روش های ارزشیابی آموزشی

روش های ارزشیابی آموزشی

اسلاید 1: بسم الله الرحمن الرحیم

اسلاید 2: نام درس :روشهای ارزشیابی آموزشیرشته:علوم تربیتیتعداد واحد :2 واحد (تخصصي)نام منبع:روشهای ارزشیابی آموزشیمؤلف:دکتر علی رضا کیامنش انتشارات: دانشگاه پیام نورتهیه کننده:محمد هاشم رضایی-عضو هیأت علمی دانشگاه پیام نور

اسلاید 3: هدفهای درسهدف نهایی درس:دانشجویان رشته علوم تربیتی با مطالعه این درس روشهای مختلف ارزشیابی آموزشی و چگونگی کاربرد آنها را یاد می گیرند.

اسلاید 4: هدفهای کلی درسدانشجویان رشته علوم تربیتی پس از مطالعه مطالب این درس با روند تکوینی ارزشیابی آموزشی آشنا می شوند.الگوهای مختلف ارزشیابی را مورد بررسی قرار می دهند.رابطه ارزشیابی را مورد بررسی قرار می دهند رابطه ارزشیابی و هدفهای آموزشی را درک می کنندآزمونهای هنجاری و ملاکی را مقایسه می کنند

اسلاید 5: 6. چگونگی اندازه گیری عملکردهای عاطفی را می آموزند7. با طرحهای مختلف ارزشیابی آشنا می شوند8. پگونگی نمونه گیری در ارزشیابی را می آموزند9. با روش تهیه گزارش یافته های ارزشیابی آشنا می شوند10. به کاربرد اصول و مفاهیم آموخته در این درس علاقه مند می شوند

اسلاید 6: فصل اولدور نمای ارزشیابی آموزشی

اسلاید 7: هدفهای کلیدانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل :سیر تحول ارزشیابی آموزشی را در میابند.مفاهیم و دیدگاه های مختلف دربارۀ ارزشیابی را می آموزندمفهوم ارزشیابی را با مفاهیم اندازه گیری ،ارزیابی،پاسخ گویی و پژوهش مورد مقایسه قرار می دهند.

اسلاید 8: تاریخچه ارزشیابیبا توجه به منابع موجود مقامات چینی قریب 4000 سال پیش برای انتخاب پرسنل اداری خود از امتحان استفاده می کردند .مدارک زیادی وجود دارد که در ایران باستان،یونان و روم نیز از امتحان استفاده می شده است.

اسلاید 9: تاریخچه ارزشیابی در ایرانبر پایه منابع تاریخی در زمان شاپور،پادشاه ساسانی،در جندی شاپور برای دانشجویان پزشکی مجالس امتحان و آزمایش برگزار می شد و به شرکت کنندگان در امتحان به شرط موفقیت اجازه نامۀ پزشکی داده می شد.در قرن هفتم هجری چون تعداد داوطلبان ورود به مدرسه مستنصریه بغداد از ظرفیت مدرسه بیشتر بوده هنگام ورود به مدرسه امتحان می گرفتند و از میان آنان تعداد لازم را انتخاب می کردند.

اسلاید 10: در مدارس دورۀ قاجار امتحان و آموزش هر دو جنبۀ فردی داشتند و در بیشتر موارد امتحان،شفاهی و در حضور شاگردان دیگر صورت می گرفت.امتحان کتبی فقط در موارد ضروری نظیر املا و خط به عمل می آمد.به جای آئین نامه امتحانات برای هر شاگرد یک آئین خاص در پایان یک کتاب یا یک درس به اجرا در می آمد.

اسلاید 11: بیشتر فعالیتهایی که در آغاز قرن بیستم به آنها عنوان ارزشیابی آموزشی داده شده با آزمون کردن دانش آموزان در مدارس ارتباط پیدا می کند.در اوایل قرن بیستم آزمونهای استاندارد شده رواج پیدا کرد و تقریبا ً همزمان با آزمونهای استاندارد شده ،جنبش اعتبار گذاری بر مؤسسات و برنامه های آموزشی در آمریکا آغاز گردید.از آن زمان به بعد از فرایند اعتبار گذاری به عنوان یکی از روشهای اصلی در ارزشیابی مؤسسات آموزشی استفاده شده است.

اسلاید 12: رالف تایلر در فاصلۀ سالهای 1930 تا 1945 ضمن فعالیت های خویش به این نتیجه رسید که یک برنامه آموزشی باید حول هدفهای آموزشی مشخص سازمان تدوین یابد .قضاوت در مورد موفقیت یا عدم موفقیت برنامه باید با توجه به میزان موفقیت فراگیران در رسیدن به هدفهای تعیین شده برای برنامه انجام پذیرد.

اسلاید 13: رالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست .وی برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه نمود.همچنانکه گفته شد تایلر ارزشیابی را ”عمل مقایسه هدفها و عملکردهای برنامه می داند.“ تفاوت عمده روش تایلر با سایر روشها در این است که وی به بیان واضح و روشن هدفهای آموزشی برنامه قبل از اجرای عمل ارزشیابی توجه می کند و معتقد است که عامل ارزشیابی باید به برنامه ریزان آموزشی کمک کند تا بتوانند رفتارهای مورد نظر را که انتظار می رود در اثر

اسلاید 14: اجرای برنامۀ آموزشی در رفتار فراگیران شرکت کننده در برنامه بوجود آید مشخص سازند.

اسلاید 15: استافل بیم به منظور غلبه بر ضعفهای روش تایلر ضرورت تدوین یک مفهوم بهتر و جامعتر را برای ارزشیابی مطرح نمود.اواخر دهۀ 1960 میلادی تا اوایل دهۀ 1970 میلادی را می توان دورۀ بحث و مجادله در زمینۀ درک و پذیرش ارزشیابی آزمون دانست.در نیمۀ دوم دهۀ 1970 ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزۀ تخصصی جدید و مستقل مورد قبول واقع گردید.

اسلاید 16: تعاریف ارزشیابیفرهنگ روانشناسی آرتور ربر ارزشیابی را در معنی عام”تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می داند“ و به صورت خاص تر ارزشیابی را ” تعیین میزان موفقیت یک برنامه ،یک درس،یک سری آزمایش ، یک دارو و ... در رسیدن به هدفهای اولیه آنها می داند“.فرهنگ وبستر ارزشیابی را قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفیت کردن تعریف می کند.

اسلاید 17: در فرهنگهای فارسی دهخدا و دکتر معین واژه های ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است.ولی واژه های ارزیابی و ارزیاب تعریف شده اند.در فرهنگ دهخدا ارزیابی ، ”عمل یافتن ارزش هر چیز ،تقویم” و ارزیاب ،”کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند،مقوم”تعریف شده است.در فرهنگ معین ارزیابی،”عمل یافتن ارزش و بهای هرچیز ،سنجش و بررسی حدود هرچیز وبرآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب “ارزیابنده ،کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند،مقوم،کارشناس

اسلاید 18: و سر رشته دار تعیین ارزش و بها تعریف شده است.

اسلاید 19: اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است.وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر می داند.در این تعریف هدفهای آموزشی به تغییرات مطلوبی اشاره می کنند که انتظار می رود در اثر اجرای برنامه آموزشی در رفتار فراگیران حاصل آیند.

اسلاید 20: پاپهام معتقد است که ارزشیابی یعنی تعیین ارزش کردن .”ارزشیابی آموزشی نظامدار در بر گیرندۀ سنجش رسمی ارزش پدیده های آموزشی است .”

اسلاید 21: کرانباخ به نقل از کتاب ارزشیابی آموزشی ارزشیابی را جمع آوری و استفاده از اطلاعات جهت تصمیم گیری در مورد یک برنامه آموزشی می داند.به عقیدۀ کرانباخ تعیین موفقیت یا عدم موفقیت برنامه های آموزشی فقط از طریق جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی یاددهی –یادگیری امکان پذیر می باشد.و هرگونه تصمیم گیری در مورد برنامۀ آموزشی باید بر اساس اطلاعات جمع آوری شده صورت گیرد.

اسلاید 22: استفال بیم و شینک فیلد در کتاب ارزشیابی نظام دار یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کرده اند.”ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن،بدست آوردن،و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها ، طرحها،اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم گیری ،خدمت به نیازهای پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی

اسلاید 23: با توجه به تعریف ارائه شده ،جنبه کلیدی یک برنامه آموزشی که باید مورد سنجش قرار گیرند و نوع ارزشیابی لازم برای هریک از این جنبه ها عبارتند از :تعیین هدفهای برنامه توسط ارزشیابی زمینه تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدفها توسط ارزشیابی درون داد؛اجرای طرح تهیه شده توسط ارزشیابی فراگرد ؛و بررسی محصول یا بازده برنامه توسط ارزشیابی بازده.

اسلاید 24: معیارهای اساسی برای هر یک از چهار نوع ارزشیابی مطرح شده عبارتند از :ارزش و مطلوبیت.در این تعریف برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است:هدایت تصمیم گیری ؛فراهم کردن اطلاعات برای پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.همچنین برای ارزشیابی دو نقش در نظر گرفته شده:نقش تصمیم گیری یا تکوینی و نقش پاسخگویی یا تراکمی.

اسلاید 25: بیبای ارزشیابی را چنین قضاوت می کند:”جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بیانجامد.”در تعریف بیبای چهار عنصر کلیدی وجود دارد.شناخت این عناصر می تواند به درک مفهوم ارزشیابی از نظر بیبای کمک کند.

اسلاید 26: استفاده از واژۀ نظام دار به این معنی است که اطلاعات مورد نیاز برای عمل ارزشیابی ،با استفاده از شیوه های مختلف جمع آوری اطلاعات ،به صورت منظم و هدفدار کسب می گردند.منظور از واژۀ تفسیر شواهد در تعریف بیبای این است که جمع آوری اطلاات به خودی خود نمی تواند کار مؤثر و مفیدی باشد .این اطلاعات باید با دقت و احتیاط کامل توسط ارزشیاب یا افراد ذیصلاح دیگر مورد تفسیر قرار گیرند.

اسلاید 27: واژۀ قضاوت ارزشی سومین عنصر کلیدی تعریف بیبای است.چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبای”چشمداشت به اقدامی معین “بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار است،و مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج آنها به انجام عملی در مورد برنامۀ آموزشی یا موضوع ارزشیابی شده منجر خواهد شد، انجام می پذیرند.دامنۀ عمل حاصل از نتایج ارزشیابی می تواند یک طیف گسترده را در بر گیرد.

اسلاید 28: تفاوت ارزشیابی با چند مفهوم دیگربرای ارزشیابی تعاریف مختلفی وجود دارد که در شرایط فعلی نمی توان از میان آنها یکی را به عنوان جامعترین تعریف انتخاب نمود.با توجه به این مسئله برای شناخت بیشتر مفهوم ارزشیابی ،به چند مفهوم که با مفهوم ارزشیابی نزدیک بوده ،و گاه مترادف و هم معنی به آن نیز به کار برده می شوند،اشاره کرده و تفاوتهای هریک از آنها با مفهوم ارزشیابی بیان می گردد.

اسلاید 29: 1- ارزشیابی و اندازه گیریاندازه گیری مانند ارزشیابی یک فرایند نظامدار است که با استفاده از قواعدی ،که صحت آنها را می توان مورد آزمایش قرار داد ،به مقادیر مختلفی از یک صفت که در یک فرد یا شیئی وجود دارد عدد اختصاص داده می شود.بدین ترتیب از طریق انجام اندازه گیری مقدار موجود از یک صفت در فرد یا شیئی مشخص شده و با کمیت عددی نشان داده می شود. عمل اندازه گیری امکان توصیف عینی تر از پدیده مورد اندازه گیری و همچنین امکان مقایسه را فراهم می سازد.

اسلاید 30: فرایند اندازه گیری اساسا ً غیر ارزشی بوده و به مقادیر بدست آمده از طریق عمل اندازه گیری هیچگونه ارزشی تعلق نمی گیرد . صفات اندازه گیری شده فقط به صورت کمی توصیف می شوند.و در مورد آنها قضاوت و داوری صورت نمی گیرد. در حالی که صفات مطالعه شده در ارزش یابی هم مورد علاقه هستند و هم با ارزش .این صفات به صورت کیفی توصیف می شوند و در مورد آنها قضاوت ارزشی می شود .با وجود این اندازه گیری پایه و مقدمه ارزشیابی است.

اسلاید 31: ارزشیابی و اندازه گیری دو هدف مختلف را دنبال می کنند . هدف از اندازه گیری در آموزش و پرورش مقایسه فراگیران در ویژگیهای مورد نظر است.

اسلاید 32: 2- ارزشیابی و پژوهشپژوهش فعالیتی است هدفدار ،منظم و طرح ریزی شده برای پیدا کردن پاسخ سؤالات مطرح شده از طریق مقایسه تعریف پژوهش با تعاریف مختلف ارائه شده برای ارزشیابی می توان به تفاوتهای این دو پی برد.

