوه ساخته شده از مقوا یا جنس دیگر، با ارتفاع های متفاوت که روی یک میز قرار داده شده اند، و ده تصویر مختلف از کوه ها بر حسب اینکه از چه دیدگاهی نظاره شوند، و نیز یک عروسک که نقش بیننده یا نظاره گر را ایفا می کند و می تواند دور میز حرکت کند. از آزمودنی ها، که کودکان چهار تا یازده ساله اند، خواسته می شود تا هر بار منظره ای را که عروسک بیننده خواهد دید با استافده از تصویر مربوط مشخص کرده و نشان دهند. پاسخ های کودکان، در این آزمایش، بر حسب چهار مرحله تحولی مشخص شده اند. کودک مرحله اول ( حدود پنج تا شش سالگی ) هیچ نوع تمایزی میان دیدگاه ها نمی شناسد. عروسک بیننده از هر منظری نگاه کند، تفاوتی نخواهد داشت و تمام تصاویر برای هر دیدگاهی مناسبت دارند.

اسلاید 24: در مرحله دوم ( حوالی هفت سالگی) کودک می پذیرد که منظره کوه با زاویه دید بیننده ارتباط دارد. بنابراین، برخلاف کودک مرحله اول، معتقد نیست کلیه تصاویر برای هر دیدگاهی مناسبت دارند. پیشرفت مرحله دوم نسبت به مرحله اول، ارتباطی است که کودک میان بیننده و کوه به عنوان یک واحد کلی، برقرار می سازد. ضعف او در عدم توانایی تجسم ارتباط سه کوه با یکدیگر است. در مرحله سوم ( حوالی هشت نه سالگی) کودک در می یابد که ارتباط میان سه کوه، بر حسب زاویه دید بیننده تغییر پیدا می کند. پیشرفت مرحله سوم در این است که کودک علاوه بر توجه داشتن به ارتباط بیننده – کوه، ارتباط درونی ی کوهها را نیز در نظر می گیرد. ضعف یا ناتوانی او در ترکیب و منطبق ساختن کلیه تجسم های مربوط به موضوع با یکدیگر به صورت یک کلیت است این توانایی در مرحله چهارم ( حوالی ده – یازده سالگی ) به دست می آید.

اسلاید 25: تفسیر نتایج چهار مرحله یاد شده که در حقیقت نوعی پردازشگری گام به گام ( منتها نه در سطح افقی بلکه در سطح عمودی) کوشش های ذهنی لازم در جهت درک موضوع است، از طریق رجوع به فرایندهایی تبیین می شوند، که عبارتند از تفکیک یا متمایز سازی، ، تمرکز زدائی، ترکیب و انطباق دهی . فرآیندهای مزبور، در کلیه مراحل رشد عمل می کنند، آنچه با سن و با پیشرفت در مراحل رشد، تغییر می پذیرد، ماهیت آنها است. به همین دلیل است که در مورد چهار مرحله یاد شده، پیاژه ( 1948 – 1956) صراحتاً می گوید که مراحل مزبور در سطح تجسم ( و نه در سطح ادراکات حسی) عمل می کنند، بیانگر چگونگی ساخته شدن فضای تجسمی و پروژکتیو می باشند و ماهیت ابزارهای ذهنی درگیر از نوع تجسمی است.

اسلاید 26: مونو معتقد است که اغلب انتقادها ناشی از بدفهمیدن نظریه و از جمله جنبه مطلقی است که به مفهوم خود محوری نسبت داده شده است. انتقاد کنندگان، اغلب، در نظر نمی گیرند که خودمحوری، و نیز « تمرکز زدایی» جنبه مطلق ندارند، بلکه « نسبی» می باشند و نقش آنها فقط تعیین کیفیت موضوع شناختی کودک نسبت به دنیا است. مراحل رشد، از نظر پیاژه، انتقال از یک شکل خاص « خودمحوری» به شکل خاصی از تمرکز زدایی است. از این رو درست نیست که کودک را بطور مطلق « خودمحور» و یا تمرکز زدا، تصور کنیم. خودمحوری و تمرکز زدایی همیشه نسبی اند. و پیاژه، اگراراً نسبیّت خودمحوری در رشد را متذکر شده است. و این تأکید در تبیین او از شکل گیری فضای تجسمی در مقایسه با فضای عملی، کاملاً » شهود است.

اسلاید 27: دراستای تبیین های ارائه شده از طرف پیاژه، مونو معتقد است که برای دست یابی به توانایی در نظر گرفتن هم زمان دو تجسم متفاوت از یک شیئی یا دو حالت پی در پی از یک موقعیت، لازم است که آن تجسم ها از محتوا یا مدلول خود ( شیئی یا موقعیت واقعی) تفکیک یافته و از وابستگی به آن رها شده باشند. بسیاری از محققین نظریه ذهن از جمله پرنر و ویمر ( 1983) توانایی مزبور را در قالب فراتجسم تبیین کرده اند. آنها معتقدند توانایی یاد شده ( تجسم یک چیز با واقعیت مربوط به آن، یعنی فراتجسم، دست یافته باشد: در جهتی متفاوت این نظرات و تفسیرهای پیشنهادی، و مطابق با نظر پیاژه، مونو می پندارد کافی است قبول داشته باشیم، تجسم های ذهنی که در آغاز از « مدلول» خود تفکیک نیافته اند، از « مدلول» جدا می شوند و بنابراین به صورت تجسم های واقعی و پویا در می آیند. در نگاه به موضوع از زاویه اخیر، به جای رجوع به پدیدایی فراتجسم، توانایی جدید کودکان حدود چهار سال را می توان به صورت پیشرفت در زمینه ی تحولات و سازندگی هایی دانست که طی چهار سال اولیه حیات تحقق می یابد.