اسلاید 33: تفاوتهای عمدۀ ارزشیابی و پژوهشنیروی به حرکت در آورندۀ پژوهشگر برای انجام فعالیت پژوهشی،کنجکاوی و کسب آگاهی است.هدف وی کشف رابطه های علت و معلولی بین پدیده ها و رسیدن به یک حقیقت علمی است.پژوهشگر –حد اقل در کوتاه مدت-به اهمیت و کاربرد دانش بوجود آمده کمتر توجه می کند.

اسلاید 34: مجری ارزشیابی نیز به شیوه ای نظامدار در تلاش جمع آوری اطلاعات و کسب دانش تازه است.نیازها و هدفها محرک وی در انجام فعالیت ارزشیابی بشمار می آیند.هدف مجری ارزشیابی بیشتر آن است که از دانش کسب شده در تصمیم گیری استفاده کند و عملی انجام دهد.

اسلاید 35: پژوهشگر از دانش کسب شده برای نتیجه گیری استفاده می کند ،به همین دلیل پژوهش را نتیجه مدار گویند.در حالی که مجری ارزشیابی از دانش کسب شده برای تصمیم گیری استفاده می کند،به همین دلیل ارزشیابی را تصمیم مدار گویند.

اسلاید 36: کار پژوهشگر با شناخت ،درک پدیده ها و پاسخ به سؤال یا سؤالهای مطرح شده پایان می پذیرد.وی دربارۀ یافته های پژوهش داوری نمی کند ولی مجری ارزشیابی از شناخت ،درک پدیده ها و یا پاسخهای بدست آمده برای بهبود و اصلاح پدیده ارزشیابی شده استفاده می کند،و به وضوح در مورد ارزش برنامه آموزشی یا موضوع ارزشیابی شده قضاوت می کند.

اسلاید 37: پژوهشگر به تولید دانشی علاقه دارد که که تا حد ممکن تعمیم پذیر باشد.به همین دلیل وی مطالعه پژوهشی خود را به صورتی طرح ریزی می کند که از یک طرف بتواند یافته های حاصل از پژوهش را ،با اطمینان هرچه بیشتر،به کار بندی آموزشی نسبت دهد.

اسلاید 38: مجری ارزشیابی به تولید دانشی علاقه دارد که به یک تصمیم یا تصمیم های خاص منجر گردد.مجری ارزشیابی به تعمیم یافته ها فکر نمی کند.اصولا ً دانشی که از طریق ارزشیابی کسب می گرددفاقد کلیت لازم برای تعمیم می باشد.مجری ارزشیابی به دانشی می اندیشد که به کمک آن موضوع بررسی شده را بشناسد و در مورد آن تصمیم گیری کند.

اسلاید 39: در پژوهش فرض یا فرضیه های مطرح شده آزمون می شوند. در حالی که در ارزشیابی میزان موفقیت در رسیدن به هدفها مورد سنجش قرار می گیرد.به عبارت دیگر یافته های ارزشیابی با هدفها و یا معیارهای از قبل مشخص شده سنجیده می شود.

اسلاید 40: پژوهشگر در انتخاب موضوع مورد پژوهش و مدت زمان اجرای پژوهش تقریبا ً آزادی عمل دارد .وی موضوعی را انتخاب می کند که بنحوی در حوزۀ علاقه و تخصص او قرار داشته باشد.همچنین با توجه به شرایط با میل خود طول مدت اجرای پروژه پژوهشی راتعیین می کند.

اسلاید 41: از مجری ارزشیابی معمولا ً خواسته می شود تا یک پروژه یا فعالیت آموزشی خاصی را ارزشیابی کند.در نتیجه وی از طرف سفارش دهندگان عمل ارزشیابی تحت فشار قرار می گیرد تا فعالیت ارزشیابی را در یک فاصلۀ زمانی معین به اتمام رساند.

اسلاید 42: 3- ارزشیابی و پاسخ گوییهرکس که فعالیتی انجام می دهد باید شواهدی را نشان دهد که مشخص سازد آن فعالیت را در چه حد و با چه کیفیتی انجام داده است.عمل پاسخگویی در بخش صنعت ،یعنی تضمین کالا و تعویض در صورت ضرورت باعث گردیده که تلاش برای تولید کیفی،کارآیی و دوام بیشتر محصول افزایش یابد.به همین ترتیب در آموزش و پرورش نیز خیلی طبیعی به نظر می رسد اگر اولیا انتظار داشته باشند که مدرسه در برابر پیشرفت فرزندان آنها پاسخگو باشند.

اسلاید 43: برای پاسخ گویی باید فعالیتهای انجام شده مورد ارزشیابی قرار گیرند.یافته های حاصل از ارزشیابی یعنی عملکرد ها یا آنچه که انجام گرفته ،در اختیار کسانی قرار می گیرد که برنامه مطالعه شده را مورد سؤال قرار داده اند.در واقع ارزشیابی وسیلۀ پاسخگویی است.

اسلاید 44: در حالی که اکثر برنامه های پاسخگویی در آموزش و پرورش به ارزشیابی نیاز دارند ،تمام فعالیتهای ارزشیابی به خاطر پاسخگویی به اجرا در نمی آیند.در نتیجه اگرچه ارزشیابی پاسخگویی نیست و فعالیت هر ارزشیابی ضرورتا ً به منظور پاسخگویی اجرا نمی شود،ولی هر فعالیت پاسخگویی به انجام ارزشیابی نیاز دارد.

اسلاید 45: 4- ارزشیابی و ارزیابیارزیابی معلم از عملکرد فراگیران تا حد زیادی مشابه ارزشیابی مجری ارزشیابی از برنامۀ آموزشی است.معلم به عنوان عامل ارزیابی در مورد عملکرد فراگیر قضاوت می کند، تصمیم می گیرد و در صورت ضرورت با توجه به شرایط و امکانات،راههای خاصی را برای کمک به فراگیر انتخاب و به اجرا در می آورد.بدین ترتیب معلم،مجری ارزیابی،فراگیر و عملکرد وی موضوع ارزیابی است.

اسلاید 46: در ارزشیابی نیز اگرچه قابلیتهای فراگیران مورد اندازه گیری قرار می گیرد ولی هدف ارزشیابی ،قضاوت در مورد ارزش برنامه و مؤثر بودن برنامه برای یک سری خاص از فراگیران شرکت کننده در برنامه است.تعیین قابلیت فرد فرد فراگیران در حوزۀ توجه مجری ارزشیابی قرار نمی گیرد. ارزشیابی بر خلاف ارزیابی ،در بیشتر موارد یک فعالیت بیرونی است که نباید با عمل ارزیابی معلم از فراگیران اشتباه گرفته شود و یا جایگزین آن گردد.

اسلاید 47: در منابع فارسی ،واژۀ ارزیابی مترادف با واژۀ ارزشیابی بکار رفته است .در منابع انگلیسی ،واژۀ ارزیابی مترادف با اندازه گیری و ارزشیابی و گاه نیز به عنوان یک مفهوم کاملا ً مستقل و متفاوت با دو واژۀ دیگر به کار رفته است.در این کتاب واژۀ ارزیابی به معنی ارزیابی عملکرد فراگیران و واژۀ ارزشیابی به منظور ارزشیابی برنامه،دوره،درس،و یا مؤسسه به کار گرفته می شود.

اسلاید 48: فصل دومالگوهای ارزشیابی

اسلاید 49: هدفهای کلیدانش جویان پس از مطالعۀ مطالب این فصل :به علل بهره گیری از الگوهای متفاوت ارزشیابی پی می برند.الگوهای مختلف ارزشیابی را مورد تحلیل و مقایسه قرار می دهند.به بهره گیری از الگوهای ارزشیابی،متناسب با شرایط و موقعیتهای مختلف علاقه مند می شوند.

اسلاید 50: الگوهای ارزشیابیبرای انجام عمل ارزشیابی ،چندین الگو ارائه شده است .قبل از بحث در مورد الگوهای ارزشیابی،به برخی از تفاوتهای موجود بین این الگوها اشاره می شود.

اسلاید 51: تفاوتهای موجود بین الگوهاتفاوت در هدفی اصلی ارزشیابیتفاوت در زمینه های تجربی و آموزشی صاحب نظرانماهیت موضوع درسی یا مطلبی که مرکز توجه تلاشهای ارزشیابی استتأکید بر بخش خاصی از فرایند ارزشیابی

اسلاید 52: الگوهای ارزشیابیبرای انجام عمل ارزشیابی تقریبا ً 28 الگوی مختلف ارائه شده است.این الگوها را می توان به صورتهای مختلف دسته بندی کرد.این الگوها را در سه دسته تقسیم بندی نموده از هر یک الگویی به عنوان نمونه معرفی می کنیم:الگوهای تحقق یافتن هدفالگوهای قضاوتی قضاوت بر اساس ملاکهای درونی

اسلاید 53: قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی3. الگوهای تسهیل در تصمیم گیری

اسلاید 54: الگوهای تحقق یافتن هدفرالف تایلر هنگام کار در زمینه ارزشیابی برنامۀ معروف به هشت سال مطالعه در دانشگاه اوهایو،تغییرات اساسی در ارزشیابی آموزشی به وجود آورد.تایلر ضمن فعالیتهای خود در این پروژه ،متقاعد گردید که یک برنامۀ آموزشی ،باید حول هدفهای آموزشی مشخص سازمان و تدوین یابد.

اسلاید 55: تایلر بر دامنۀ وسیعی از فعالیتهای آموزشی نظیر برنامۀ درسی و امکانات آموزشی تأکید نمود.وی همچنین بر ضرورت تهیه ،تدوین،طبقه بندی و توصیف هدفها با واژه های رفتاری در آغاز مطالعه ارزشیابی تأکید نمود.بدین ترتیب وی ارزشیابی را به یک فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و عملکردها تبدیل نمود.تایلر نتیجه گرفت که تصمیم گیری در مورد یک برنامه باید الزاما ً بر اساس میزان انطباق هدفهای برنامه و بازده های واقعی آن انجام پذیرد.

اسلاید 56: تایلر برای انجام فرایند واقعی ارزشیابی 8 مرحله منطقی ارائه کرده است.این مراحل به نقل از کتاب استافل بیم و شینک فیلد عبارتند از:تهیه و تدوین مقاصد یا هدفهای برنامهطبقه بندی هدفهای برنامهبیان هدفها به صورت رفتاریتدوین شرایط و موقعیتهایی که بتوان دستیابی به هدفها را در آن نشان داد

اسلاید 57: 5. بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به پرسنل ذیربط در موقعیتهای انتخاب شده برای ارزشیابی6. انتخاب یا تدوین تکنیکهای مناسب اندازه گیری 7. جمع آوری داده های مربوط به عملکرد8. مقایسه داده ها با هدفهای رفتاری

اسلاید 58: امتیازات روش تایلرتایلر علاوه بر بیان هدفهای برنامه و تعیین معیارهای لازم برای قضاوت و تصمیم گیری ،برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از روشهای مختلف نیز بهره می گرفت.وی ضمن استفاده از آزمونهای نوشتاری ،روشهای دیگر نظیر مشاهده رفتار فراگیران ،مصاحبه با آنان و ارزیابی تکالیف و تمرینهای فراگیران را نیز مورد استفاده قرار می داد.

اسلاید 59: تایلر ارزشیابی را یک فرایند اصلاح کننده می دانست و معتقد بود که فعالیت ارزشیابی باید برای تدوین یا تعریف مجدد هدفهای آموزشی ،اطلاعات مفید و دقیقی فراهم آورد.

اسلاید 60: مورد استفاده از روش تایلرتایلر در آغاز ارزشیابی هدف –مدار را روشی مناسب جهت استفاده معلمان و برنامه ریزان می دانست ولی از سال 1960 به بعد ،عاملان ارزشیابی را نیز به فهرست استفاده کنندگان از روش خود افزوده است.شیوۀ تایلر علاوه بر اصلاح برنامه و طبقه بندی هدفها ،در موقعیت های مختلف کلاس نیز می تواند مورد استفاده قرار گیرد.این امر بیشتر به دقت معلم در استفاده مثبت از این روش بستگی دارد .از شیوۀ تایلر می توان برای هدایت یادگیری دانش آموزان نیز استفاده کرد.

اسلاید 61: بسط روش تایلرروش تایلر به صورتهای مستقیم و غیرمستقیم در کار صاحب نظران دیگر مؤثر بوده است.مثلا ً پرووس الگوی ارزشیابی اختلاف را ارائه کرده است ،که بر جستجو برای پیدا کردن تفاوت بین هدفهای یک برنامه و پیشرفت واقعی دانش آموزان در رسیدن به هدفها تأکید می کند.همچنین در الگوی ارزشیابی ”هزینه-سود “که توسط لوین مورد بحث قرار گرفته است. عامل ارزشیابی تلاش می کند که رابطۀ بین هزینه های یک برنامه و میزان دسترسی به هدفها را در آن برنامه مشخص سازد.

اسلاید 62: الگوهای قضاوتیدر این الگوها قضاوت عامل ارزشیابی نقش عمده و اصلی در امر ارزشیابی ایفا می کند.این الگوها را می توان به دو دسته تقسیم کرد:الگوهای قضاوت بر اساس ملاکهای درونی الگوهای قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی

اسلاید 63: تفاوت ملاکهای درونی و بیرونی ملاکهای درونی به ذات برنامه توجه دارند و معیار بکار گرفته شده اغلب معیار فراگرد است.برای ارزشیابی فعالیتهای آموزشی این ملاکها عبارتند از :فضای آموزشی،امکانات آموزشی،تراکم دانش آموزان در کلاس،نسبت معلم به شاگرد ،تجهیزات آموزشی،کتابخانه،کادر آموزشی مدرسه با توجه به سابقۀ خدمت،مدرک تحصیلی،رشتۀ تحصیلی ،فعالیتهای علمی و پژوهشی آنها و...

اسلاید 64: ملاک بیرونی به اثرات برنامه توجه دارند و معیار بکار گرفته شده اغلب بازده یا برون داد است.ملاکهای بیرونی یک برنامۀ آموزشی عبارتند از :اثرات برنامه،رفتار فراگیران،مؤثر بودن اثرات برنامه،نگرشها و آرزوهای دانش آموزان حاصل از تجارب آموزشی.

اسلاید 65: الگوهای قضاوت براساس ملاکهای درونی یکی از متداولترین الگوها مبتنی بر ملاکهای درونی ،الگوی اعتبار بخشی است.در این الگو ،از طرف مؤسسه یا سازمان های ارزشیابی ،با فاصله های زمانی از مؤسسه ،دانشکده،یا مدرسه مورد ارزشیابی بازدید به عمل می آید،و مؤسسه با توجه به معیارهای کمی از قبل تعیین شده و با توجه به آنچه که در حال حاضر وجود دارد مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می گیرد.این روش،یک مطالعه همه جانبه است که تمام ابعاد یک مؤسسه آموزشی را در بر می گیرد.

اسلاید 66: با وجود این الگوی اعتبار بخشی به دو دلیل کمتر مورد توجه و قبول متخصصان تعلیم و تربیت واقع می گردد:این الگو فقط به ملاکهای درونی توجه دارد و اثرات برنامه را مورد توجه قرار نمی دهد.شواهد عینی و تجربی برای اثبات وجود رابطۀ مثبت بین عوامل درونی برنامه و عوامل بیرونی آن وجود ندارد

اسلاید 67: الگوی قضاوت بر اساس ملاکهای بیرونی در این الگوها عامل ارزشیابی با توجه به ملاک های بیرونی –اثرات برنامه – مؤسسه،دوره،درس،یا برنامه آموزشی را مورد ارزشیابی و قضاوت قرار می دهد.از میان الگوهای مبتنی بر ملاکهای بیرونی دو الگو از همه معروفتر هستند : الگوی ارزشیابی استیک و الگوی ارزشیابی اسکریون

اسلاید 68: الگوی ارزشیابی مصرف کننده-مداراسکریون تعریف تایلر از ارزشیابی را به علت آنکه مطلوبیت هدفهای برنامه را مورد توجه قرار نمی دهد،محدود و گمراه کننده می داند .اسکریون و پیروان روش وی،نتایج برنامه را ارزشیابی می کنند،درمورد هدفهای برنامه قضاوت می کنند و در مورد مطلوبیت کلی برنامه ها نتیجه گیری می کنند.بدین ترتیب اسکریون مسؤلیت اصلی عامل ارزشیابی و هدف ارزشیابی را قضاوت کردن می داند.

اسلاید 69: اسکریون برای ارزشیابی دو نقش عمده در نظر می گیرد. نقش تکوینی و نقش تراکمی یا پایانی. منظور از تکوینی ،کمک در تدوین برنامه و منظور از تراکمی،تعیین شایستگی کلی برنامه است پس از آنکه به طور کامل به اجرا در می آید.در نقش تکوینی ارزشیابی یک فعالیت درونی است که همزمان با تدوین و اجرای برنامه آموزشی با هدف بهبود و اصلاح برنامه به اجرا در می آید.

اسلاید 70: برای قضاوت در مورد یک برنامۀ در حال تکوین معمولا ً از سه نوع اطلاعات استفاده می شود.اطلاعات مبتنی بر قضاوت ، اطلاعات مبتنی بر مشاهده و اطلاعات مبتنی بر عملکرد فراگیران شرکت کننده در برنامه.

اسلاید 71: ارزشیابی پایانی یا تراکمی ،به منظور انجام یک سنجش جامع از کیفیت برنامه کاملا ً اجرا شده ،صورت می پذیرد.در نقش تراکمی ارزشیابی ممکن است مدیران را در تصمیم گیری نسبت به کل برنامۀ اجرا شده یاری دهد.

اسلاید 72: ارزشیابی هدف آزاداسکریون در بخشی از الگوی ارزشیابی مصرف کننده مدار خویش ارزشیابی هدف آزاد را در مقابل ارزشیابی هدف مدار تایلر مطرح کرده است.اسکریون معتقد است که یک برنامۀ آموزشی علاوه بر بازده های مورد انتظار و پیش بینی شده در برنامه،می تواند تأثیرات جانبی دیگری نیز به همراه داشته باشد،که وی آنها را بازده های پیش بینی نشده یا ناخواسته می نامد.

اسلاید 73: یکی از نتایج اصلی شیوۀ ارزشیابی هدف آزاد آن است که به عامل ارزشیابی وسعت دید بیشتری می دهد تا نتایج حاصل از اجرای یک برنامه –نتایج خواسته شده و ناخواسته-را مورد ارزشیابی قرار دهد و خود را آنچنان که در شیوۀ ارزشیابی هدف مدار رخ می دهد ،تنها به نتایج یا اثرات مورد انتظار برنامه محدود نسازد.

اسلاید 74: توجه به کیفیت هدف هااسکریون ارزشیابی را مترادف با تعیین میزان مطلوبیت هدفهای برنامه می داند و بر این نکته تأکید می کند که مطلوبیت هدفهای برنامه باید مشخص شوند.اگر هدفهای آموزشی مطلوب و با ارزش نباشند تعیین میزان موفقیت در رسیدن به آنها ،نمی تواند جالب و سودمند باشد.اسکریون به عاملان ارزشیابی پیشنهاد می کند که به ارزشیابی کیفیت هدفها و تعیین میزان موفقیت برنامه در کسب هدفهای تعیین شده ، با هم توجه کنند .

اسلاید 75: الگوهای تسهیل در تصمیم گیری از میان الگوهای ارائه شده برای ارزشیابی سه الگو را می توان الگوی تسهیل در تصمیم گیری نامید.این الگوها عبارتند از : الگوی ارائه شده توسط استافل بیم و دیگران که به آن الگوی ارزشیابی سیپ گفته می شود.الگوی مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه کالیفرنیا-لس آنجلس یا الگوی CSE و الگوی تفاوت یا اختلاف که توسط پروفسور پرووس ارائه شده است.

اسلاید 76: الگوی ارزشیابی سیپکاملترین تعریف که برای ارزشیابی در مدل سیپ ارائه شده است به شرح زیر است.ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن،بدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها ،طرح،اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم گیری،خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.

اسلاید 77: در تعریف فوق برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است: هدایت تصمیم گیری،فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی.استفال بیم همانند اسکریون برای ارزشیابی دو نقش قائل است:نقش تصمیم گیری یا تکوینی و نقش پاسخگویی یا پایانی.

اسلاید 78: با توجه به تعریف ارائه شده جنبه های کلیدی برنامه که باید مورد سنجش قرار گیرند عبارتند از:تعیین هدفهای برنامه، تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدف،اجرای طرح تهیه شده و بررسی محصول یا بازده برنامه که به ترتیب توسط ارزشیابی زمینه،ارزشیابی درون داد،ارزشیابی فراگرد و ارزشیابی برون داد مورد ارزشیابی قرار می گیرند.

اسلاید 79: معیار اساسی برای هر چهار نوع ارزشیابی عبارتند از:ارزش و مطلوبیت.عامل ارزشیابی می تواند برای ارزشیابی یک برنامه ،با توجه به موفقیت از هر چهار نوع ارزشیابی بالا استفاده کند و یا آنکه فقط یک یا چند قسمت از برنامه را به صورت مستقل مورد ارزشیابی قرار دهد.

اسلاید 80: رابطۀ انواع ارزشیابی،نقش و مراحل در الگوی سیپ انواع ارزشیابیزمینهزمینهدرون داددرون دادفراگردفراگردبرون دادبرون دادنقشنقشنقشنقشنقش نقش نقشنقشتصمیم گیریپاسخ گوییتصمیم گیریپاسخ گوییتصمیم گیریپاسخ گوییتصمیم گیریپاسخ گویی چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن چه نوع سؤالاتی مورد توجه قرار می گیرد؟تعیین کردن مراحل ارزشیابی چگونه اطلاعات مورد نیاز بدست می آید؟بدست آوردن چگونه اطلاعات بدست آمده گزارش خواهد شد؟فراهم کردن

اسلاید 81: الگوی سیپ تصمیم های آموزشی را به چهار گروه تقسیم می کند:تصمیم های برنامه ریزی جهت تعیین اهداف برنامهتصمیم های ساختی جهت طراحی شیوه های آموزش مناسب به منظور رسیدن به هدفتصمیم های اجرایی جهت استفاده،هدایت و بهبود شیوه های آموزشیتصمیم های دوباره سازی به منظور قضاوت و عکس العمل در مورد نتایج بدست آمده.

اسلاید 82: ارزشیابی زمینهارزشیابی زمینه با استفاده از روشهای توصیفی و مقایسه ای تلاش می کند که مسائل مشکلات آموزشی ،جنبه های مثبت و منفی برنامه ها ،نیازهای برآورده نشده و امکانات آموزشی به خدمت گرفته نشده را از طریق مصاحبه با افراد ذیصلاح و دست اندر کاران مسائل آموزشی ؛مشاهدۀ مستقیم جریان آموزش؛اجرای آزمونهای تشخیصی جهت تعیین میزان عملکرد فراگیران و ... مورد شناسایی قرار دهد.

اسلاید 83: ارزشیابی درون دادهدف اصلی ارزشیابی درون داد کمک به تدوین برنامه ای است که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به هدفهای تعیین شده ،در مرحله ارزشیابی زمینه،طراحی شده است.

اسلاید 84: ارزشیابی فراگردنقش عامل ارزشیابی فراگرد آن است که چگونگی اجرای هر یک از بخش های برنامه را با آنچه که در برنامه پیش بینی شده مقایسه نموده و کمبود ها و نارساییهای احتمالی را مشخص می نماید.به طور کلی عامل ارزشیابی فراگرد تلاش می کند که برای این دو سؤال عمده اطلاعات لازم را جمع آوری و فراهم سازد.آیا بین زمان شروع و توالی قسمتهای مختلف برنامه در حال اجرا با آنچه که در طرح پیش بینی شده مطابقت وجود دارد؟

اسلاید 85: 2. آیا قسمتهای مختلف برنامه به همان صورتی که در طرح پیش بینی شده به اجرا در می آیند؟

اسلاید 86: ارزیابی برون دادهدف از ارزشیابی برون داد اندازه گیری تفسیر و قضاوت در مورد نتایج حاصل از برنامه است.سعی عامل ارزشیابی برون داد بر آن است که میزان موفقیت برنامه در بر آوردکردن نیاز گروههایی که برنامه جهت خدمت به آنان طراحی و به اجرا گذاشته شده است را مشخص سازد. ارزشیابی برون داد ارزش برنامه به اجرا گذاشته شده را مشخص کرده و اطلاعات لازم جهت تصمیم گیری در مورد ادامه، توقف،تبدیل و یا تکرار برنامه را فراهم می سازد.

اسلاید 87: تفاوتها و مشابهت های الگوهای ارزشیابیعلاوه بر تفاوتهای ذکر شده در زمینه استفاده از این الگوها نیز می توان به سه تفاوت عمده اشاره نمود.الگوهای ارزشیابی از روشهای پژوهشی متفاوت استفاده می کنند.الگوهای تحقق یافتن هدف از روشهای کمی ، الگوهای قضاوتی اغلب از شیوه های بررسی در موقعیت طبیعی و الگوهای تسهیل در تصمیم گیری از هر دو روش کمی و کیفی بهره می گیرند.الگوهای ارزشیابی از معیارهای متفاوت برای قضاوت

اسلاید 88: استفاده می کنند .الگوهای تحقق یافتن هدف از معیارهای بیرونی و از قبل تعیین شده و دو الگوی دیگر از معیارهای درونی استفاده می کنند.3. الگوها از نظر نوع قضاوت با هم تفاوت داردند .الگوهای تحقق یافتن هدف کاملا ً عینی بوده و قضاوت آنها عینی است.الگوهای قضاوتی و تا حدی الگوهای تسهیل در تصمیم گیری بیشتر ذهنی هستند.