اسلاید 28: تحقیقات مختلفی که در سطور پیشین ذکر شدند، این نتیجه کلی را به اثبات می رسانند که در جریان چهار سال اول زندگی کودکان توانایی های بسیاری را کسب می کنند. آنها موفق می گردند خود را در میان « دیگران» ببینند، و در میان آنها برای خود جایی بشناسند، به « دیگران» حالت های ذهنی نسبت دهند و بر مبنای آن اسنادها، رفتارشان را پیش بینی کنند، و به بیان کلی تر، رفتاری بزرگسال گونه داشته باشند. با تأیید وجود این توانایی ها، در حدود چهار سالگی، لزوم بازنگری مراحل به صورتی که پیاژه توصیف کرده است، مطرح می شود. ولی از سوی دیگر، دو موضوع که از نکات اصلی نظریه او می باشند، نیز ضرورت وجودی خود را نشان می دهند: موجودیت مفهوم مرحله که به شدت از طرف بسیاری از روان شناسان مورد انتقال و سئوال قرار گرفته است، دگرباره تأیید می یابد، و فرآیندهای تمایز و تفکیک، تمرکز زدایی، ترکیب و انطباق دهی و « جدا شدن از زمینه» به عنوان شاخص های مهم تغییرات عمومی در ارتباط ذهن کودک با محیط، اهمیت خود را هم چنان حفظ می کنند.

اسلاید 29: نتیجه گیری از مقایسه پیاژه و نظریه ذهن از دلایل مهم جاذبیت نظریه ی ذهنی و گسترش قابل توجه تحقیقات مربوط، جنبه ی معرفت شناختی آن است که خود، منتج از پذیرایی اشکال معتدل و جدید تقلیل گرایی است. مسئله مهم در زمان کنونی « مادی سازی» ذهن یا « مادی سازی نیت» ( پاشری 1993) نیست، بلکه درک این امر است که عناصر ذهنی، حتی اگر صورت کاملاً مادی یافته باشند، به لحاظ کنشوری در سطحی ممتاز عمل می کنند و نمی توان، برای توصیف و تبیین، آنها را به سطحی دیگر تقلیل داد. نکته مهم دیگر، در همین زمینه، این است که آیا می توان از رفتار حیوانات، بدون در نظر گرفتن حالت های ذهنی، توصیفی قابل قبول ارایه کرد.

اسلاید 30: کودک، در حدود چهار سالگی، به توانایی مفهومی دست می یابد که کاملاً »عقول به نظر می رسد و به لحاظ ماهیت مشابه با استدلالی است که پیاژه برای کودکان حدود شش سال توصیف کرده است. ولی هدف نظریه ی ذهن نباید محدود به اثبات وجود چنین نظریه ای باشد. بلکه هدف مهم ریشه یابی قوانین ذهنی است. به قول انگل « هدف یک علم پیشرفته ی ذهنی دست یابی به مکانیسم هایی است که زیر بنای قوانین ذهنی قرار دارند». ( انگل 1994 ص 77، نقل از مونو 1996 ص 100) . قوانین ذهنی شامل عقلانیت و نیز نیت مندی اند، و مکانیسم های بنیادین بر مکانیسم های عقلانی و نیز بر مکانیسم های مربوط به نیت مندی شمول می یابند.

اسلاید 31: کوشش پیاژه دقیقاً در جهت پاسخگویی به این امر و دست یابی بر مکانیسم های بنیادین بوده است. از این رو عدم ارجاع محققین نظریه ی ذهن به او تعجب برانگیز است. مونو علت این عدم ارجاع را در نظرات معرفت شناختی پیاژه می داند که به دو دلیل از دید مؤلفان و محققان مبهم تصور شده است. پیاژه از جهتی به تقلیل گرایی ذهن باور ندارد و آن را به لحاظ ماهیت، متفاوت از حقایق زیستی و فیزیکی می داند، و معتقد است ذهن در چارچوب اصول علیت مادی نمی گنجد. از سوی دیگر، هدف او کشف مبانی ی زیستی ی فرآیندهای ذهنی است. و توصیفی که او از این فرآیندها پیشنهاد می کند براساس تداوم و گسترش یافتگی مکانیسم های تنظیم گر زیستی، از سطح زیستی به سطح روانی است. به بیان خلاصه تر، نظریه ی معرفت شناختی پیاژه ترکیبی از تداوم یافتن زیستی در روانی در سطح کنش، و عدم تقلیل روانی به زیستی در سطح ساختاری و ماهیتی است.- به منظور اطلاع بیشتر در این مورد خواننده به فصل مربوط به پیاژه و در همین کتاب ارجاع داده می شود.

اسلاید 32: بنابراین، می باید در نظر داشت رویکرد جدیدی که با مطالعه نظرات کودک درباره ذهن شکل گرفته، از نظرات فیلسوف های ذهن و نیز از پیاژه، هرچند به صورتی غیرمستقیم، اثرپذیرفته است. توسعه یابی و رشد بیشتر این رویکرد مستلزم همکاری های بین رشته ای – به ویژه با فلسفه و علوم شناختی – عصبی - زیستی است. با آنکه علوم زیستی و عصبی روان شناسی را به طرف مادی سازی ذهنی سوق داده اند، ولی در حرکتی متضاد، یعنی از خلال فلسفه ای که بر غیرقابل تقلیل بودن ذهن نظر دارد، ذهن دگرباره ارزش ممتاز خود را بازیافته و روان شناسی نیز هویت خاص خود را بازپس گرفته است. این امر از مباحث و مشغولیت های بزرگ قرن بیستم است که پیاژه در آن مشارکتی عظیم داشته است، هر چند این مشارکت به درستی ارزیابی نشده باشد.

اسلاید 33: با تشکر از شما عزيزان