اسلاید 89: الگوهای ارائه شده برای انجام عمل ارزشیابی در دو ویژگی مهم مشترک هستند:هدف اساسی تمام الگوها،فراهم ساختن اطلاعاتی است که به فرد در سنجش فعالیتهای برنامه کمک می کند.در تمام الگوها عامل ارزشیابی نقش فراهم کننده اطلاعات را ایفا می کند و ارزش عمل ارزشیابی تابع ارزش اطلاعات جمع آوری شده است.تمام الگوها تلاش می کنند که اطلاعات دقیق و روا فراهم آورند.

اسلاید 90: فصل سومارزشیابی و هدفهای آموزشی

اسلاید 91: هدفهای کلیدانشجویان پس از مطالعۀ مطالب این فصل:با هدفهای آموزشی و ویژگیهای آنها آشنا می شوندنقش و اهمیت هدفهای آموزشی را درک می کنندهدفهای کلی و رفتاری را می شناسندبه نقش و اهمیت هدفهای آموزشی در ارزش یابی پی می برند.سطوح مختلف هدفها را در هر یک از حوزه های شناختی و عاطفی می آموزند

اسلاید 92: 6. نسبت به تدوین اهداف آموزشی در وزه های مختلف اقدام می کنند.7. در نوشتن اهداف آموزشی مهارت پیدا می کنند.

اسلاید 93: ارزشیابی و هدفهای آموزشیهدف آموزشی عبارتی است که تغییر مورد انتظار در رفتار یادگیرنده پس از شرکت در یک برنامۀ آموزشی را بیان می کند.تعریف فوق با تعریف آموزش یعنی فعالیتی که هدف آن به وجود آوردن یادگیری یا تغییر در رفتار است هماهنگ می باشد.به همین دلیل بیشتر روانشناسان تربیتی معتقد اند که هدفهای آموزشی باید بر حسب بازده مورد انتظار از یادگیرنده بیان شوند.به عبارت دیگر هدف آموزشی باید عبارتی باشد در مورد رفتار یادگیرنده،نه عبارتی در مورد رفتار یا فعالیت معلم.

اسلاید 94: در تعریف ارائه شده برای هدف آموزشی واژۀ مورد انتظار بیانگر آن است که هر عمل یا رفتاری که یادگیرنده انجام می دهد هدف محسوب نمی شود،تنها رفتارهایی هدف محسوب می شوند که دارای ارزش هستند و به دلیل با ارزش بودن مطلوب و مورد انتظار نیز هستند.واژۀ تغییر بیانگر تغییراتی است که در اثر آموزش و شرکت در فعالیتهای آموزشی کسب می شود.

اسلاید 95: واژۀ رفتار در تعریف هدف آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است.این واژه ضمن اهمیت داشتن،مشکل آفرین نیز می باشد.زیرا هر کس واژۀ رفتار را به نحو خاصی تفسیر می کند.ولف ضمن اشاره به عناصر مهم یک هدف آموزشی ،رفتار را در یک مفهوم گسترده مورد استفاد قرار می دهد،وی هر آنچه را فرد می گوید یا انجام می دهد رفتار می نامد.

اسلاید 96: اهمیت هدفهای آموزشیبرای بیان هدفهای آموزشی به صورتی واضح و روشن چندین دلیل ارائه شده است از جمله این دلایل می توان به سه دلیل عمده که توسط میگر ارائه شده اشاره نمود .میگر معتقد است که:بیان هدفها به صورت روشن و مشخص یک مبنای دقیق و قابل استفاده برای انتخاب یا طراحی مواد و وسایل آموزشی ،محتوی آموزش و روشهای آموزش فراهم می سازد

اسلاید 97: 2. از طریق بیان دقیق هدفها می توان دریافت که هدفها تحقق یافته اند یا خیر3. شاگردان از طریق آگاهی یافتن از هدفهای آموزشی می توانند کوششهای خود را در جهت دستیابی به هدفهای مورد نظر سامان دهند .

اسلاید 98: تدوین هدفهای آموزشیتدوین هدفهای آموزشی،حاصل یک فرایند عمدی و نظام دار است که بر اساس تجارب قبلی دانش آموزان و با در نظر گرفتن منابع و اطلاعات گوناگون انجام می گیرد.با توجه به نظر تایلر ،هدفهای آموزشی با بررسی نیازهای یادگیرندگان، نیازهای جامعه و ماهیت موضوع درسی که باید آموخته شود شروع می گردد و قصد این سه منبع پاسخ گویی به این سؤالات است که چه نیازهایی باید برآورده شود؟

اسلاید 99: بطور کلی یک هدف آموزشی باید آنقدر کلی باشد که جهت دهنده باشد و آنقدر جزئی باشد که به روشنی توسط رفتاری که یادگیرندگان هنگام رسیدن به هدف از خو نشان می هند قابل بیان باشد

اسلاید 100: ولف هدفهای آموزشی را در سه سطح تدوین می کند.در سطح اول مقاصد اصلی،جهت گیری ها و هدفهای کلی برنامه ،در یک متن انشایی یا تشریحی در یک یا چند صفحه مطرح می گردد. در این سطح تدوین کننده هدف آزاد است که قصد خود را به صورتی تشریحی بیان نماید.

اسلاید 101: در سطح دوم تغییرات اصلی و عمده ای که انتظار می رود در رفتار یادگیرندگان بوجود آید،در قالب عبارتهای کلی مطرح می گردد. این عبارتها باید به نحوی تدوین شوند که به فعالیتهای معلم و یادگیرندگان جهت بدهند.معمولا ً برای محتوای یک درس 6 تا 15 هدف کلی تدوین می شود.در سطح سوم هدف کلی به چند هدف جزئی تر و مشخص تر تقسیم می شود.هر هدف کلی را می توان بر حسب کلیت آن به 6 تا 12 هدف جزئی تقسیم نمود.

اسلاید 102: برای تدوین هدفهای کلی می توان از چند اصل به عنوان راهنما استفاده نمود:هدف باید بر حسب آنچه که معلم قصد دارد انجام دهد و یا برحسب بازده هایی که انتظار دارد یادگیرندگان در پایان آموزش انجام دهند تدوین شود.در بیان هدفها باید از واژه هایی استفاده کرد که مقاصد آموزشی را بدون ابهام به خواننده یا مخاطب منتقل سازدهر هدف باید فقط به یک عمل یا رفتار اشاره کندجامعیت هدف باید در سطحی باشد که بتوان آنرا با چند هدف ویژه توصیف نمود

اسلاید 103: 5. هدفها باید با تجارب یادگیری فراهم شده در کلاس هماهنگ باشند6. هدفها باید در بر گیرنده فعالیتهایی باشند که یادگیرندگان قبلا ً آنها را فرا نگرفته اند.7. هدفها باید در محدوده زمان تعیین شده برای آموزش قابل حصول باشند.

اسلاید 104: هدفهای رفتاریهدفهای کلی به علت مبهم و قابل تفسیر بودن باید به هدفهای روشنتر و مشخص تر تقسیم شوند.برای تقسیم یک هدف کلی به هدفهای کوچکتر می توان این سؤال را مطرح نمود:دانش آموز چه باید بیان کند یا انجام دهد تا معلم متقاعد گردد که وی به هدف مورد نظر رسیده است؟

اسلاید 105: یک هدف رفتاری اگر به صورت کامل تدوین شده باشد معمولا ً از سه جزء مشخص تشکیل می شود.رفتار:مقصود از رفتار فعالیتی است که شاگرد باید پس از شرکت در فعالیتهای آموزشی انجام دهدشرایط اجرای عمل:شرایط یا امکانات یا محدودیتهایی که یادگیرنده با توجه به آنها عمل مورد انتظار را از خود نشان می دهد معیار یا ملاک:ملاک حد نسابی است که بر اساس آن رفتاری خاص ارزشیابی می شود.

اسلاید 106: نتیجه گیری از مباحث هدفهای آموزشیعمل ارزشیابی از فعالیتهای آموزشی یک دانش آموز، یک کلاس ،یک دوره و یا یک برنامه بدون آشنایی دقیق با هدفهای آموزشی یا بازده های مورد انتظار نمی تواند انجام پذیرد.برای ارزشیابی صحیح و منطقی از فعالیتهای آموزشی ،عامل ارزشیابی باید فعالیتهای مربوط به عمل ارزشیابی را با توجه به هدفهای تدوین شده انجام دهد.

اسلاید 107: سنجش نیاز های آموزشیبه طور خلاصه فعالیتهای اساسی برای انجام نیاز سنجی آموزشی را می توان به شرح زیر بیان نمود:فراهم آوردن یک لیست کامل از هدفهایی که باید در نیاز سنجی مورد استفاده قرار گیردتعیین اولویت نسبی هدفهای تهیه شدهتعیین وضعیت مطلوب و مورد انتظار و وضعیت موجود و مشخص کردن میزان تفاوت بین این دو وضعیت

اسلاید 108: 4. تعیین هدفهایی که از اهمیت خاصی برخوردار بوده و مشکل آموزشی به شمار می آیند.

اسلاید 109: نتیجه گیری از مباحث نیاز سنجی آموزشیاز نیاز سنجی آموزشی علاوه بر تدوین هدفهای آموزشی ،دوره ها و برنامه های رسمی آموزش ،می توان در زمینه های دیگر نیز استفاده نمود.مثلا ً اگر برنامه های آموزش ضمن خدمت کارکنان اداری و آموزشی بر اساس نیاز های تخصصی و حرفه ای آنان تدوین گردد و محتوی ارائه شده در جهت بر طرف کردن نیاز های آنان سامان داده شود،کارآیی این برنامه ها و همچنین علاقه و تمایل افراد نسبت به شرکت در برنامه های آموزش ضمن خدمت احتمالا ً افزایش خواهد یافت

اسلاید 110: طبقه بندی هدفهای تربیتی هدفهای تربیتی را در سه حوزه یا حیطه شناختی ،عاطفی و روانی-حرکتی طبقه بندی می نمایند.حوزه شناختی هدفهایی را شامل می شود که با یادآوری،بازشناسی،دانش و رشد تواناییها و مهارتهای ذهنی سرو کار دارد .این حوزه مهمترین زمینه کار برنامه ریزان درسی و مجریان ارزشیابی را تشکیل می دهدحوزه عاطفی شامل هدفهایی است که تغییرات حاصل

اسلاید 111: در علاقه ها، نگرشها،ارزشها،و نیز رشد ارج شناسی و سازگاری را نشان می دهد.3. حوزۀ روانی-حرکتی شامل هدفهایی است که با حرکت و هماهنگی قسمتهای مختلف بدن سروکار دارند.

اسلاید 112: طبقه بندی ارائه شده برای حوزه شناختی و حوزه عاطفی به صورت خلاصه در زیر مورد بحث قرار گرفته است.

اسلاید 113: حوزه شناختیدانش ،معلومات یا آگاهیفهمیدنکاربستن یا کاربردتحلیلترکیبارزشیابی

اسلاید 114: حوزه عاطفیدریافت کردنپاسخ دادنارزش گذاری سازمان دادندرونی شن ارزشها(تبلور شخصیت)

اسلاید 115: سطح های طبقه بندی در حیطه شناختیساده1دانشفهمیدنکاربستنتحلیلترکیبپیچیده23456داوری بر اساس شواهد بیرونی ارزشیابیداوری بر اساس شواهد درونیاستخراج یک سلسله روابط مجردتولید یک نقشهتولید یک اثر بی همتاتحلیل اصول سازمانیتحلیل روابطتحلیل عناصربرون یابیتفسیرترجمه

اسلاید 116: سطح های طبقه بندی در حیطه عاطفیساده1توجه کنترل شده یا انتخاب شدهتمایل به دریافتآگاهیدریافت کردن2خشنودی در پاسخ تمایل به پاسخ دادنپیروی در پاسخ دادنپاسخ دادن3تعهد نسبت به ارزشترجیح دادن یک ارزشپذیرش یک ارزش4بوجود آوردن یک نظام ارزشیدرک یک ارزش5درونی شدن مجموعه تعمیم یافتهارزش گذاریسازمان دادنتبلور شخصیتپیچیده

اسلاید 117: فصل چهارمارزشیابی و اندازه گیری

اسلاید 118: هدفهای کلیدانش جویان پس از مطالب این فصل:با مفاهیم اندازه گیری و ارزشیابی در آموزش آشنا می شوندویژگیهای ابزارهای اندازه گیری را می شناسندانواع آزمون و ویژگیهای هر کدام را می آموزندچگونگی استاندارد کردن آزمونهای پیشرفت تحصیلی را یاد می گیرند.روشهای تعیین سطح دشواری و قدرت تفکیک را می آموزند

اسلاید 119: 6. با مفهوم روایی و پایایی در آزمونها آشنا می شوند.

اسلاید 120: ارزشیابی و اندازه گیریمی توان به دو نوع اندازه گیری اشاره نمود.اندازه گیری نتیجه مدار و اندازه گیری تصمیم مدار.در اندازه گیری نتیجه مدار جمع آوری اطلاعات در مورد یک پدیده به منظور شناخت آن پدیده صورت می گیرد.میل و علاقه برای شناخت پدیده محرک لازم برای عمل اندازه گیری را فراهم می آورد.اندازه گیری با هدف نتیجه گیری معمولا ً در حوزه تحقیق ، بخصوص تحقیق بنیادی انجام می گیرد.

اسلاید 121: عمل اندازه گیری تصمیم مدار همیشه متوجه انجام عملی است .اطلاعات جمع آوری می شوند تا از میان راههای مختلف برای انجام یک عمل،مناسبترین راه انتخاب گردد.

اسلاید 122: در ارزشیابی دانش آموز،ارزشیابی برنامۀ درسی،ارزشیابی مدرسه،ارزشیابی پرسنل یا ارزشیابی از فعالیتهای دیگر، برحسب آنچه که مورد ارزشیابی قرار می گیرد،اطلاعات خاصی جمع آوری می گردد،از معیارهای خاصی برای بررسی و تفسیر داده ها استفاده می شود و تصمیم های خاصی اتخاذ می گردد .برای ارزشیابی دانش آموز ، آزمون های پیشرفت تحصیلی مهمترین وسیلۀ اندازه گیری به شمار می آیند.

اسلاید 123: خصوصیات ابزارهای اندازه گیریمجری ارزشیابی باید اطمینان پیدا کند که ابزار بکار گرفته شده اطلاعات مورد نیاز برای تصمیم گیری را فراهم می سازد ،به این ویژگی آزمون یا ابزار روایی گفته می شود. یعنی ابزار همان چیزی را اندازه می گیرد که انتظار می رود اندازه بگیردابزار اندازه گیری نه فقط باید روا باشد بلکه باید آنچه را که اندازه می گیرد ،دقیق و با حداقل خطا اندازه گیری کند.به این ویژگی آزمون پایایی یا ثبات در اندازه گیری گفته می شود.

اسلاید 124: 3. عواملی که در ارزشیابی مورد توجه قرار می گیرند معمولا ً پیچیده هستند و نمی توان آنها را با یک ابزار خاص اندازه گیری نمود.4. ارزشیابی به انطباق هدفهای تعیین شده و بازده های پیش بینی شده و مورد انتظار محدود نمی گردد .مجری ارزشیابی باید ضمن توجه داشتن به این انطباق ارزشیابی کلیه اثرات ناشی از برنامۀ آموزشی جانبی و پیشبینی نشده را نیز مشاهده و اندازه گیری کند.

اسلاید 125: با توجه به نقشی که مجری ارزشیابی در جریان اجرای ارزشیابی به عهده می گیرد ،باید با شیوه های اندازه گیری از عملکرد های آموزشی و عاطفی دانش آموزان آشنایی کامل داشته باشند.مجری ارزشیابی گاه در نقشی ظاهر می شود که مسؤلیت تهیه یک گزارش در زمینه کارآیی یا مؤثر بودن برنامه اجرا شده را به عهده دارد.

اسلاید 126: روشهای اندازه گیریبرای اندازه گیری عملکرد دانش آموزان قبل از شروع برنامۀ آموزشی و عملکرد آنان پس از شروع و یا در پایان برنامه روشهای مختلفی وجود دارد .

اسلاید 127: آزمون و انواع آنآزمونها را می توان به صورتهای مختلف طبقه بندی نمود.مثلا ً آزمونهای نوشتاری،شفاهی و عملی،آزمونهای گروهی و فردی یا آزمونهای استاندارد شده و معلم ساخته.کرانباخ در یک طبقه بندی آزمون ها را به دو مقوله آزمونهای عملکرد بیشینه و آزمونهای عملکرد نوعی تقسیم می کند.عملکرد بیشینه مسائل مربوط به حوزۀ شناختی و آزمونهای عملکرد نوعی مسائل مربوط به حوزۀ عاطفی را اندازه می گیرند.

اسلاید 128: آزمونهای عملکرد بیشینه را می توان به سه دسته تقسیم نمود:آزمونهای پیشرفت تحصیلی،آزمون های استعداد وآزمونهای هوش .آزمونهای پیشرفت تحصیلی توانایی فرد را در زمان حال اندازه می گیرند.این آزمونها آنچه را که فرد در رابطه با یک موضوع درسی فراگرفته اندازه می گیرد.

اسلاید 129: آزمونهای استعداد با توجه به میزان یادگیری و توانایی فعلی فرد ،ظرفیت یا آمادگی وی را در یک فعالیت یا موضوع خاص در آینده پیشبینی می کنند.آزمونهای هوش ترکیبی از آزمون های پیشرفت تحصیلی و استعداد هستند.این آزمونها از یک طرف یادگیری ها و مهارتهای کسب شده را اندازه می گیرند و از طرف دیگر عملکرد فرد را در آینده پیشبینی می کنند.

اسلاید 130: راهبردهای ارزشیابیپاپهام معتقد است که دو راهبرد خاص برای انجام ارزشیابی وجود دارد .آزمونهای ملاکی و آزمونهای هنجاری .ولی فنون به کار گرفته شده در این دو راهبرد کم و بیش یکسان هستند. این فنون را می توان در دو مقولۀ کلی طبقه بندی نمود: آزمونهای پاسخ گزین و آزمونهای پاسخ نگار.

اسلاید 131: آزمونهای صحیح –غلط،جورکردنی و چند گزینه ای اشکال مختلف سؤالهای پاسخ گزین هستند .در آزمونهای پاسخ نگار پاسخ دهنده خود پاسخ سؤال را فراهم می آورد .برحسب طول پاسخ مورد انتظار،این آزمونها را به آزمونهای کوتاه پاسخ یا کامل کردنی،پاسخ محدود و پاسخ باز تقسیم می کنند.بدیهی است که این فنون را می توان به صورتهای دیگر نیز طبقه بندی نمود.مثلا ً آزمونهای عینی یا آزمونهایی که نمره گذاری آنها عینی و مستقل از نظر و قضاوت نمره گذار صورت می گیرد.و آزمونهای ذهنی که

اسلاید 132: نمره گزاری آنها ذهنی و تحت تأثیر قضاوت ذهنی فرد نمره گزار قرار می گیرد.

اسلاید 133: آزمونهای هنجاریبه آزمونی که نتایج آن به صورت هنجاری تفسیر می شود آزمون هنجاری یا هنجار مدار و به آزمونی که نتایج آن به صورت مطلق تفسیر می شود،آزمون ملاکی یا ملاک دار گفته می شود .در آزمون هنجاری تفسیر نمره یک تفسیر نسبی است.نمرۀ هر فرد با نمرۀ سایر افراد گروه مقایسه و بر اساس این مقایسه نمرۀ فرد مورد قضاوت قرار می گیرد.

اسلاید 134: در این مقایسۀ معلوم می شود که یک فرد در مقایسه با سایر افراد چه کرده است.معیار مقایسه معمولا ً معدل یا متوسط عملکرد یک گروه مشخص و تعریف شده است که با شرایطی کاملا ً مشابه فرد مورد نظر در آزمون خاص شرکت نموده اند.به این گروه هنجار یا نرم گفته می شود.

اسلاید 135: آزمون هنجاری ،کلی و جامع بوده و یک حوزۀ وسیع از محتوی یا مهارتهای مورد نظر را تحت پوشش قرار می دهند. سؤالهای این آزمون از یک سطح دشواری نسبتا ً متوسط برخوردار هستند و سؤال مناسب به سؤالی گفته می شود که حدود 50 درصد پاسخدهندگان به آن پاسخ صحیح بدهند.با توجه به سطح دشواری سؤالها پراکندگی نمرات حاصل از آزمون های هنجاری نسبتا ً زیاد است.

اسلاید 136: استاندارد کردن آزمون و هنجار یابیفرایند تهیه یک آزمون استاندارد را می توان به پنج مرحله تقسیم نمود .سه مرحله از این 5 مرحله همانند هر آزمون معلم ساخته عبارتند از تهیه محتوی یا سؤالهای آزمون،اجرای آزمون و تصحیح و نمره گزاری. با وجود این هریک از این سه مرحله در عمل با آزمون معلم ساخته تفاوت دارند. سؤالهای آزمون استاندارد شده با دقت و صرف وقت و نیروی بیشتری تهیه می شوند.

اسلاید 137: علاوه بر سه مرحلۀ بالا افراد شرکت کننده در آزمون اولیه به صورتی انتخاب می شوند که معرف جامعه مورد نظر باشند و برای تسهیل در تفسیر نمره های کسب شده،هنجار یابی صورت می گیرد.دو مرحلۀ انتخاب نمونه معرف و هنجار یابی به علت اختصاص داشتن به آزمونهای هنجاری باید بیشتر مورد توجه قرار گیرند.

اسلاید 138: پس از اجرای فرم های تهیه شده روی گروه نمونه ،پاسخ آزمودنی ها جمع آوری و نتایج هر یک از سؤالهای آزمون مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.سؤالهای ضعیف و نامناسب فرم اولیه حذف می شوند و توزیع نمره های خام آنها تشکیل می گردد.نمره های خام به کمک روشهای آماری به نمره های مشتق یا هنجار-هنجار نسبی،هنجار کلاسی،رتبۀ درصدی یا نمره های معیار –تبدیل می شوند.

اسلاید 139: چگونگی تبدیل نمره های خام به نمره های هنجاری ابتدا توزیع فراوانی نمره های خام از طریق طبقه بندی نمره های کسب شده تشکیل می گرددفراوانی تراکمی پایینتر از حد میانی هر طبقه مشخص می شود.رتبۀ درصدی فراوانی تراکمی محاسبه شده برای هریک از طبقات، از طریق تقسیم فراوانی تراکمی آن طبقه بر تعداد کل افراد مورد مطالعه ضرب در صد محاسبه می شود.

اسلاید 140: برای تفسیر یکسان از نمره های کسب شده،این نمره ها به نمره های معیار با مقیاس اندازه گیری فاصله ای تبدیل می شوند. تبدیل نمره های خام به نمره های معیار یک تبدیل خطی است که بدون تغییر در شکل پراکندگی، توزیع نمره ها ،میانگین و انحراف معیار توزیع تغییر پیدا می کند.

اسلاید 141: اولین مرحله در تبدیل نمرات خام به نمره های معیار ،تبدیل نمرات خام به نمرات استاندارد است.با استفاده از فرمول زیر و با در اختیار داشتن میانگین و انحراف معیار نمره های خام این تبدیل صورت می گیرد.نمره استاندارد=در این فرمول =Xنمرۀ خام،X=میانگین توزیع نمره های خام،S=انحراف معیار توزیع نمره های خام .X-XS-

اسلاید 142: بدین ترتیب می توان نمرات معیاری فراهم آورد که از نظر میانگین و انحراف معیار با هم تفاوت داشته باشند.ولی توزیع پراکندگی نمره ها در تمام آنها یکسان باشد.تبدیل نمره های خام به نمره های معیار نرمال از طریق محاسبۀ رتبه های درصدی نمره های خام انجام می گیرد. با استفاده از جدول سطح زیر منحنی نرمال نمره استاندارد معادل هریک از رتبه های درصدی محاسبه می شود.

اسلاید 143: تحلیل سؤالها این بررسی با دو هدف صورت می گیرد .شناخت وضعیت عملکرد افراد پاسخ دهنده در هر سؤال ،به منظور پی بردن به مشکلات سؤالهای آزمون و مشکلات آموزشانتخاب سؤالهای مناسب و تجدید نظر در سؤالهای متوسط برای استفاده مجدد.از طریق تحلیل سؤالهای آزمون می توان یک تفسیر بهتر و دقیقتر از نتایج آزمون فراهم آورد.

اسلاید 144: سطح دشواری و قدرت تفکیکسطح دشواری هر سؤال عبارت است از نسبت یا درصد دانش آموزانی که به سؤال پاسخ صحیح داده اند.سطح دشواری هر سال عبارت است از نسبت درصد پاسخهای صحیح گروه قوی و ضعیف به کل افراد دو گروهسطح دشواری سؤالهای پاسخ گزین=تعداد پاسخهای صحیح گروه ضعیف +تعداد پاسخهای صحیح گروه قویتعداد هر دو گروه100×

اسلاید 145: در مورد سؤالهای پاسخ نگار چون هر فرد می تواند از نمرۀ تعیین شده برای یک سؤال ،تمام یا بخشی از نمره را کسب کند در نتیجه محاسبۀ سطح دشواری به صورت زیر انجام می پذیردسطح دشواری سؤالهای پاسخ نگار=مجموع نمره های گروه ضعیف +مجموع نمره های گروه قویبارم سؤال×تعداد دو گروه100×

اسلاید 146: در آزمونهای هنجاری قدرت تفکیک سؤال عبارت است از میزان قدرت سؤال در تفکیک دانش آموزان دارای نمرۀ بالا در آزمون از دانش آموزان دارای نمرۀ پایین در آزمون.به یک سؤال که از قدرت تفکیک مناسب برخوردار باشد،در مجموعه دانش آموزان دارای نمرۀ بالا در آزمون پاسخ صحیح و دانش آموزان دارای نمرۀ پایین در آزمون پاسخ غلط میدهند.

اسلاید 147: قدرت تفکیک سؤال با استفاده از روش همبستگی دو رشته ای نقطه ای محاسبه می شود و دامنۀ آن بین 1- و 1+ می باشد.ضریب همبستگی مثبت نشان می دهد که سؤال همان چیزی را اندازه می گیرد که آزمون اندازه می گیرد. هرچه شدت همبستگی به 1+ نزدیک تر باشد یکسانی عملکرد سؤال و آزمون نیز بیشتر می شود.

اسلاید 148: ضریب همبستگی صفر نشان می دهد که عملکرد دانش آموزان در سؤال با عملکرد آنها در کل آزمون بی ارتباط است .چنین سؤالی به نمرۀ آزمون کمک نمی کند و در استفاده مجدد از آزمون ، این قبیل سؤال ها حذف می شوند.ضریب همبستگی منفی نشان می دهد که موفقیت در سؤال پیشبینی کننده عدم موفقیت یا نمرۀ پایین در آزمون است.چنین حالتی فقط زمانی رخ می دهد که سؤال برای دانش آموزان قوی گمراه کننده باشد.این قبیل سؤالها نشان دهندۀ مشکل در گزینه های سؤال،متن سؤال و یا آموزش می باشند.

اسلاید 149: در آزمون هنجاری قدرت تفکیک ر سؤال پاسخ گزین عبارت است از:قدرت تفکیک سؤال پاسخ گزین=و در سؤالهای پاسخ نگارقدرت تفکیک سؤال پاسخ نگار=تعداد پاسخ های گروه ضعیف-تعداد پاسخهای صحیح گروه قوینصف تعداد دو گروهمجموع نمره های گروه ضعیف-مجموع نمره های گروه قویبارم سؤال×نصف تعداد دو گروه

اسلاید 150: با توجه به شاخص قدرت تفکیک می توان سؤالهای یک آزمون را ارزشیابی نمود:قدرت تفکیک 4/0 و بیشتر =سؤال خیلی خوبقدرت تفکیک 3/0 تا 39/0 =سؤال مناسبقدرت تفکیک 2/0 تا 29/0 =سؤال متوسط(نیاز به اصلاح و تجدید نظر)قدرت تفکیک 19/0 و کمتر =سؤال ضعیف (اصلاح کامل یا حذف)

اسلاید 151: بین سطح دشواری و قدرت تفکیک یک سؤال رابطه وجود دارد . انتخاب یا حذف یک سؤال باید با توجه به این سه شاخه صورت گیرد:1. اگر شاخص دشواری حدود صفر باشد،سؤال فاقد قدرت تفکیک خواهد بود در چنین حالتی یا مطلب در کلاس تدریس نشده است،یا متن سؤال مبهم و نارسا بوده است.اگر مطلب تدریس شده باشد احتمالا ً مشکل در ارائه متن سؤال یا گزینه های پیشنهادی است.

اسلاید 152: 2. اگر شاخص قدرت تفکیک منفی باشد،علت را باید در گزینه های سؤال جستجو نمود.در هر صورت سؤالهای باقدرت تفکیک منفی فاقد ارزش هستند و باید حذف شوند.3. اگر شاخص قدرت تفکیک مثبت و پایین باشد ،به سطح دشواری سؤال توجه کنید .سؤالهای خیلی ساده یا خیلی مشکل قدرت تفکیک ضعیف دارند.اگر سطح دشواری سؤال مطلوب باشد به الگوی پاسخها و متن سؤال توجه کنید.

اسلاید 153: پایایی و روایی آزمونهای هنجاری پایایی یک آزمون بیانگر ثبات در اندازه گیری چیزی است که آزمون اندازه می گیرد. در آزمونهای هنجاری مفهوم پایایی با پراکندگی در نمره آزمون ارتباط دارد.ضریب پایایی معمولا ً با استفاده از روشهای همبستگی یا روشهای کودر و ریچاردسون محاسبه می شود.

اسلاید 154: در نظریه های کلاسیک آزمونهای روانی ، پایایی عبارت است از نسبت واریانس واقعی( S) به واریانس مشاهده شده( S)و روایی عبارت است از همبستگی بین نمره دانش آموزان در آزمون مورد نظر و آزمون ملاک.به عبارت دیگر روایی عبارت است از واریانس مشترک بین دو آزمون2t2o

اسلاید 155: فرض کنید واریانس مشاهده شده نمره های آزمون( S) ،واریانس مشاهده شده آزمون ملاک(S ) و کواریانس و یا واریانس مشترک دو آزمون(S ) باشد.هر اندازه گیری حداقل در علوم رفتاری با مقداری خطا همراه است،که به آن واریانس خطا(S )گفته می شود. 2o2c2 co2e

اسلاید 156: واریانس واقعی که در بالا از آن نام برده شد،خود از دو قسمت واریانس مشترک و واریانس اختصاصی آزمون تشکیل می شود. S =S +S در نتیجه واریانس مشاهده شده یک آزمون از سه بخش S = S +S +S تشکیل می شود.222tcoso2222ocosoe

اسلاید 157: بنابراین ضریب پایایی برابر است با :r = پایاییSS22to

اسلاید 158: هرچه مقدار واریانس خطا بیشتر باشد مقدار صورت کسر به مقدار مخرج کسر نزدیک تر می شود،درنتیجه ضریب پایایی یا دقت اندازه گیری افزایش می یابد.از طرف دیگر روایی برابر است با:rروایی = SS22coo

اسلاید 159: روایی یک آزمون از خطاهای منظم و نظام داری که به طور ثابت باعث کاهش نمره آزمودنی ها می شوند تأثیر می پذیرند . درحالی که پایایی آزمون از خطاهای نامنظم و تصادفی که گاه نمره را افزایش و گاه کاهش می دهند تأثیر می پذیرد.بالا بودن مقدار شاخص روایی نشان می دهد که خطاهای منظم کاهش یافته اند و بالا بودن مقدار شاخص پایایی نشان می دهد که خطاهای تصادفی کاهش یافته اند.

اسلاید 160: خطاهای منظم و تصادفی از عوامل مختلفی تأثیر می پذیرند .این عوامل عبارتند از :عوامل مربوط به آزمون،نامناسب بودن سؤالهای آزمون برای گروه مورد بررسی،مبهم بودن متن سؤالهای آزمون ، نامناسب و یا گمراه کننده بودن گزینه های سؤالها عوامل مربوط به اجرای آزمون ،عدم پیروی از دستورالعمل های تهیه شده،یکسان نبودن شرایط محیطی اجرای آزمونها،عدم رعایت وقت تعریف شده یا تقلب در آزمون

اسلاید 161: 3. عوامل مربوط به افراد،عدم آمادگی جسمی ،خستگی ، بی خوابی و عدم انگیزه کافی برای پاسخگویی به سؤالها

اسلاید 162: آزمونهای هنجاری و ارزشیابی آموزشیآزمونهای هنجاری به منظور پی بردن به میزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقایسه با سایر دانش آموزان تهیه می شوند.به طور کلی آزمونهای هنجاری در موقعیتهای زیر به اهداف ارزشیابی آموزشی کمک می کند.انتخاب افراد شرکت کننده در یک برنامه با سطح توانایی متفاوتزمانی که برای اجرای یک برنامۀ آموزشی جدید در آغاز برنامه به گروههای مشابه نیاز داشته باشیم.

اسلاید 163: همتا سازی با توجه به کوچکترین واحد مطالعه ممکن ،ممکن است با استفاده از دانش آموز ،کلاس یا مدرسه انجام پذیرد3. مقایسه عملکرد افراد شرکت کننده در برنامۀ آموزشی با عملکرد گروه هنجار ملی یا منطقه ای.

اسلاید 164: فصل پنجمارزشیابی و اندازه گیری”آزمونهای ملاکی“

اسلاید 165: هدفهای کلیدانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل:به عوامل مؤثر در پیدایش آزمونهای ملاکی پی می برند.آزمونهای ملاکی را می شناسند.تفاوتهای آزمون ملاکی و آزمون هنجاری را تشخیص می دهند.روشهای تعیین سطح دشواری و قدرت تفکیک آزمونهای ملاکی را می آموزند.

اسلاید 166: 5. محاسبۀ روایی و پایایی در آزمونهای ملاکی را یاد می گیرند

اسلاید 167: آزمونهای ملاکیزمینه های پیدایش آزمونهای ملاکی:گلسر،که خود در فعالیتهای آموزش برنامه ای شرکت داشت، نامناسب بودن آزمونهای هنجاری و لزوم استفاده از راهبرد های نو یعنی آزمونهای ملاکی برای اندازه گیری یافته های حاصل از آموزش را برای اولین بار مطرح نمود.

اسلاید 168: طبقه بندی هدفهای تربیتی توسط بلوم و همکاران و همچنین توجه به تدوین هدفهای آموزشی توسط میگر را می توان دو عامل دیگر در رشد و تکامل آزمونهای ملاکی دانست.

اسلاید 169: آزمون ملاکی و کاربرد آن در آغاز پیدایش راهبرد جدید اندازه گیری و به دنبال استفاده از واژۀ معیار یا ملاک توسط گلسر،در زمینۀ ملاک یا آزمون ملاکی چیست تعاریف مختلفی ارائه گردید.گلسر با توجه به وابسته بودن آزمونهای هنجاری به یک معیار نسبی ، آزمون های ملاکی را آزمون هایی می داند که به یک معیار مطلق وابسته هستند.

اسلاید 170: در میان تعاریف ارائه شده شاید بتوان تعریف پاپهام را به عنوان یک تعریف کامل قبول نمود.آزمون ملاکی آزمونی است که برای تعیین وضعیت یک فرد در یک حوزۀ رفتاری کاملا ً مشخص و تعریف شده مورد استفاده قرار می گیرد.

اسلاید 171: آزمونهای ملاکی و هنجاریآزمونهای ملاکی و هنجاری را می توان از جهات مختلف با یکدیگر مقایسه نمود و تفاوت آنها را بیان نمود .گرانلند و لین تفاوت عمدۀ این دو آزمون را در تفسیر نتایج حاصل از آزمون می دانند.آنها معتقد هستند که تنها در تهیه سؤالهای آزمون و استفاده از نتایج آزمون می توان به تفاوت این دو آزمون پی برد.

اسلاید 172: برای آشنایی بیشتر با تفاوت این دو آزمون به چند تفاوت قابل ذکر اشاره می کنیم:1. این دو آزمون هرکدام یافته های حاصل از نتایج آزمون را به شیوه ای خاص تفسیر می کنند.آزمونهای ملاکی از معیار مطلق و از قبل تعیین شه استفاده می کنند.نتایج حاصل از آزمونهای ملاکی را می توان به صورتهای مختلف تفسیر نمود:الف)توصیف تکلیف یادگیری خاص که فرد می تواند انجام دهد .ب)مشخص کردن درصد تکالیفی که فرد صحیح انجام می دهد.ج)مقایسه عملکرد در آزمون

اسلاید 173: با یک معیار و تصمیم گیری در مورد رسیدن یا عدم رسیدن به حد تسلط2. آزمونهای هنجاری معمولا ً کلی و جامع هستند و یک حوزۀ وسیع محتوی تکالیف یادگیری را در بر می گیرند ولی آزمونهای ملاکی معمولا ً یک حوزۀ محدود و مشخص از محتوی و تکالیف یادگیری را در بر می گیرند.3. از آزمونهای هنجاری برای اندازه گیری توانایی دانش آموزان درپایان اجرای برنامه ارزشیابی پایانی و از

اسلاید 174: آزمونهای ملاکی برای اندازه گیری توانایی دانش آموزان در جریان اجرای برنامه –ارزشیابی تکوینی-استفاده می شود.4. در آزمونهای هنجاری به علت گسترده بودن محتوی یا رفتارهای مورد اندازه گیری ،تعداد سؤالهای مطرح شده برای هر هدف محدود و گاه صفر است.در حالی که در آزمونهای ملاکی به عات محدود بودن محتوی یا رفتارهای مورد اندازه گیری هر هدف آموزشی با چندین سؤال مورد پرسش قرار می گیرد.

اسلاید 175: 5. در آزمونهای هنجاری چون عملکرد هر فرد با عملکرد سایر افراد مقایسه می شود،سؤال و آزمون مناسب سؤال و آزمونی خواهد بود که تفاوت بین افراد را بهتر و مشخص تر نشان دهد.ولی در آزمونهای ملاکی چون عملکرد هر فرد با توانایی ها و مهارتهای مشخص –هدفها-مقایسه می شود،گسترده بودن پراکندگی نمره ها در توزیع مورد توجه قرار نمی گیرد و اصولا ً مطلوب و مورد انتظار نمی باشد.

اسلاید 176: 6. پراکندگی نمره ها یا تغییر پذیری نمره ها در تئوری روان سنجی کلاسیک برای محاسبۀ ضرایب پایایی و روایی آزمون از اهمیت بسیار برخوردار است.لذا در آزمونهای ملاکی که نمره ها از پراکندگی کافی برخوردار نیستند نمی توان از روشهای متداول برای محاسبۀ ضریب پایایی و روایی استفاده نمود.7. آزمونهای هنجاری بیشتر در پروژه های تربیتی مورد استفاده قرار می گیرد .در حالی که آزمونهای ملاکی بیشتر در ارزشیابی آموزشی مورد استفاده قرار می گیرند.

اسلاید 177: خصوصیات آماری آزمونهای ملاکیالف)سطح دشواری سؤالهادر آزمونهای ملاکی،سطح دشواری از طریق تعیین نسبت پاسخهای صحیح داده شده به سؤال محاسبه می گردد.برای بررسی عملکرد سؤالها و عملکرد افراد شرکت کننده در آزمون،نتایج حاصل از اجرای آزمون در یک جدول تنظیم می گردد.ضمنا ً برای بررسی سریع تر و راحتتر،سؤالهای مربوط به هر هدف در ستونهای همجوار نوشته می شود.

اسلاید 178: پس از تکمیل جدول،می توان به دو سؤال زیر پاسخ گفت:عملکرد هر فرد در هر سؤال،هر هدف آموزشی و کل آزمون چگونه است؟عملکرد تمام افراد شرکت کننده در برنامه ،در هر سؤال و هر هدف آموزشی چگونه است؟

اسلاید 179: نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل عملکرد دانش آموزان در سؤالهای آزمون و هدفهای آموزشی به معلمان،مدیران و عاملان ارزشیابی امکان می دهد تا:در مورد هر فرد تصمیم های آموزشی مناسب اتخاذ نمایندنکات ضعف و نارسایی های آموزشی در هر قسمت و علت یا عوامل عدم موفقیت را شناسایی کرده و برای برطرف کردن آنها تصمیمهای مناسب اتخاذ نمایند.

اسلاید 180: ب)قوه تفکیک سؤال رابطۀ بین عملکرد افراد در آزمون با عملکرد افراد در یک سؤال آزمون قوه تفکیک سؤال را نشان می دهد.هرچه میزان این رابطه به 1 نزدیکتر باشد،قدرت سؤال در تفکیک گروه موفق و ناموفق بیشتر و هرچه میزان رابطه به صفر نزدیکتر باشد،قدرت سؤال در تفکیک دو گروه ضعیفتر خواهد بود.

اسلاید 181: برای محاسبه قوه تفکیک سؤال یک جدول 2×2 برای چهار ترکیب عملکرد در کل آزمون و عملکرد سؤال تشکیل می گردد.جدول زیر ترکیب چهار حالتی از ناموفق در آزمون، موفق در سؤال( a)،موفق در آزمون،موفق در سؤال(b)، ناموفق در آزمون،ناموفق در سؤال(c)،وموفق در آزمون، ناموفق در سؤال(d)را نشان می دهد.

اسلاید 182: موفقناموفقموفقناموفقسؤالآزمونabcdNa+bc+da+cb+d

اسلاید 183: پس از تکمیل جدول با استفاده از فرمول زیر قوۀ تفکیک هریک از سؤالهای آزمون ملاکی محاسبه می گردد.توجه کنید که برای هر سؤال باید جدول بالا تهیه شود.قوۀ تفکیک=bb+d-aa+c

اسلاید 184: شاخص تأثیر آموزش با استفاده از فرمول زیر محاسبه می شود:شاخص تأثیر آموزش=Pآزمون نهایی-Pپیش آزمونآزمون نهایی Pعبارت است از نسبت پاسخهای صحیح سؤال درآزمون نهاییپیش آزمونPعبارت است از نسبت پاسخهای صحیح سؤال در پیش آزمون

اسلاید 185: شاخص تأثیر آموزش را از فرمول زیر نیز می توان محاسبه کرد:شاخص تأثیر آموزش=RAعبارت است از تعداد پاسخهای صحیح سؤال در آزمون نهاییRBعبارت است از تعداد پاسخهای صحیح سؤال در پیش آزمونNعبارت است از تعداد افراد شرکت کننده در آزمونRA-RBN

اسلاید 186: پایایی و روایی آزمونهای ملاکیدر آزمونهای هنجاری،پایایی نمره های کسب شده با استفاده از روش ضریب همبستگی محاسبه می شود و ضرایب همبستگی از میزان تغییر پذیری نمره ها تأثیر می پذیرد.ولی در آزمونهای ملاکی ،پایایی تصمیم های اتخاذ شده بر اساس نتایج آزمون محاسبه می شود و میزان پراکندگی حاصل از اجرای آزمون نیز معمولا ً ناچیز است.

اسلاید 187: در آزمونهای ملاکی بر اساس نتایج حاصل از آزمون،در مورد عملکرد افراد شرکت کننده در برنامۀ آموزشی و همچنین موفقیت یا عدم موفقیت برنامۀ آموزشی در رسیدن به هدفهای تعیین شده تصمیم گرفته می شود.

اسلاید 188: ضریب پایایی در تصمیم گیری برای یک آزمون ملاکی عبارت است از درصد افراد آزمودنی که در هر دو بار اجرای آزمایش موفق یا ناموفق بوده اند.برای محاسبۀ ضریب پایایی تصمیم گیری از روشهای آمار غیر پارامتر یک نظیر ضریب فای یا مجذور کای نیز استفاده می شود.

اسلاید 189: مقدار ضریب پایایی بین صفر تا 1 در نوسان است.صفر یعنی بی ثباتی کامل در تصمیم گیری و 1 یهنی ثبات کامل در تصمیم گیری .هرچه مقدار محاسبه شده به یک نزدیکتر باشد،ثبات در تصمیم گیری بیشتر است.

اسلاید 190: به این ویژگی آزمون”آنچه قرار است اندازه بگیرد،اندازه می گیرد و برای هدفی که طراحی و تهیه شده مناسب است.“ روایی آزمون گفته می شود.اگرچه مفهوم روایی در آزمونهای مختلف یکسان است،ولی به علت ویژگیهای خاص آزمونهای ملاکی،در این آزمونها معمولا ً روایی محتوی و روایی پیشبین تعیین می گردد.

اسلاید 191: فصل ششمارزشیابی و اندازه گیری”اندازه گیری عملکردهای عاطفی“

اسلاید 192: هدفهای کلیدانشجویان پس از مطالعۀ مطالب این فصل:تعریف ویژگی های آموزشی را می آموزندروشهای جمع آوری اطلاعات در زمینه رفتارهای عاطفی را می آموزندبا ویژگیهای ابزارهای اندازه گیری رفتارهای عاطفی آشنا می شوند.تفاوت مقیاسهای درجه بندی را یاد می گیرند.چگونگی محاسبۀ نگرش دانش آموزان را به کمک ابزارها و مقیاسهای درجه بندی می آموزند.

اسلاید 193: اندازه گیری عملکردهای عاطفیویژگیهای عاطفی کیفیتهایی هستند که شیوۀ خاص احساس یا بیان عواطف فرد را منعکس می سازند.ویژگیهای عاطفی دارای سه خصیصه هستند:شدت که میزان یا قدرت احساس را بیان می کندجهت که به جنبه مثبت،خنثی یا منفی بودن احساس اشاره می کندهدف که به موضوع،رفتار یا فکری که احساس به طرف آن کشیده می شود اشاره می کند.

اسلاید 194: ویژگیهای عاطفی را می توان در قالب سه مفهوم: نگرشها، علاقه ها و ارزشها مورد بررسی قرار داد.نگرشها احساس فرد نسبت به یک نهاد اجتماعی،سنت موسسه ، گروه قوی یا نژادی را منعکس می سازد.ولی علاقه ها احساس فرد نسبت به یک فعالیت را بیان می کنند.نگرش یک قضاوت است در حالی که علاقه فقط نشان می دهد که فرد انجام یک فعالیت را بر انجام فعالیتهای دیگر ترجیح می دهد و حاضر است انرژی و وقت خود را در راه انجام فعالیت مورد علاقه اش بکار گیرد.

اسلاید 195: ارزش یک باور داشت دیرپا است که از نظر شخصی یا اجتماعی یک شیوۀ رفتاری را بر شیوۀ رفتاری دیگر ترجیح می دهد.جهت ارزش می تواند مثبت یا منفی باشد و شدت آن با توجه موقعیت و ارزش مورد نظر می تواند کم یا زیاد باشد.

اسلاید 196: ویژگی ارزشهاارزشها باور داشتهایی هستند در مورد چه چیز مطلوب است و چه چیز اهمیت دارد ارزشها بر رفتارها،نگرشها و علاقه ها اثر گذاشته و آنها را هدایت می کنند.ارزشها دیرپا هستند و در یک زمان نسبتا ً طولانی بدون تغییر باقی می مانند.

اسلاید 197: روشهای جمع آوری اطلاعات در زمینه رفتارهای عاطفیروشهای کمی (جمع آوری اطلاعات به صورت عددی)روشهای کیفی(جمع آوری اطلاعات به صورت کلامی)

اسلاید 198: در مواردی که اطلاعات را فرد فراهم می کند،فرض می شود که:وی توانایی خواندن و درک کردن سؤالهای مطرح شده را دارداز احساس خود در زمینه سؤالهای مورد پرسش آگاه استاحساس واقعی خود را بیان می کند.

اسلاید 199: مقایسهای درجه بندی رفتار مقیاسها معمولا ً به دو صورت استفاده می شوند:گزارشهای خود سنجیگزارش از دیگرانساده ترین شکل مقیاس درجه بندی درجه بندی لیکرت است.

اسلاید 200: مراحل تهیه یک مقیاس درجه بندی لیکرت:موضوع مورد نظر را به صورت روشن و دقیق بیان کنیدخصوصیات یا ویژگیهای عمدۀ هر یک از موضوعات مورد اندازه گیری را مشخص کنیدبرای هر خصیصه یا ویژگی یک عبارت بنویسید و برای آن یک پاسخ درجه بندی شده تهیه کنید.4. جهت عبارتهای مقیاس را مشخص کنید.یک عبارت ممکن است جنبۀ مثبت یا جنبۀ منفی داشته باشد5. دستور العمل استفاده از مقیاس را مشخص کنید

اسلاید 201: مقیاس لیکرت نظیر یک خط کش به واحدهای کوچک تقسیم می شود.با این تفاوت که فاصله همه واحدها در روی خط کش یکسان است ولی در مقیاس لیکرت فاصلۀ واحدها یکسان نیست.

اسلاید 202: 12345با اولین برخورد با مشکل از فعالیت کنار می کشد.پس از مدتکوتاهی تلاش تسلیم می شودبا وجود مشکل بودن فعالیتبه تلاش ادامه می دهد.حتی بعد از اینکه سایر دوستاناو از فعالیتکنار می کشند به فعالیتادامه می دهد هرگز تا معلم او را متوقف نکند از فعالیتدست نمی کشد

اسلاید 203: چگونگی محاسبه نمره فرد و نمره گروه در مقیاس درجه بندینمره هر فرد در مقیاس درجه بندی برابر است با مجموع نمره های وی در تمام سؤالها تقسیم بر تعداد سؤالها .با توجه به نمره کسب شده توسط فرد،در مورد مثبت یا منفی بودن نگرش وی و یا تمایل و عدم تمایل وی قضاوت می شود.در مقیاسهای 5 درجه ای که نمره 3 معدل یا نگرش خنثی،نمره بیش از 3 بیانگر جهت مثبت و نمره کمتر از 3 بیانگر جهت منفی نگرش است.هرچه مقدار نمره به 5 نزدیکتر باشد،شدت نگرش مثبت بیشتر و هرچه به 1 نزدیکتر باشد شدت نگرش منفی بیشتر است.

اسلاید 204: مقیاس دو درجه ایمقیاس دو درجه ای حالت خاصی از مقیاس لیکرت است با این تفاوت که در این مقیاس برای هر عبارت 2 پاسخ بلی یا موافق و خیر یا مخالف در نظر گرفته می شود.مثلا ً کلاس درس برای من جالب استدر کلاس درس احساس خستگی می کنمبرای رفتن به کلاس درس دقیقه شماری می کنمآرزو می کنم کلاس دیر به پایان برسدبلی(موافقم)خیر(مخالفم)

اسلاید 205: مشاهده و مصاحبه در ارزشیابی کیفیبرای روش مشاهده مستقیم و تماس نزدیک با برنامه،مجریان و شرکت کنندگان برنامه چندین امتیاز ذکر شده است بعضی از این امتیازها عبارتند از:از طریق مشاهده دست اول و مستقیم برنامه،عامل ارزشیابی می تواند زمینه ای را که برنامه در آن به اجرا در می آید درک کند.عامل ارزشیابی از طریق کسب تجارب دست اول می تواند به شیوۀ استقرایی به مطالعه و شناخت برنامه مورد ارزشیابی بپردازد.

اسلاید 206: 3. افرادی که در درون برنامه و مستقیما ً در جریان اجرای برنامه فعالیت دارند،گاه در اثر عادت کردن به موقعیتهای اجرای برنامه،بسیاری از امور را طبیعی و عادی پنداشته و حتی در بحثهای دوستانه و غیر رسمی نیز ممکن است به این مسائل اشاره نکنند،زیرا در زمینه این مسائل چیزی ادراک نکرده اند که بازگو نمایند.4. اعضای تیم مجری برنامه معمولا ً کمتر تمایل دارند که واقعیتهای موجود دربارۀ برنامه را به صورت عریان بازگو کنند.

اسلاید 207: عامل ارزشیابی-ابزار جمع آوری اطلاعات-گاه مصاحبه گر است و با افراد مختلف که با فعالیت مورد ارزشیابی ارتباط دارند به صحبت می نشینند.محاوره های غیر رسمی بخشی از مشاهده همراه با مشارکت هستند.مشاهده گر علاوه بر دو نقش قبلی خویش-شرکت در برنامه و مشاهده-برحسب ضرورت با افراد شرکت کننده در برنامه یا مجریان برنامه به محاوره و گفتگو می نشینند.

اسلاید 208: در مصاحبه استاندارد شده پاسخ آزاد، سؤالها از قبل دقیقا ً بررسی می شوند و شکل نهایی و تأیید شده هر سؤال در قالب یک جمله پرسشی در اختیار مصاحبه گر قرار می گیرد. مصاحبه گر نیز در جریان اجرای مصاحبه این سؤالها را طبق نظم و تربیت مشخص شده،به ترتیب با مصاحبه شونده در میان می گذارد.مصاحبه شونده در ارائه پاسخ خویش آزادی عمل کافی دارد و می تواند آنچه را که خود می خواهد بیان کند.

اسلاید 209: پاتون برای این شیوه مصاحبه سه دلیل عمده ذکر کرده است:استفاده کنندگان از این اطلاعات و کسانی که در مورد برنامه ارزشیابی شده تصمیم می گیرند می توانند سؤالها را بررسی و آزمایش کننددر شرایطی که از چند نفر مصاحبه گر استفاده می شود،این شیوه باعث می شود که تفاوت بین مصاحبه گران به حداقل ممکن کاهش یابد.چون مصاحبه کاملا ً تنظیم شده است،از وقت اجرای مصاحبه دقیقا ً استفاده می شود.

اسلاید 210: برای انجام یک مشاهده کنترل شده،معمولا ً مراحل زیر صورت می گیرد.مشخص ساختن هدف مشاهدهتهیه لیستی از رفتارهای فرد که بیانگر دیدگاه مثبت و منفی فرد نسبت به موضوع مورد مشاهده باشد.در صورت امکان برای سرعت بخشیدن به عمل ثبت رفتارهای مشاهده شده،این رفتارها برحسب احتمال وقوع تنظیم شوند.شیوه ثبت رفتار مشاهده شده مشخص می گردد.

اسلاید 211: فصل هفتمطرحهای ارزشیابی

اسلاید 212: هدفهای کلیدانشجویان پس از مطالعۀ مطالب این فصل:با مفهوم طرح ارزشیابی آشنا می شوند.اجزاء اساسی یک طرح ارزشیابی را می شناسندانواع مختلف طرحهای ارزشیابی را می آموزندبا روشهای کنترل عوامل تهدید کنندۀ یافته های ارزشیابی آشنا می شوندکاربرد طرح ارزشیابی مناسب برای موفقیت های خاص را یاد می گیرند

اسلاید 213: طرحهای ارزشیابیاجزای یک طرح ارزشیابی عبارتند از:بیان اطلاعات مورد نیاز و زمان جمع آوری این اطلاعاتتعیین افرادی که در برنامه شرکت می کنند و برای جمع آوری اطلاعات مورد مشاهده و اندازه گیری قرار می گیرند

اسلاید 214: روایی چیست؟انواع روایی:روایی داخلیروایی خارجی

اسلاید 215: عوامل تهدید کننده که امکان نتیجه گیری از مطالعات ارزشیابی را می کاهند عبارتند از:تاریخچهبلوغ یا بالیدنآزمونابزارگزینش افت یا ترک تحصیلیانتشار یا گسترش عمل آزمایشیرنجش و تضعیف روحیه یادگیرندگان

اسلاید 216: کنترل عوامل تهدید کنندهبرای جلوگیری از تأثیر عوامل تهدید کننده بر یافته های حاصل از مطالعات ارزشیابی دو روش وجود دارد:استفاده از گروه مقایسه غیر همتااستفاده از گمارش تصادفی آزمودنیها در گروههای مختلف

اسلاید 217: طرحهای ارزشیابیچه کسی مورد مشاهده قرار می گیرد؟چه کسی مورد مشاهده قرار می گیرد؟چه کسی مورد مشاهده قرار می گیرد؟چه کسی مورد مشاهده قرار می گیرد؟فقط گروه آزمایشیفقط گروه آزمایشیبیش از یک گروهبیش از یک گروهفقط گروه آزمایشیفقط گروه آزمایشیگروه گواه همتا گروه گواه غیرهمتاپیش آزمون و آزمون نهاییطرح شمارۀ 6طرح شمارۀ1طرح شمارۀ3تنها آزمون نهاییطرح شماره8طرح شماره2طرح شماره7سریهای زمانیطرح شماره4غیرمتداولطرح شماره5چه زمانی اندازه گیری صورت میگیرد؟

اسلاید 218: اسامی طرحهای بالا عبارتند از:طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه واقعیطرح گروه گواه واقعی با پس آزمونطرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه ناهمتاطرح سریهای زمانی تک گروهیطرح سریهای زمانی با گروه گواه ناهمتاطرح پیش آزمون-پس آزمون با یک گروهطرح دو گروه ناهمتا با پس آزمونطرح مورد پژوهی تک گروهی

اسلاید 219: طرح شماره1:پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه واقعیطرح واره شماره 1:O2E X O1E R EO2C - O1C R Cپس آزمونعمل آزمایشیپیش آزمونگمارش تصادفیزمان

اسلاید 220: طرح شماره2:طرح گروه واقعی با پس آزمونطرحواره شمارۀ2:O2E X R EO1C - R C گمارش تصادفی عمل آزمایشی پس آزمونزمان

اسلاید 221: طرح شماره 2 را می توان با افزایش تعداد گروهها به صورت گسترده تر نیز مورد استفاده قرار داد.این طرح اگرچه بسیاری از عوامل تهدید کننده روایی داخلی نظیر تاریخچه، بالیدن،آزمون و ابزار سازی را کنترل می کند ولی عامل افت گاه می تواند بر یافته ها تأثیر بگذارد. همچنین به علت عدم استفاده از پیش آزمون،به یکسان بودن گروهها درآغاز اجرای عمل آزمایشی نمی توان کاملا ً مطمئن بود.

اسلاید 222: طرحواره طرح پیشنهادی پاپهام برای رفع مشکل طرح شماره2X O2E O1E X1 R EX O1C O2C X2 R Cگمارش تصادفی محتوی آموزشی آزمون آزمون محتوی آموزشزمان

اسلاید 223: طرحواره طرح شماره3 O2E X O1E Eبیانگر غیرهمتابودن گروهها O2C O1C Cپس آزمون پیش آزمون عمل آزمایشیزمان

اسلاید 224: طرح شماره4:طرح سریهای زمانی تک گروهیطرحواره طرح شماره4:O6 O5 O4 X O3 O2 O1مشاهدات قبل عمل آزمایشی مشاهدات بعد از از اجرا اجرازمان

اسلاید 225: طرح شماره 5:طرح سریهای زمانی با گروه کنترل غیرهمتاO6 O5 O4 X O3 O2 O1 Eگروه آزمایشی — — — — — — — —O6 O5 O4 - O3 O2 O1 C گروه کنترل مشاهدات قبل از اجرا عمل آزمایش مشاهدات بعد از اجرا

اسلاید 226: طرح شماره6:طرح پیش آزمون-پس آزمونطرحواره طرح شماره6: O X Oزمانپیش آزمون عمل آزمایشی پس آزمون گروه آزمایشی

اسلاید 227: طرح شماره7:طرح مقایسه دو گروه غیر همتا با پس آزمونطرحواره طرح شماره8:O1E X E گروه آزمایشی — — — — — — — O1C Cگروه کنترل عمل آزمایشی پس آزمون زمان

اسلاید 228: طرح شمارۀ 8:طرح مورد پژوهی تک گروهیطرحواره شماره 8:O Xعمل آزمایشی پس آزمون زمان

اسلاید 229: فصل هشتمنمونه گیری در ارزشیابی آموزشی

اسلاید 230: هدفهای کلیدانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل:با مفاهیم جامعه و نمونه آشنا می شوند.روشهای مختلف نمونه گیری را می آموزندمفهوم و تفاوت گزینش و گمارش تصادفی را یاد می گیرندبه دلایل استفاده و عدم استفاده از روشهای متداول نمونه گیری و روش چند ماتریسی در ارزشیابی پی می برندچگونگی کاربرد روشهای مختلف نمونه گیری را در موقعیت مناسب یاد می گیرند.

اسلاید 231: نمونه گیریبه فرایند انتخاب اعضای گروه نمونه از جامعه اصلی،نمونه گیری گفته می شود.نمونه گیری این امکان را فراهم می آورد که نمونه انتخاب شده تا حد ممکن معرف جامعه مورد نظر باشد.

اسلاید 232: انتخاب نمونه یکی از گامهای مهم در ارزشیابی آموزشی بشمار می آید.نمونه مناسب نمونه ای است که اعضای آن معرف یا نماینده اعضای جامعه ای باشند که از آن انتخاب شده اند.در نمونه گیری تصادفی تمام اعضای جامعه مورد نظر شانس مساوی و یکسان برای انتخاب شدن در گروه نمونه را دارا هستند.هرچه حجم نمونه انتخاب شده بیشتر باشد امکان معرف بودن نمونه بیشتر می شود.

اسلاید 233: قبل از تصمیم گیری در مورد گزینش یا گمارش تصادفی باید کوچکترین واحد تحلیل در مطالعه مشخص شود.کوچکترین واحد تحلیل در یک مطالعه بر حسب موضوع بررسی می تواند، فرد، کلاس،مدرسه،منطقه،استان یا کشور باشد.

اسلاید 234: نمونه گیری چند ماتریسیبا استفاده از دو عمل نمونه گیری یعنی نمونه گیری پرسشها و نمونه گیری فراگیران به طور همزمان می توان نسبتا ً کوتاه حداکثر اطلاعات ممکن در زمینه عملکرد آزمودنی ها در پاسخگویی به سؤالات تدوین شده را فراهم آورد. استفاده همزمان از دو عمل نمونه گیری را نمونه گیری چند ماتریسی می نامند.امتیازات نمونه گیری چند ماتریسی:از طریق ارائه تعداد محدودی پرسش به هر فرد آزمودنی در مجموع می توان در زمانی کوتاه تمام پرسشهای تهیه شده را مورد آزمایش قرار داد و در زمینۀ عملکردافراد در

اسلاید 235: هدفهای آموزشی اطلاعات کامل و جامعی کسب نمود.2. پاسخهای یک گروه نسبتا ً زیاد از آزمودنی ها به چند پرسش محدود را می توان سریعتر و کم هزینه تر از پاسخهای یک گروه نمونه به تعداد زیادی پرسش تصحیح و نمونه گذاری نمود.3. نمونه گیری از پرسش ها و ارائه چند پرسش به هر فرد آزمودنی،زمان لازم برای شرکت هر فرد در جلسه آزمون را کاهش می دهد.4. میزان خطای معیار میانگین حاصل از نمونه گیری چند ماتریسی از انحراف معیار حاصل از یک گروه نمونه کوچکتر است.

اسلاید 236: محدودیتهای نمونه گیری چند ماتریسیعدم استفاده از این روش برای ارزشیابی آزمودنی ها به صورت انفرادی فقدان کارایی در آزمونهای شفاهی و آزمونهای سرعت که پاسخگویی به پرسشها مستلزم سرعت عمل بوده و زمان اجرای آزمون در مقایسه با مقدار پرسشهای آزمون کوتاه است.

اسلاید 237: فصل نهمتهیه گزارش یافته های ارزشیابی

اسلاید 238: هدفهای کلی:دانشجویان پس از مطالعه مطالب این فصل:نقشهای عامل ارزشیابی و تأثیر آن در تدوین گزارش یافته های ارزشیابی را در می یابندبا تفاوتهای گزارش ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی آشنا می شوندمراحل تهیه گزارش ارزشیابی را می آموزندروش تهیه گزارشهای یافته های ارزشیابی را یاد می گیرند.

اسلاید 239: یافته های ارزشیابی تکوینی را می توان در قالب دو گزارش مختلف عرضه نمود:گزارش اجرای برنامهگزارشهای پیشرفت

اسلاید 240: چهار چوب پیشنهادی برای یک گزارش ارزشیابیگزارش ارزشیابی را می توان در 6 قسمت به شرح زیر تدوین نمود:خلاصه یا چکیدهاطلاعات مربوط به زمینه یا موقعیت اجرای برنامهتوصیف مطالعه ارزشیابییافته های ارزشیابیتفسیر یافته هانتایج و پیشنهادات

اسلاید 241: پایان